Психологическая готовность современных педагогов к работе с детьми с ОВЗ (Подольская Т.А., Ковалев Е.В.)

Психологическая готовность современных педагогов к работе с детьми с ОВЗ
Т.А. Подольская, доктор педагогических наук, профессор, главный научный
сотрудник ФГБНУ «ИИДСВ РАО»..
Е.В. Ковалев, старший научный сотрудник ФГБНУ «ИИДСВ РАО».
Статья посвящена проблеме психологической готовности современных
педагогов к реализации инклюзивной практики. Представлены данные,
иллюстрирующие
такие
аспекты
психологической
готовности
как:
эмоциональное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья
и людям с инвалидностью, готовность профессионально действовать при
наличии ребенка с ОВЗ в классе. Описываются потребности педагогов в
повышении
квалификации
и
профессиональном
развитии
в
области
специального образования.
Ключевые слова: психологическая готовность, инклюзивная практика,
инклюзивное образование, интеграция, дифференцированное образование .
Инклюзивная практика реализуется в образовательной системе Российской
Федерации уже около двух десятков лет. На законодательном уровне этот процесс начался
с момента принятия Закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012
года (в Москве с 2010 года), на технологическом уровне с момента утверждения
профессионального стандарта «Педагог», который вступит в силу и станет обязательным
для всех педагогов с 1 сентября 2019 года. За эти годы сделан большой шаг вперед как в
создании инфраструктуры, так и в разработке нормативно-правовых и законодательных
актов. К сожалению, на методологическом уровне все не так однозначно, например, до сих
пор отсутствуют убедительные данные о преимуществе инклюзивного образования по
сравнению с дифференцированным. Налицо недостаток как экспериментальных данных,
так и сравнительных исследований [4].
Анализируя степень развития интегративной (инклюзивной) формы обучения и
воспитания, следует иметь в виду, что в России есть ряд не имеющих западных аналогов
научных разработок в области дефектологии и специальной психологии, которые
логически связанны с процессом интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания.
Среди ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования заложили основы
интегративного обучения у нас в стране, прежде всего, необходимо назвать Э. И. Леонгард,
Б. Д. Корсунскую, Г. Л. Зайцеву, Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко, А. Н. Коноплеву, Т. С.
Зыкову, Т. В. Пелымскую, Т. Л. Лещинскую, М. Л. Любимова, Н. М. Назарову, Л. И.
Тигранову, Е. А. Шкатову, Л. Е. Шевчука, Л. М. Кобрину, Д. В. Шамсутдинову, Л. М.
Щипицину, Т. В. Фуряеву и др.
В системе образования интеграция (инклюзия) означает возможность минимально
ограничивающей альтернативы для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Интеграция основывается на «концепции нормализации», в основу которой положена идея
о том, что жизнь и быт людей с ОВЗ должны быть как можно более приближенными к
условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [8].
Многие авторы подчеркивают, что для эффективного решения задач по развитию
инклюзивного образования необходимо создавать специальные условия (материальнотехнические, организационные, методические, кадровые и пр.) для максимально
эффективного «включения» детей с ОВЗ в общеобразовательную среду [2], при этом
забывается о том, что процесс инклюзивного обучения многосторонний, затрагивающий не
только интересы «особых» детей, но и их нормально развивающихся сверстников,
педагогов и родителей [5]. Поэтому особую важность приобретает создание психологопедагогических условий, направленных на формирование психологической готовности у
субъектов образовательных отношений (педагогов, родителей, учащихся и воспитанников,
представителей администрации) к принятию детей с ОВЗ в общеобразовательный социум.
Под психологической готовностью к принятию понимается динамическое целостное
состояние
личности,
внутренняя
настроенность
на
определенное
поведение,
выражающееся в согласии на близкое и непосредственное взаимодействие с кем-либо без
негатива и протестов [3].
Для выяснения степени психологической готовности педагогов нами была
разработана анкета. В исследовании приняли участие 86 педагогов (учителя начальных
классов, учителя предметники, представители психолого-педагогической службы) из 4
образовательных организаций, находящихся в крупном мегаполисе. Среди респондентов
большинство были педагоги (91,9%), но также присутствовали и представители
администрации (7 человек – 8,1%). Возрастной состав от 20 до 57 лет: от 20 до 30 лет – 14%,
от 30 до 45 лет - 55,8%, от 45 до 57 лет – 30,2%. Таким образом, большинство участников
анкетирования можно отнести средней возрастной категории. Вопросы были разделены на
три блока - вопросы, связанные с личным отношением к детям с ограниченными
возможностями здоровья и людям с инвалидностью, вопросы, связанные с иституализацией
инклюзивного образования и вопросы, связанные с обеспечением процессов инклюзии.
Нами были получены следующие результаты:
На вопрос «Как Вы относитесь к идее обучения детей с ограниченными
возможностями
здоровья
(ОВЗ)
и
инвалидностью
совместно
с
их
нормально
развивающимися сверстниками?» большинство респондентов (53,5%) ответило, что
поддерживает эту идею, но при условии, что будут созданы соответствующие специальные
условия. Чаще всего под такими специальными условиями педагоги имеют ввиду наличие
в школе тьюторов, учителей-логопедов, педагогов-психологов, учителей-дефектологов.
При этом полностью поддержали идею инклюзивного образования лишь 4,7%.
Достаточно большая группа (34,9%) респондентов считает, реализация идеи
инклюзии оставляет желать лучшего, что указывает на неудовлетворенность тем, как
сейчас организован это процесс. Это весомый показатель, так как абсолютное большинство
опрашиваемых уже имеют самостоятельный опыт инклюзивной практики и хорошо
понимает, о чем говорит.
На следующий вопрос «Как вы считаете, в каких образовательных организациях
должны обучаться дети с ОВЗ и инвалидностью?» были даны следующие ответы: в
общеобразовательных школах – 30,2% , в специальных (коррекционных) школах – 46,5%,
на домашнем (индивидуальном) обучении – 2,3%, остальные 25,5% дали различные ответы
обуславливающие форму обучения в зависимости от диагноза или состояния ребенка.
Это значимый показатель, указывающий на настороженное отношении педагогов к
обучению детей с ОВЗ в массовых образовательных организациях. Похоже, что еще сильны
традиции дифференцированного обучения, которое осуществлялось в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях.
Следующий вопрос «Имеете ли Вы опыт обучения детей с ОВЗ или инвалидностью?»
Как мы можем видеть 76,7% имеют собственный опыт совместного обучения детей с
ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Это дает нам возможность достаточно
серьезно отнестись к данным, полученным по другим вопросам анкеты.
Еще один вопрос «Какие чувства Вы испытываете/ли при работе или обучении
ребенка с ОВЗ или инвалидностью?»
У респондентов была возможность самим назвать то чувство, которое они
испытывают при работе с детьми с ОВЗ. Ответы были распределены по частоте
встречаемости. Наиболее часто были указаны: «интерес» (58%), «симпатия» (44,2%),
«жалость» (23,3%), и затруднились ответить (20,9%), «радость» (14%), «неловкость»
(11,6%), «удивление» (7%). Остальные ответы были не столь часто встречаемые. Это
интересный данные, которые указывают на в целом позитивный спектр чувств,
испытываемых педагогами при работе с детьми с ОВЗ.
На вопрос «На что, по Вашему мнению, должны быть направлены усилия педагога
или специалиста при работе с ребенком с ОВЗ в первую очередь?» были даны следующие
ответы:
Приеденные данные распределены по частоте встречаемости: «на помощь ребенку в
построении доброжелательных отношений со сверстниками» (72,1%), «на помощь ребенку
в
освоении
образовательной
программы»
(58,1%),
«на
помощь
преодолении
психологических проблем ребенка» (58,1%), «на помощь в формировании адекватного
отношения к своему дефекту» (41,9%), «на помощь в усвоении правил и норм поведения в
обществе» (37,2%), затруднились ответить (7%). Эти данные указывают на то, что для
педагогов более важны вопросы социализации и психологического состояния детей с ОВЗ,
чем вопросы их академической успеваемости, что в целом соответствует идеологии
инклюзивного образования.
Следующий вопрос «Какие знания, умения и навыки необходимы педагогам и
специалистам, работающим с особенными детьми, в первую очередь?»
88,4% из числа опрошенных считают, что педагогам необходимы знания о методах и
приемах коррекционного обучения детей с ОВЗ. 76,7% хотели бы получить
дополнительную информацию об их психофизических особенностях, а еще 62,8% хотели
бы получить информацию об особенностях формирования личности ребенка с ОВЗ и
инвалидностью. Для 46,5% остаются актуальной информация об построении отношений в
инклюзивном классе. 25,6% готовы познакомиться с нормативно-правовыми актами,
регулирующих инклюзивное образование. Данная информация может быть использована
при выборе тематики курсов повышения квалификации. На сегодня доминирует иная
тематика это требует изменений.
Предпоследний вопрос «Согласны ли вы с идеей о том, что при совместном обучении
детей с ОВЗ с их нормально развивающимися сверстниками у детей с ОВЗ больше шансов
в дальнейшем стать полноценными членами нашего общества?»
Закономерно мы получили результат, где большинство респондентов осветили
утвердительно (51,2%), для 27, 9% ответить было затруднительно и лишь 9,3% не согласны
с этим утверждением. Оставшаяся часть (11,6%) обусловили свой ответ теми или иными
обстоятельствами.
Последний вопрос «Как думаете, что будет способствовать продвижению в школах
идей инклюзии?».
97,7% респондентов ответили, что это наличие специально подготовленных
специалистов для работы с детьми с ОВЗ. Таки специалистами в глазах педагогов являются
педагоги-психологи, тьюторы, учителя-логопеды и учителя-дефектологи. 72,1% отметили,
что это наличие в общеобразовательной организации доступной среды. 62,8% обратили
внимание на толерантное отношение педагогического коллектива к детям с ОВЗ и их
семьям. 60,2% посчитали важным для продвижения идей инклюзии наличие в школах
специальных дидактических материалов, пособий для обучения детей с ОВЗ.
Наш опрос показал, что большинство педагогов, работающих в образовательных
организациях, уже имеют самостоятельный опыт реализации инклюзивной практики. Этап
накопления первичного опыта уже пройден. При этом лишь треть из опрошенных считают,
что детям с ОВЗ лучше обучаться в массовых образовательных организациях. Наблюдается
противоречие между данными по предыдущему вопросу, так как больше половины
педагогов согласны с идеей о том, что при совместном обучении детей с ОВЗ с их
нормально развивающимися сверстниками у детей с ОВЗ больше шансов в дальнейшем
стать полноценными членами нашего общества.
Очень важным фактором обеспечения успешности инклюзивного образования
остается личностное отношение педагога к данной форме образования и здесь можно
констатировать, что у педагогов преобладают позитивные чувства и эмоции, которые они
испытывают при обучении детей с ОВЗ.
Интересен анализ потребностей опрошенных педагогов в повышении квалификации
и профессиональном росте. Почти все из них хотели бы получить знания о методах и
приемах коррекционного обучения детей с ОВЗ. Существенная часть хотела бы получить
дополнительную информацию об их психофизических особенностях и об особенностях
формирования личности ребенка с ОВЗ и инвалидностью. Также остаются актуальными
вопросы построения взаимоотношений между учениками в инклюзивном классе. На наш
взгляд, эти данные могут лечь в основу тематики планируемых и действующих курсов
повышения квалификации.
1.
2.
3.
Литература:
Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования //
Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26–32.
Алехина C. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной
фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и
образование, 2011, No 1. С.83-92.
Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) как
закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование.
Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.
4. Лубовский В. И. Инклюзия — тупиковый̆ путь для обучения детей̆ с ограниченными
возможностями // Специальное образование. 2016. No 4.
5. Лубовский В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и
интегрированного обучения / В.И. Лубовский // Специальная психология. - 2008. С. 7780.
6. Мычко Е.И., Зёлко А.С. Проблема психологической̆ готовности будущих педагогов к
профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование, 2013, No 4.
7. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной
интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технология:
Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011,
Москва) / Редкол.: С.В. Алехина и др. М.: МГППУ, 2011. С. 9-11.
8. Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы
внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1. С.77-87.
9. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями
здоровья: Учебное пособие/ Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013.
– 324с.
10. Самсонова Е.В. Инклюзия – стратегия выхода из тупика для современной̆ системы
образования // Теория и практика образования. 2017. No 5.