Принципиальное значение имеет установление соотношения между понятиями «учебная задача»

Методика работы с текстовыми задачами. Деловая игра.
Принципиальное значение имеет установление соотношения между понятиями «учебная задача»
и «текстовая задача». Теоретический анализ этих понятий позволяет установить, что текстовая
задача превращается в элемент учебной задачи при осознании и принятия учебной цели работы
над ней. При обучении решению текстовых задач учебными являются цели овладения
компонентам умения решать задачи. Постановка и принятие учебной задачи, в состав которой
входит текстовая задача, есть принятие и понимание учащимися, как требования текстовой
задачи, так и того, какую учебную цель нужно достичь в работе над ней - чему научиться, чем
овладеть
Следующим компонентом учебной деятельности в рассматриваемой концепций являются учебные
действия по решению учебной задачи. В ситуации обучения решению текстовых задач учебными
действиями по решению учебной задачи будут действия по выполнению специальных знаний по
текстовой задаче, обеспечивающие овладение на нужном уровне компонентами умения решать
задачи. Обучение учащихся не только выполнению, но и выбору таких заданий и соответствующих
действий - важная задача учителя.
Становление школьника как субъекта учебной деятельности, по мнению психологов, определяется
степенью овладения им самоконтролем и самооценкой. Контроль и оценка в любом виде
деятельности есть контроль и опенка хода и (или) результата этой деятельности. Анализ
специфики учебной деятельности позволяет установить, что предметом контроля в ней являются
изменения, которые происходят в самом ученике, и ход их накопления. Предметом контроля в
учебной деятельности при обучении решению текстовых задач есть качество овладения учеником
компонентами умения решать задачи.
Анализируя состояние проблем формирования учебной деятельности при обучении решению
текстовых задач в современной школе на основе анализа уроков математики в начальных классах,
установлено, что к 97% всех рассматриваемых на уроке задач перед учащимися ставится цель:
"Решить задачу". Чему при этом нужно (можно) научиться, детям не сообщается. Отсутствие же в
деятельности учащихся учебной цели означает, что эта деятельность не является специфически
учебной, а потому при этом и не происходит целенаправленного ее формирования. В
методических пособиях для учителя, в методических работах указания на постановку и принятие
учащимися учебных целее работы над задачей чрезвычайно редки.
Выделение учебных целей, которые должны быть поставлены перед учащимися и приняты ими при обучении
решению текстовых задач возможно через конкретизацию функций текстовых задач в обучении математике.
На основе анализа педагогических (А.П. Сманцер) и методических исследований (Ю.М. Колягин в др.), был
сделан вывод, что такую конкретизацию целесообразно проводить как конкретизацию специальной
обучающей функции - функции формирования умения решать задачи. Это потребовало определения понятия
"умение решать задачи". Исходным при этом является характеристика деятельности решающего. В
реферируемой работе под умением решать задачи (текстовые), понимается умение, складывающееся из
знаний о задачах, о процессе решения задач и владения способами выполнения каждого этапа решения при
определенном уровне математических и иных знаний, которые используются при решении. Выявление
структуры умения решать задачи требует уточнения назначения и содержания этапов решения текстовой
задачи.
перечень этапов решения текстовой задачи: 1.Восприятие задачи и ее первичный анализ. 2.
Поиск решения, составление плана решения. 3. Выполнение решения, формулировка ответа на
вопрос задачи. 4. Проверка решения, его корректировка, формулировка окончательного ответа на
вопрос задачи.
Называют еще и другие этапы: обсуждение решения, исследование решения, решение задачи другим
способом и т.п. Это следствие имеющего место отождествления понятий "методика решения задач" и"
методика обучения решена» задач", что и приводит к отнесению действий, являющихся, по сути, приемами
обучения решению задач, к этапам решения. Последнее же снижает эффективность формирования у
учащихся умения решать задачи.
Выявленное содержание и структура широкой учебной цели - научиться решать текстовые задачи позволили наметать систему учебных задач, принятие и решение которых обеспечивает овладение
учащимися умением решать задачи. Эта система состоит из а) системы учебных целей, определявших
целостные акта учебной деятельности, выполнение которых обеспечивает овладение школьниками умением
решать задачи; б) соответствующей каждой цели системы текстовых задач, на которых учащимися
осуществляется ее достижений. Первый компонент этой системы определяется целями обучения
математике, общими и конкретными санкциями текстовых задач в обучении, содержанием и структурой
умения решать задачи. Второй компонент - система текстовых задач - определяется разработанными в
требованиями: 1. Текстовые задачи должны быть включены в систему упражнений по темам и разделам
курса математики. 2. Содержание текстовых задач должно обеспечивать доступность выполнения учащимися
по каждой задаче заданий в соответствии о той учебной целью, ради достижения которой организуется
деятельность учащихся. 3. Содержание текстовых задач должно обеспечивать постепенное усложнение
условий выполнения осваиваемого способа действий или расширение осваиваемых знаний.
На основе анализа имеющихся в методической литературе, психологической, описаний процесса решения
задач, собственного опыта решения задач и обучения решению задач, выделили следующие способы
выполнения первого этапа решения, которым целесообразно обучать учащихся: 1. Представление той
жизненной ситуация, которая описана в задаче, мысленно в ней участие (если это возможно); 2. Постановка
специальных вопросов по содержанию задачи; 3. Разбиение текста задачи на смысловые части; 4.
Переформулировка текста задачи - замена денного в нем описания ситуации другим, сохраняющим все
отношения, связи в количественные характеристики, но более явно их выражающим; 5. Моделирование
ситуация, описанной в задаче с помощью реальных предметов (объектов), о которых идет речь в задаче;
произвольных предметов (предметных моделей); с помощью графических изображений (графические
модели): рисунков, чертежей, схем.
Каждый из перечисленных выше способов начинается с действий по восприятию содержания задачи: чтения
или слушания ее. Специальное обучение правильному выполнению этих действий также необходимо. В
частности, нами выявлена зависимость понимания содержания задачи от постановки логического ударения в
тексте задачи и, особенно при чтении вопроса задачи. В диссертации разработаны специальные упражнения
для обучения этой операции с соблюдением принятого нами методического подхода. Специальные задания к
текстовым задачам разработаны также для oбучения учащихся другим способам. Учитель должен обеспечить
при этом осознание учащимися значимости овладения каждым из способов, принятие соответствующей
учебной цели, участие детей в выборе и составлении задачи, в осуществлении контроля и оценки степени
достижения этой цели (того, как научились).
Следующий вопрос содержания обучения решения текстовых задач - знания о назначении этапа поиска
решения и способы его выполнения. На основе анализа целевого назначения этого этапа в структуре
решения, анализа имеющихся в методической литературе описаний способов выполнения этого этапа для
обучения учащихся выделены три способа: 1. Поиск решения по предметной или графической моделям; 2.
Поиск решения с помощью прямого вычленения словесных заданий математических отношений в тексте
задачи; переводе их на язык выражений. 3. Поиск решения с помощью рассуждений «от вопроса к данным» и
«от данных к вопросу». Экспериментальное обучение показало, что в первом классе целесообразно обучение
первым двум способам. В овладении же третьим способом первоклассники испытывают затруднения. В
первом классе, поэтому ведется лишь накопление опыта использования этого способа под руководством
учителя.
Анализ рассматриваемого понятия показал, что понятие способа решения текстовой задаче носит
многоуровневый характер. На каждом уровне существенно меняются признаки, по которым два решения
задачи можно считать выполненными различными способами. выделены три таких уровня.
На первом уровне различия в способах решения обусловлены различием разделов знания, составляющих
теоретический базис решения и выступающих в роли средств решения. На этом уровне можно говорить, по
крайней мере, о четырех способах решения текстовых задач: арифметическом, алгебраическом, средствами
предметной модели, графическом.
На втором уровне различие способов решения проводятся в рамках одного способа первого уровня. Так,
можно говорить о двух способах арифметического решения, о различных способах графического решения и
т.д. На этом уровне задача может считаться решенной различными способами, если ее решения отличаются
отношениями (связями) между данными, данными и неизвестными, данными и искомым, положенными в
основу решений, или (и) условиями использования этих отношений (связей), что проявляется через различие
в содержании и последовательности операций, выполнение которых приводит к получению ответа на вопрос
задачи или к выполнению ее требования.
В рамках одного и того же способа второго уровня решения одной и той же задачи могут иметь различия,
которые целесообразно отнести к различиям в форме выполнения решения.
Обучение способам проверки решения текстовых задач, формируя самоконтроль как компонент
практической деятельности и свойство личности, создает хорошие возможности для формирования
самоконтроля как компонента учебной деятельности.
Проверка решения текстовой задачи путем
составления в решения обратной задачи не может быть средством самоконтроля учащихся, а потому
обучение младших школьников составлению решений обратной задачи как средству проверки
нецелесообразно. Обучение способам проверки, как и другим компонентам умения решать текстовые задачи,
эффективно при организации специфически учебной деятельности детей
Деловая игра
уроки-игры характеризуются такими положительными
качесвами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность
участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность
исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая,
развивающая и воспитательная результативность. Игры можно разделить на
учебно- ролевые и - соревновательные. Для первых характерно
максимальное включение воображения.
Они разделяются на несколько видов:
1)
с принятием учащимися определенных ролевых функций – масок;
2)
с использованием сказочного сюжета;
3)
с фантазированием;
4)
деловые игры –основаны на проигрывании не художественных,а
профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной
деятельности
Для использования всех игр в обучении характерна общая структура
учебного процесса, включающая четыре этапа:
1.
Ориентация: учитель представляет тему,дает характеристику игры,
общий обзор ее хода и правил.
2.
Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием,
распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур
управления игрой.
3.
Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует
последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует
результаты.
4.
Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их
восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные
стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути
совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.
В наступившем ХХ1 веке происходит смена общеобразовательной парадигмы:
предлагаются вариативное содержание образования и новые педагогические
технологии, современные педагогические концепции и идеи.
В этих условиях особенно актуальное значение приобретает развитие
профессионального мастерства учителя,
его творческих способностей,позволяющих эффективно осуществлять
педагогическую деятельность в изменяющихся условиях и применительно к
различным ситуациям.
На качество методической работы влияют многие факторы, такие, как
использование разнообразных форм и методов, создание определенных
организационно- педагогических условий, способствующих развитию
творчества учителей.
К таким активным методам обучения относятся
ролевые и деловые игры, "мозговая атака", моделирование, дискуссия,
"круглый стол" и т.д.
Эффективность и целесообразность использования активных методов
обучения состоит в следующем:
-они позволяют увязывать обучение с условиями практической деятельности,
-повышают степень усвоения содержания и ускоряют процесс формирования
умений и навыков,
-помогают ясно и последовательно излагать свои мысли, прибегать к
различным источникам информации,
-предусматривают коллективную мыследеятельность и активное участие
всех без исключения.
Актуальность ДИ (деловой игры), как одной из активных форм именно в том,
что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать
активную позицию. ДИ направлена на развитие значимой личности.
Большинство авторов предлагают учитывать такие критерии при
классификации типологии деловых игр:
1. По назначению это могут быть:
-учебные игры,
-научно-исследовательские,
-проектировочные.
2.По широте охвата вопросов игры могут быть:
-ситуативные,
-функциональные,
-комплексные.
3. По уровню процессов управления ДИ подразделяются в зависимости от
категории участников и уровня проведения.
В системе обучения взрослых используется несколько модификаций ДИ:
- имитационные игры,
- операционные игры,
- исполнение ролей,
- метод инсценировки.
В целом весь процесс организации игр и их проведения можно разделить на 4
основных этапа:
1. Вводная теоретическая часть в форме лекции или самостоятельного
изучения необходимого теоретического материала.
2. Моделирование игры:
-определить тему и содержание (педагогическую проблему, объем
теоретической информации и практических умений, подлежащих усвоению),
-сформулировать общую дидактическую цель игры, ее задачи.
После этого начинается непосредственная разработка материалов деловой
игры или сценария.
Она включает разработку проекта ДИ или сценария с описанием конкретной
ситуации,
в которой участникам игры предстоит имитировать свою деятельность
соответственно исполняемой роли. Разрабатываются общие правила игры, а
также подробные инструкции для игроков и руководителя игры.
Здесь же следует предусмотреть описание организации проведения занятий,
составление заданий для участников игры, определение ожидаемых
результатов.
3.Проведение игры в соответствии с разработанной моделью.
Время игры зависит от ее содержания и конкретных задач.
4.Подведение итогов игры, подробный анализ, оценка ее роли и значение.
При организации ДИ важно помнить о необходимости реализации в ходе их
проведения принципа самовыражения.
Человек не хочет быть хуже других, он хочет, чтобы его заметили, услышали
его точку зрения, оценили его позицию.
Порядок взаимодействия участников игры определяется сценарием и
установленными правилами:
" Умей слушать и слышать!",
"Уважай мнение других!",
При проведении ДИ возможно возникновение следующих трудностей:
1. Участники не вступают в игру или вступают в нее формально. В этом
случае ведущему следует проиграть самому
или выбрать наиболее инициативных и подготовленных исполнителей. 2.
Игра затягивается, так как участники не могут найти правильное решение.
Ведущий должен ввести дополнительные средства, помогающие участникам
достичь цели.
3. Игровые действия не развиваются, поскольку участники не могут наладить
взаимодействие. В таком случае следует уточнить роли, повторно
сформулировать задачи.
4. Игра переходит в конфликтную ситуацию. Ведущий снимает конфликт,
ликвидируя предмет спора, или вводит в игру новые данные или новые
правила, которые нейтрализуют участников конфликта.
Чтобы избежать многих трудностей, чтобы участники чувствовали себя более
комфортно во время проведения игры, необходимо организовать правильную
теоретическую подготовку по предложенной теме, как коллективную, так и
индивидуальную, т.е. участники должны быть вооружены теоретическими
основами решаемой проблемы и должны владеть исследовательскими
умениями и подходами в поиске ее практического разрешения.
Деловая игра характеризуется: - особым отношением к окружающему миру
(каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире
воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры в целом за
счет игрового момента);
- субъективной деятельностью участников ( каждый участник игры имеет
возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое "я"
не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных
отношений: личность – личность, личность – группа, личность –
руководитель);
- социально значимым видом деятельности (участник вне зависимости от
внутреннего склада и настроения "обязан" играть, он не может не принимать
участия в игре, т.к. сами условия исключают пассивную позицию);
- социально-педагогической "формой организации жизни" (в процессе игры
отрабатываются определенные формы социального поведения, которые
востребуются в дальнейшей самостоятельной деятельности);
- особыми условиями процесса усвоения знаний (теоретические и
практические знания предлагаются участникам игры в ненавязчивой форме
естественного делового общения, а не принудительного запоминая.