Загрузил lena_kon2010

ЗДЕСЬ СМОТРИ КАК ПИШЕТСЯ ИССЛЕДОВАНИЕ в главе 2 . docx

Реклама
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы тревожности у детей младшего
школьного возраста и методов ее коррекции
1.1 Исследования тревожности в трудах зарубежных и отечественных психологов
1.2 Причины и проявления тревожности у младших школьников
1.3 Формы и методы психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного
возраста, имеющими повышенную тревожность
Выводы по 1 главе
Глава 2. Методические основы исследования тревожности у младших школьников
2.1 Характеристика диагностической программы исследования тревожности у младших
школьников
2.1.1 Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
2.1.2 Опросник Г.П. Лаврентьва, Т.М. Титаренко
2.1.3 Шкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale -CMAS)
2.1.4 Проективная методика «Кактус» (М.А. Панфиловой)
2.1.5 Методика социометрии Дж. Морено
2.1.6 Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина
2.2 Характеристика программы психолого-педагогической поддержки детей младшего
школьного возраста с повышенной тревожностью
Глава 3. Экспериментальное исследование тревожности у младших школьников
3.1 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по изучению тревожности у
младших школьников
3.2 Сравнительный анализ контрольного и констатирующего этапа эксперимента по
изучению тревожности у младших школьников
3.3 Рекомендации
Заключение
Список литературы
Введение
В современных условиях социально-исторического развития столкновение с
реальностью служит причиной частого раздражения и взрослых и детей, вызывая
агрессивность, тревожность, оказывая влияние на социальные взаимоотношения,
соматическое состояние, восприятие, мысли и поведение ребенка. Проблема детской
тревожности - одна из наиболее сложных проблем современной школы.
Решение данной проблемы относится к числу острых и актуальных задач
психологии и ставит исследователя перед необходимостью как можно более ранней
диагностики уровня тревожности с целью ее коррекции и профилактики, так как
тревожность является показателем неблагополучия личностного развития
школьников. Проблема состоит в том, что ребёнок с выраженной тревожностью
склонен воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и
опасность в значительно большей степени, чем личность с адекватным уровнем
тревожности [5, с. 88-89].
В настоящее время и взрослые, и дети живут в сложном, по своему содержанию и
тенденциям развития, мире, где конфликты и фрустрация целей и стремлений стали
обычным явлением. Изменения происходят и в современных семьях, и в
современных школах. Характер обучения в школах так же содержит много
факторов, способных развить определенное поле тревожности учащихся.
Приспособление к школьным условиям, требует от детского организма мобилизации
системы адаптационных возможностей. Однако, тревожное ожидание неуспеха низкой оценки, недовольства учителя и родителей - ведут к еще большему снижению
результатов, закреплению низкой самооценки, невротическим проявлениям и
формированию впоследствии устойчивой мотивации избегания и отрицательного
отношения к школе. Это происходит потому, что в ряде случаев школа и учителя не
проявляют заботы о том, чтобы своевременно разобраться в причинах затруднения и
определить действенные меры помощи ученику.
Из сказанного видно, что тревожность является одной из самых значимых причин
школьной дезадаптации младшего школьника, проявляющейся в образовании
внутриличностного конфликта, чувства неполноценности, одиночества,
беспомощности, возникающих на основе неудовлетворения его социальных
контактов, ожиданий и надежд на будущее, и которая, непосредственно, сказывается
на его учебной успеваемости и поведении.
Исследованием тревожности в целом и у младших школьников в частности
занимались Д.Д.Белозерова, Л.И.Еремина, Н.А. Бочева А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева,
Е.Е. Малкова И.В. Молочкова, М.В. Осорина, Р.В. Овчарова, М.А. Панфилова А.М.
Прихожан, Е.В.Чебучева, Ю.А.Тарычева и др.
Цель исследования состоит в изучении особенностей проявления тревожности
младших школьников, составлении программы психолого-педагогической
поддержки детей младшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью.
Объект исследования: тревожность в младшем школьном возрасте
Предмет исследования: психологическая поддержка младших школьников с
повышенной тревожностью
Задачи исследования:
1) Рассмотреть теоретические аспекты проблемы тревожности в психологопедагогической литературе;
2) Провести диагностическое исследование тревожности у младших школьников;
3) На основе полученных результатов диагностики разработать программу по
психологической поддержке детей младшего школьного возраста с повышенной
тревожностью
4) Экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогической
поддержки детей с повышенной тревожностью;
5) Разработать практические рекомендации по психолого-педагогической поддержке
детей с повышенной тревожностью.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что
1) повышенный уровень тревожности младших школьников зависит от типа
родительского отношения и социального статуса в детском коллективе;
2) снизить уровень тревожности у младших школьников возможно, если будет
осуществляться систематическая работа в форме психолого-педагогической поддержки,
включающая формирование продуктивных отношений детей с родителями и группой
сверстников, формирование уверенности в себе, умение регулировать свое
психоэмоциональное состояние и преодолевать негативные переживания.
Для проведения исследования использовался комплекс методов:
1. Теоретические: анализ, синтез, систематизация литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: формирующий эксперимент;
3. Практические: тестирование, проективный метод;
4. Количественный и качественный анализ полученных данных и их обработка,
статистические методы анализа данных (критерий корреляции Спирмена и критерий
Вилкоксона).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концепции, раскрывающие сущность понятия «тревожность» (З. Фрейд, К. Изард, М.
Кляйн, Р. Мэй, П. Тиллих, В. Франкл, К.Ясперс и др.);
- представления о специфике, видах и основных проявлениях тревожности младших
школьников, методах их диагностики и коррекции (А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, C.B.
Капранова, O.A. Карабанова, М.В. Осорина, Р.В. Овчарова, М.А. Панфилова и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации представлений о
тревожности детей младшего школьного возраста, ее причинах и методах преодоления.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его
результаты в практической работе с детьми младшего школьного возраста, по
гармонизации их эмоционального состояния.
Базой эмпирического исследования является СОШ №8 г. Тулы, в исследовании
приняли участие 30 детей в возрасте 8-9 лет, среди которых 14 мальчиков и 16 девочек.
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы тревожности у детей
младшего школьного возраста и методов ее коррекции
1.1 Исследования тревожности в трудах зарубежных и отечественных психологов
Термином «тревожность» обозначают относительно устойчивые индивидуальные
различий в склонности индивида испытывать тревогу. Эта особенность не
проявляется напрямую ее уровне свидетельствует, то как часто и как интенсивно у
человека наблюдаются состояния тревоги. Высоктревожные люди склонны
воспринимать окружающую действительность, как заключающую в себе опасность
и угрозу в значительно большей степени, низкотеревожные люди [43, с. 301].
В этом статусе тревожность впервые была описана 3. Фрейдом. В работах Фрейда
тревожность характеризуется переживаниями, носящими глубинный,
иррациональный характер. Им выделены "связанная" тревожность,
проявляющаяся в определенных ситуациях и выполняющая важную сигнальную
функцию, и разлитая, "свободно витающая", которую, по его выражению,
"тревожный человек носит всюду с собой" [34,с.53].
Согласно, З. Фрейду, тревожность является неприятным переживанием,
выступающим сигналом, предвосхищающим опасность. Он характеризует
тревожность наличием специфического чувства неприятного; соответствующими
соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием
этого переживания. Сначала З Фрейд предполагал наличие бессознательной
тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается
сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с
помощью борьбы или бегства). Тревожность он поместил в Эго. Бессознательную
тревожность, в дальнейшем исследовали как аспект психологических защит (А.
Фрейд и др.) [34].
Разработку проблемы тревожности продолжила А. Фрейд. Она выделяет три
основных вида тревожности детей: объективная тревожность, боязнь суперэго и
боязнь собственных инстинктов, страх перед их силой.
А. Фрейду разработала концепцию генеза тревожности. Сначала, достаточно рано
возникает объективная тревожность. Наличие этого вида тревоги говорит о
формировании суперэго, сигнализирует ребенку о том, что он может быть наказан, и
о том, что именно он управляет поведением Я, вне зависимости от того, наступает ли
это наказание или нет. Происходит столкновение данной тревоги с инстинктивными
требованиями ребенка, с внутренней тревожностью, которая порождается его
фантазиями, в результате чего и возникают, с одной стороны, те стороны эго,
которые в дальнейшем позволяют ему противостоять требованиям инстинктов, а с
другой - симптомы детского невроза [34].
По иному на невроз смотрит еще один представитель психоаналитического
направления в психологии А. Адлер. Согласно нему, в основе невроза лежат такие
механизмы страха, боязни жизни, боязни трудностей, а также стремление к
признанию и положительном статусе в группе, которых индивид в силу каких-либо
индивидуальных особенностей или социальных условий, не мог добиться. То есть
отчетливо видно, что невроз обусловлен ситуациями, в которых человек в силу тех
или иных обстоятельств в той или иной мере испытывает чувство тревоги [58].
Итак, у А. Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности
лежит противоречие между “хотеть” и “мочь”, вытекающее из стремления к
превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все
дальнейшее развитие личности.
К.Хорни под тревожностью понимала эмоциональную реакцию на скрытую и
субъективную опасность, сопровождающуюся определенными физическими
ощущениями (учащенное дыхание, дрожь и т. д.
В большой степени позиция К. Хорни близка Г.С. Салливану. Он известен как
создатель «межличностной теории». Личность существует во взаимодействии с
другими людьми, в связи с этим развитие и поведение индивида обусловлено
межличностными отношениями [34, с.54].
Исходи из этого можно заключить, что тревожность формируется в межличностных
отношениях, а стремление избежать или устранить тревожность, по сути, равно
потребности в межличностной надежности и безопасности [34, с. 72].
Г.С. Салливан так же, как и К. Хорни, считает тревожность не только одним из
основных свойств личности, но и фактором, определяющим ее развитие.
Потребность избавиться от чувства беспокойства для индивида становится
центральной, и оказывает влияние на поведение человека. Он старается выработать
различные «динамизмы», которые позволяют избавиться от страха и тревоги.
Согласно Э. Фромму, в основе тревожности лежит реакция страха, которая является
врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением
целостности организма.
Другой точки зрения придерживался К. Ясперс. Согласно нему тревожность
(экзистенциальный страх) является благотворной силой, дающей человеку
возможность перейти из повседневного бытия («бытия - в мире») в
экзистенциальный план бытия, мир свободной воли. Она важный элемент,
сталкивающий человека с «напряжением пограничной ситуации», т.е. такой,
которая только и позволяет человеку прорваться к подлинной свободе как выходу за
пределы бытия [34,с.38].
Тревожность, с точки зрения М. Кляйн, зарождается в младенчестве, обусловлена
необходимостью установить контакт с объектами внешнего мира, к которым
относится по сути все за пределами тела матери. Ребенком все эти объекты
воспринимаются как несущие угрозу и вызывающие тревожность. Особенности
развития ребенка в дальнейшем во многом обусловлена способностью на самых
ранних этапах противостоять этой тревожности [34,с.60 ].
Большое количество исследований природы тревожности и ее компонентов была
проведено бихевиористами и на основе теории научения. В целом авторы этих
исследований считают тревожность эмоциональным состоянием, в котором
преобладает состояние, подобное страху. Так, один из первых исследователей
тревожности в США О.А. Маурер определил это состояние как условнорефлекторный страх перед угрозой. Согласно Д.Х. Левису тревожность является
невротической реакцией, которая включает условно-рефлекторную боязнь [34, с.45].
Таким образом, можно сделать вывод, что в зарубежной литературе можно выделить
исследование следующие направления исследования тревожности: биологическое (З.
Фрейд, А. Фрейд и др.), межличностное (Г.С. Салливан и др.), внутриличностное (К.
Роджерс и др.), объектные (М.Кляйн и др.).
В отечественной психологии тревожность также рассматривалось как проявление
неблагополучия, она обусловлена нервно-психическими и тяжелыми соматическими
заболеваниями, либо возникает вследствие представляющее собой последствие
перенесенной психической травмы.
В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии
существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности
становятся менее однозначными и категоричными. Согласно современному подходу
тревожность не рассматривают как изначально негативную черту личности; ее
считают сигналом неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению
к ситуации.
А.В. Петровский определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию
тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один
из основных параметров индивидуальных различий [1,с.17].
Согласно В.В. Давыдову тревожность - это индивидуально психологическая
особенность, характеризующаяся повышением склонности испытывать
беспокойство в самых различных жизненных ситуациях [14, с.143].
Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так
называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием
развития личности.
К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров
индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню
психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно
трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека.
Так, В. С. Мерлину и его последователи, отмечают, что тревожность -это обобщенная
характеристика психической деятельности, связанная с инертностью нервных
процессов, то есть психодинамическое свойство темперамента [14, с.143].
До сегодняшних дней механизм формирования тревожности остается
неопределенным, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике
психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной,
генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных
жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные
позиции предприняла А. М. Прихожан. Ее были описаны два типа тревожности:
ѕ беспредметная тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него
переживания с конкретными объектами;
ѕ тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах
деятельности и общения[34].
При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы,
то есть нейрофизиологическими свойствами организма. Это врожденная
тревожность.
Второй тип тревожности формируется в течении жизни, связан с особенностями
формирования личности
В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют
генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, в то время
как у других данное психическое свойство является приобретенном в
индивидуальном жизненном опыте.
А. М. Прихожан [34] выделяет различные формы тревожности, различающиеся по
способам переживания, осознания, вербализации и преодоления. Тревожность может
быть.
ѕ открытой -сознательно переживаемой, и проявляющейся в деятельности в виде
состояния тревоги.
ѕ скрытой (в разной степени неосознаваемая) проявляющейся в чрезмерном
спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании
его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (теребление
волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу и т. д.):
К специфическим особенностям тревожности как личностного свойства относится
наличие у нее побудительной силы. Тревожность возникает и закрепляется, так как
не удовлетворяются актуальные потребности человека, которые приобретают
гипертрофированный характер.
Закрепление и усиление тревожности согласно А. М. Прихожан происходит по
механизму «замкнутого психологического круга»: тревога, которая возникает в
деятельности, частично снижает ее эффективность, обуславливает негативные
самооценку либо оценку со стороны окружающих, подтверждающие правомерность
тревоги в подобных ситуациях. [34].
Если проанализировать механизм «замкнутого психологического круга», то можно
отметить подкрепление тревожности той ситуацией, в которой она однажды
возникла. В связи с этим в последнее время в экспериментальных исследованиях все
чаще делается акцент не столько на отдельной черте, сколько на особенностях
ситуации и взаимодействия личности с ситуацией. В частности, выделяют либо
общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую,
характерную для определенного класса ситуаций [28, с.12].Ситуация является
системой внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и
опосредующих его активность [36, с.312]. Она предъявляет к человеку определенные
требования, реализация которых создает предпосылки к ее преобразованию или
преодолению. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно
значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потребностям. При этом
возникшая тревожность может, как оказывать мобилизующий эффект, так и
вызывать дезорганизацию поведения в рамках данной ситуации по принципу
«выученной беспомощности» [34, с.89].
Таким образом, тревожность это личностная особенность, опосредующая поведение
человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Тревожность
может проявляться через агрессивное поведение, зависимость и склонность к
подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложную
гиперактивность, уход в болезнь и т. д.
1.2 Причины и проявления тревожности у младших школьников
Младший школьный возраст - это возраст с момента поступления в школу и до
окончания начальной школы.
Поступление ребенка в школу означает для него переход к новому образу жизни,
новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей
личности ребенка. Ведущей деятельностью становится учение. У ребенка возникают
новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые
обязанности. Ребенок занимает свое место в обществе. Вместе с новыми
обязанностями школьник получает и новые права.
Положение школьника обязывает его к более ответственной деятельности,
воспитывает чувство долга и ответственности, умение действовать осознанно и
организованно, развивает у него волевые качества личности. Высокий идейный и
научны уровень приобретаемых знаний в школе позволяет детям достигнуть
возможного в этом возрасте интеллектуального развития, формирует у них
полноценное познавательное отношение к действительности [31].
Поступление ребенка в школу становится причиной повышения его
ответственности, изменения социального статуса, представлений о себе, что, по
мнению А.М. Прихожан, в ряде случаев приводит к повышению уровня тревожности
34.
Так К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с
неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые
приобретают гипертрофированный характер 44, с.137.
Смена социальных отношений, обусловленная поступлением в школу, представляет
для ребенка значительные трудности и может стать причиной развития
тревожности,
И.В. Молочкова отмечает, что школьная тревожность -- это сравнительно мягкая
форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Для школьной
тревожности характерно волнение, повышенное беспокойство в учебных ситуациях,
в классе, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны
педагогов, сверстников. Младшие школьники с повышенной школьной тревожности
чувствуют собственную неадекватность, неполноценность, они не уверены в
правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно
отмечают такие особенности высокотревожных школьников: они «боятся всего»,
«очень ранимы», «мнительны», «повышенно чувствительны», «ко всему относятся
слишком серьезно» и т. п. 29, с.52.
Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и
действительности. Такой ученик не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем
и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего,
окружающие воспринимаются им как угрожающие, конфликтные, не способные
оказать поддержки. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства.
Теперь ребенок все преломляет через призму тревожности, мнительности [5, с. 136].
В младшем школьном возрасте на развитие детей оказывает влияние отношения с
учителем. Учитель для детей обладает авторитетом иногда даже большим, чем
родители. Тревожность у младшего школьника может вызываться особенностями
взаимодействия учителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля
общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором
случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить
требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки [26, с.27].
Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом.
К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в
подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской
непосредственности на занятиях, например, отрывание детей; пресечение детской
инициативы. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных
проявлений детей.
Авторитарные педагоги устанавливают жесткие рамки, темп занятия и требования у
них чрезмерно высоки. Обучаясь у таких учителей дети находятся в постоянном
напряжении в течении длительного времени, они боятся не успеть или сделать чтото не так8. Способствуют формированию тревожности так же и дисциплинарные
меры, применяемых таким педагогом, они порицают, кричат, ругают, наказывают.
Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему
возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость
требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная
лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как
ему следует поступить в том или ином случае.
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости
учения, но и способствуют развитию детских неврозов [28, с.87].
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, по мнению Е. Савиной,
значимыми являются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения
ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью
ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в
любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает
условность материальной любви
Тревожность у младших школьников может быть обусловлена симбиотическими
отношениями с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком,
пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к
себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате
оставаясь без матери младший школьник чувствует тревогу, страх, волнуется,
испытывает беспокойство. Тревожность препятствует развитию активности и
самостоятельности, развиваются пассивность и зависимость.
Формированию тревожности у ребенка способствует чрезмерные требования со
стороны взрослых, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с
трудом. Ребенок боится не справиться с обязанностями, сделать что-то не так.
Тревога и страх характерны для детей, которые воспитываются в семье, где
родители культивируют «правильность» поведения: жесткий контроль, строгую
систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и
наказание. В таких семьях тревожность является следствием страха отступление от
норм и правил, устанавливаемых взрослыми 37, с.13
Проведенное Б.М. Прихожан 34 исследование позволяет представить следующую
схему происхождения и закрепления тревожности на разных возрастных этапах. В
младшем школьном возрастах это ситуация в семье, отношения с близкими
взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических
микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства,
носящих реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность,
отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети
ранимы, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также
то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению
отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по
закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в
относительно устойчивом переживании тревожности 34.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у
мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более
тревожны, чем девочки (В.Г.Белов, Р.Г.Коротенкова, М.А.Гурьева, А.В.Павловская).
Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее
объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки
чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки
могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя.
Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д.
Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний,
которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и
т.д. [6].
Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является
устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении
соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно
существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители,
воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации [26, с.29].
Таким образом, тревожность младших школьников является следствием
фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего
окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности. В эти
периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она
представляет собой функцию неблагоприятных отношений с близкими взрослыми.
Тревога у младших школьников часто связана с учебной деятельностью, дети боятся
сделать ошибку, получить плохую отметку, боятся конфликтов со сверстниками.
1.3 Формы и методы психолого-педагогической работы с детьми младшего
школьного возраста, имеющими повышенную тревожность
Практика образовательных учреждений редко может поделиться опытом работы с
проблемой детской тревожности, такая работа чаще проводится психологом в
процессе индивидуального консультирования, либо не проводится совсем, так как
детской тревожности не предают существенного значения ни родители, ни
психологи, ни педагоги.
Однако, учитывая негативные последствия высокой тревожности для
межличностных отношений и деятельности младших школьников, считаем
необходимым осуществления психолого-педагогической работы с детьми,
имеющими высокую тревожность.
Среди форм психолого-педагогической работы с детьми, имеющими высокую
тревожность можно выделить психологическое сопровождение, психологическую
поддержку.
Психологическое сопровождение - это система профессиональной деятельности
педагога-психолога, направленная на создание оптимальных условий для успешного
обучения, развития и социализации младшего школьника.
Задачами психологического сопровождения младших школьников с высокой
тревожность является:
включение младших школьников в межличностные отношения со сверстниками;
создание ситуаций успеха в учебной и досуговой деятельности младших
школьников с высокой тревожностью.
Младшие школьники с высокой тревожностью должны учиться и общаться в
спокойной обстановке, иметь возможность получать эмоциональную разрядку,
расслабляться.
Важным звеном психологической помощи детям высокой тревожностью является
психологическая поддержка
Теоретические предпосылки для построения модели психологической поддержки
были созданы в гуманистической психологии: А. Адлером, Г. Олпортом, Л. Маслоу,
К. Роджерсом, Р. Мэй В, Шуте, В. Франклом, Э. Фроммом и др. трактуют человека
как активного, творящего, свободного и отвечающего за свои действия субъекта.
Психологическая поддержка должна осуществляться в двух основных
направлениях:
во-первых, поддержка родителей и других родственников детей с высокой
тревожностью,
во-вторых, поддержка самих детей с высокой тревожностью[27].
По своей сущности психологическая поддержка - это процесс межличностного
взаимодействия, помогающие и направленные на помощь субъекту в становлении и
развитии личности, в ходе которого у него возникает положительно окрашенное
чувство уверенности в себе, в своих возможностях. Процесс психологической
поддержки результирует себя актами саморазвития (А.Г. Асмолов, С.А. Беличева,
Б.С. Братусь, Д.В. Василенко, И.Д. Котова, И.Е. Лилиенталь, И.И. Мамайчук, Н.Н.
Мизина, Е.Н. Шиянов и др.).
Таким образом, учитывая важность не просто снижения тревожности у младших
школьников, а гармоничное развитие личности ребенка, считаем, что
психологическая поддержка будет наиболее эффективной формой работы с
младшими школьниками, имеющими высокую тревожность.
Основными направлениями психологической поддержки детей с высокой
тревожностью являются психологическая, психологическое консультирование, и
психологическая коррекция
Под психологическим консультированием понимают -это вид психологической
помощи, ориентированный на выявление причин возникновения конкретных
проблем, их разрешение и восстановление эмоционального равновесия.
Консультирование с младшими школьниками, как правило не проводится. Данное
направление работы используется в работе с педагогами и родителями
высокотревожных младших школьников. В рамках данного направления психолог
предоставляет информация об особенностях тревожных детей, причинах и
последствиях тревожности, способах взаимодействия с тревожными детьми.
Консультирование может проводиться с группой педагогов или родителей или
индивидуально.
Основным направлением работы с высокотревожными младшими школьниками
является психокоррекция [27].
Психологическая коррекция (психокоррекция) - это один из видов психологической
помощи; это деятельность, направленная на коррекцию (исправление)
индивидуальных особенностей психологического развития личности, не
соответствующих модели, принятой социумом, как оптимальную, с помощью
специальных средств психологического воздействия; направленная на
формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его
социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.
Психологи выделяют различные методы, приемы, средств коррекции тревожности у
детей.
При этом ключевую роль играют метод последовательной десенсибилизации и метод
«отреагирования» страха, тревоги, напряжения.
Суть первого метода состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с
областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь
немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу,
возможно, даже испуг. Д.Д.Белозерова, Л.И.Еремина отмечают, что для снятия
напряжения ребенку предлагают сосать конфету[7].
Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения осуществляется с помощью
игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с
помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети
изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие
моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было
очень страшно») [7].
В психолого-педагогической литературе описаны различные способы арттерапевтической коррекции детской тревожности. Согласно М.Б. Киселевой, арттерапия является специализированной формой психотерапии, в основе которого
лежит искусство, в первую очередь изобразительного, и творческой деятельности.
Творческий процесс - терапевтический механизм, который позволяет в особой
символической форме перестроить конфликтную травмирующую ситуацию, найти
новую форму ее разрешения. Через рисунок, игру, сказку арт-терапия дает выход
внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает понять собственные чувства
и переживания, способствует повышению самооценки, расслаблению и снятию
напряжения и, конечно же, помогает в развитии творческих способностей. Арттерапевтические методики позволяют погружаться в проблему страха на столько, на
сколько ребенок готов к ее переживанию [15].
Одним из методов арт-терапевтической коррекции тревожности является рисование.
Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения и
даже гнева, но только не страха и печали. Рисование, таким образом, выступает как
способ постижения своих возможностей и окружающей действительности,
моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и
отрицательных, негативных [15].
Эффективным методом коррекции тревожности является сказотерапии. Сказка
позволяет осуществить перенос своих собственных переживаний на другого и,
наоборот, осознать свои собственные чувства через окружающих. Поэтому,
воспринимая сказку, дети сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет
чувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания [11].
Кроме того, ненавязчивые сказочные образы дают детям представление о способах
выходы из различных сложных ситуаций, путях решения возникших конфликтов,
дают позитивную поддержку их возможностям и вере в себя.
В каждом случае при работе со сказкой для ребенка должна создаваться «зона
безопасности», он не должен чувствовать себя смущенным или виноватым, не
должен бояться. Младший школьник должен просто слушать сказку, где
соседствуют реальные и вымышленные события, фантастические и взятые из жизни
персонажи, но он должен узнавать новое, размышлять, сравнивать без неприятных
психологических последствий. Кроме того, психокоррекционная сказка должна
предлагать замещающий опыт, самостоятельно или при помощи взрослого ребенок
выбирает варианты решения существующих проблем.
Л.М. Костина отмечено, что игра, как метод арт-терапевтической коррекции
тревожности, так же оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка. Она
способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает
напряжение, тревогу, страхи, повышает самооценку, позволяет проверить себя в
различных ситуациях общения. В игре изменение психического состояния
происходит потому, что некоторые жизненные обстоятельства переживаются в
условном, а значит, в ослабленном виде. Игра невозможна без риска, а нежелание
проиграть, надежда на победу представляют собой моделирование, что позволяет
лучше адаптироваться к различным жизненным ситуациям и научиться их
предвосхищать [20].
Таким образом, игра является способом укрепления уверенности ребенка в себе и
преодоления тревоги.
Танцевальная терапия развивать приспособленность, чувство удовольствия и
навыки группового взаимодействия, умение выражать сильные эмоции,
саморасслабляться.
Не все дети считают себя лучшими танцорами, но всякий раз, когда включают танец
в занятие работающей группы, уровни мастерства быстро стираются, и участие в
общем процессе танца приносит каждому члену группы личное удовлетворение.
Очевидная польза совместного танца состоит в расширении самосознания,
возможности взаимодействия и сопереживания в группе.
Главным в танцевальной терапии является взаимоотношения между телом и
разумом, спонтанными движениями и сознанием, а также убежденность в том, что
движения отражают личность. Сначала спонтанный танец включается в
обязательную программу, а потом музыка включается во время «минуток шалости»
по желанию детей. Спонтанные движения и жесты становятся для детей средством
выражения мыслей и чувств, которые нелегко выразить вербальным путем.
Для некоторых детей танцевальная терапия служит повышением самооценки,
развитием положительного образа «Я», другим ребятам движения танца помогают
освободить сдерживаемые чувства, эмоции, снять напряжение.
На групповых занятиях по преодолению тревожности у детей эффективно
использование метода релаксации для снятия мышечного напряжения, игр на
телесный контакт.
Релаксация позволяет снять психическое напряжение, помочь достичь полного
сосредоточения на себе, своих переживаниях и ощущениях, отключения от
неприятных мыслей.
Нужно постараться помочь каждому ребенку овладеть навыками саморегуляции и
релаксации. Для этого подбираются специальные упражнения в стихотворной форме
под музыкальное сопровождение, которые способствуют поэтапной выработке у
детей умений расслабляться, снимать психомышечное напряжение.
Во время релаксационных сеансов необходимо следить, чтобы напряжение у детей
было кратковременным, а расслабление длительным; обращать внимание детей на
те ощущения, которые возникают у них в процессе тренировок, на то, как приятно
расслабление, покой, отдых.
Умение расслабляться поможет одним детям снять тревожность и напряжение,
другим - сконцентрироваться, погасить возбуждение.
Телесная терапия способствует быстрому снятию заблокированных эмоций (радости,
хорошего настроения, удовольствия).
Физический контакт включается в групповое взаимодействие. Для поощрения
процесса эмоциональной разрядки применяется легкий мышечный массаж: все по
очереди и вместе трогают, надавливают, легко пощипывают ребенка, чтобы помочь
ему сломать «броню характера» (Райх), то есть хронического мышечного
напряжения, которое изолирует ребенка от неприятных эмоций.
Начинать нужно из верхнего круга «мышечной брони» и проходить вниз по телу,
достигая последнего круга, расположенного на уровне таза. С помощью прямого
манипулирования мышечными кругами заблокированные чувства высвобождаются
в потоке отрицательных эмоций. Похожие на массаж контакты между участниками
помогают расслабить мышцы в области хронического напряжения и, кроме того,
служат средством оказания поддержки и успокоения.
Эффективна для коррекции тревожности психогимнастика. Психогимнастика
представляет собой совокупность игр и этюдов, в основе которых лежит
использование двигательной экспрессии. Она помогает установить контакт в
группе, снять напряжение, сформировать умение выражать свои чувства без слов и
понимать невербальное поведение других.
Психогимнастика позволяет обучить детей азбуке выражения различных эмоций
(радости, интереса, удивления и др.), выразительным движениям. Чаще
используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение своих эмоций
детьми тоже поощряется (этюды «Растет цветок», «Ласка» и др.). Можно
использовать упражнения на приобретение навыков в саморасслаблении (этюды
«Факиры», «Фея сна» и др.) [18].
Все описанные выше методы применяются не в отдельности, а комплексно. Причём
необходимо искать подход индивидуально к каждому ребенку.
Таким образом, поддержка детей с повышенным уровнем тревожности будет
эффективно, если включать в нее техники и методики работы, направленные на
расслабление, регуляцию психофизического состоянии, изменение отношения к
тревожным ситуациям, формирование умения уверенного поведения.
В целом психологическая работа по коррекции тревожности у детей младшего
школьного возраста должна состоят из:
создание среды для гармоничного развития личности, эмоционального
благополучия, заключающейся в коррекции детско-родительских отношений,
отношений в среде сверстников и с учителем.
проведение специальной работы с использованием техник арт-терапии,
психогимнастики, разыгрывания ситуаций взаимодействия, упражнений
направленных на формирование уверенного поведения, преодоление негативных
состояний, развитие саморегуляции, адекватного отношения к окружающей
действительности
Выводы по 1 главе
1. Тревожность -- индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в
склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а
также низким порогом его возникновения.
2. На формирование тревожности у младших школьников, как и в дошкольном
возрасте, влияют отношения с родителями, а также тревожность усиливают
повышение ответственности, изменения социального статуса, представлений о себе,
связанных с поступлением в школу. На тревожность младших школьников могут
влиять отношения с учителем и сверстниками, не способность достичь успеха в
учебной деятельности.
3. Направлениями психолого-педагогической поддержки детей младшего школьного
возраста с повышенной тревожностью является преодоления негативных
эмоциональных переживаний, саморегуляции своего эмоционального состояния,
формирование уверенного поведения, взаимодействия с взрослыми и сверстниками.
В основе психолого-педагогической поддержки должно лежать представления об
индивидуальных особенностях детей, ситуации их развития, которые
устанавливаются в процессе диагностического обследования.
Глава 2. Методические основы исследования тревожности у младших школьников
2.1 Характеристика диагностической программы исследования тревожности у
младших школьников
Экспериментальное исследование тревожности у младших школьников и
возможности оказания психолого-педагогической поддержки проводилось с октября
2013 г. по апрель 2014 г. База исследования МБОУ СОШ № 8 г.Тулы.
Выборку исследования составили 30 детей младшего школьного возраста, учеников
2 класса, 14 мальчиков, 16 девочек, и их матери.
Диагностическая программа исследования тревожности у детей младшего
школьного возраста приведена в таблице 1.
Таблица 1. Диагностическая программа по изучению тревожности младших
школьников и ее причин
Название и автор
методики
Тест тревожности
(Р.Тэммл, М.Дорки,
В.Амен)
Опросник уровня
тревожности
(Лаврентьва Г. П.,
ТитаренкоТ. М. )
Шкала явной
тревожности CMAS
(адаптация
А.М.Прихожан)
Методика «Кактус».
Цель методики
Исследуемые критерии
Определить уровень
Тревожность
выраженности
тревожности
На основании экспертного Тревожность
опроса определить по
внешним признакам
склонность к тревоге
Выявить выраженность
Тревожность
тревожности
Определение
Тревожность
эмоционального состояния
и личностных
Чувство одиночества
особенностей
Методика социометрии Диагностика
Дж. Морено.
межличностных
отношений, статуса в
группе сверстников
Методика диагностики Диагностика
родительского
родительского отношения
отношения А.Я. Варга,
В.В. Столин.
Статус в группе сверстников
Уровень принятия родителями
детей, степень взаимодействия,
выраженность симбиоза,
эмоциональной дистанции,
контроля, инфантилизации ребенка
Дадим краткое описание используемых методик.
2.1.1 Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
Цель: определение уровня тревожности ребенка.
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5-11 см. Каждый
рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника
ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке
изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка
на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен
двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно
соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков
изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.
В процессе исследования ребенку показывают рисунки в строго перечисленном
порядке один за другим и предлагают определить эмоциональное состояние
изображенного ребенка. В бланке фиксировался выбор ребенком эмоционального
состояния (положительное или отрицательное).
На основании данных протокола вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ),
который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов
(печальное лицо) к общему числу рисунков (14).
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
Чем выше индекс тревожности ребенка, тем выше уровень его тревожности.
2.1.2 Опросник Г.П. Лаврентьва, Т.М. Титаренко
Цель: экспертная оценка уровня тревожности у детей
Родителям предлагалось необходимо оценить наличие у ребенка признаков
тревожности.
При анализе результатов суммировалось количество “плюсов”, чтобы получить
общий балл, чем выше балл, тем выше уровень тревожности.
2.1.3 Шкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety
Scale -- CMAS)
Цель: выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.
Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B. R.
McCandless, D. S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest
Anxiety Scale) Дж. Тейлор, предназначенной для взрослых.
В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована
А.М.Прихожан. Поданным авторов и пользователей, детский вариант шкалы
доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее
применения для широкого круга профессиональных задач. Шкала прошла
стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600
школьников 7-12 лет из различных регионов страны.
В ходе обработки результатов:
1. Подсчитываются данные по контрольной шкале - субшкале «социальной
желательности».
2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности.
3. Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки
используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого
сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего
возраста и пола.
2.1.4 Проективная методика «Кактус» (М.А. Панфиловой)
Цель: исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения
состояния эмоциональной сферы дошкольника.
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и
простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения
не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие
всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка,
характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические
показатели, характерные именно для данной методики:
- характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально
прорисованный),
- характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),
- характеристика иголок (размер, расположение, количество).
О наличии тревоги свидетельствуют - темные цвета, внутренняя штриховка, а о
наличии чувства одиночества изображение растения дикорастущим, «пустынным»
кактусом.
2.1.5 Методика социометрии Дж. Морено
Данная методика применяется для диагностики межличностных и межгрупповых
отношений и общения в целях их изменения, улучшения и совершенствования.
Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность
обнаружить их симпатии и антипатии, к лидерам, членов группы, которых группа
не принимает. Исследователь зачитывает вопрос. В данном исследовании студентам
предлагалось ответить на вопрос: «Кого бы из группы ты пригласил к себе на День
рождения?».
При анализе результатов мы исходили из того, что симпатии и антипатии ребенка
прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.
тревожность школьник родительский отношение
популярные («звезды») -- дети, которые получили наибольшее количество (более
четырех) положительных выборов,
предпочитаемые -- дети, получившие 1-2 положительных выбора,
игнорируемые -- дети, которые не получили ни положительных, ни отрицательных
выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
отвергаемые -- дети, которые получили в основном отрицательные выборы.
Скачать
Случайные карточки
Всякая еда

5 Карточек Cards

Название еды

8 Карточек Cards

Создать карточки