Организация дифференцированного обучения школьников на

Организация дифференцированного обучения школьников на уроке как средство
повышения качества образования
Дифференциация обучения в моей практике вызвана тем, что учащиеся, собранные
вместе
только
по
возрастному
принципу
без
учета
их
интеллектуальных
и
индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в
усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же
задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного
возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к
решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У
таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе.
Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые
вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель
ведет обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к
легкости
выполнения
учебных
заданий,
и
первые
трудности
порождают
растерянность, неуверенность в себе. А это ведет к снижению успеваемости.
Поэтому, я считаю, что задача достижения максимально высокой успеваемости
каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных
особенностей учащихся при дифференцированном подходе. Моя задача не только в том,
чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную
нагрузку для средних и сильных учащихся.
Понимание дифференцированного подхода не сводиться лишь к эпизодическому
добавлению в процессе обучения слабоуспевающим учащимся тренировочных задач, а
более подготовленным - задач повышенной трудности. Дифференциация обучения
предполагает использование ее на различных этапах изучения математического
материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к
решению задач, этапа контроля над усвоением и др.
Я дифференцирую содержание изучаемого материала (выделение обязательного и
дополнительного); дифференцирую методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью
оказания различной степени индивидуальной или групповой помощи ученикам при
организации самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.;
дифференцирую средства и формы обучения.
Опыт передовых учителей показывает, что дифференциация может затрагивать все
элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший
1
эффект в условиях обычного класса.
Схема структурного анализа класса
Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на
сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы на основе результатов
психолого-педагогической
диагностики
учебных
возможностей,
склонностей,
способностей учащихся.
В-группа
—
работоспособностью,
ученики
с
обладающие
высоким
глубокими,
уровнем
прочными
развития
и
высокой
знаниями,
умеющие
аргументировать, доказывать, обобщать, знающие основные методы решения задач
В-группа учащихся ведет работу с материалом большой сложности, требующим умения
применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к
решению учебных задач.
Б-группа —
учащиеся со средними способностями, обладающие хорошими
знаниями основных фактов, однако не всегда умеющие обосновать ответ, обобщить,
знающие основные методы решения задач, но затрудняющиеся при решении творческих
задач, они не всегда рационально решают задачи.
Эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или
опорных схем, или после разъяснений сильными учащимися.
А-группа — учащиеся с низкими учебными способностями: а) средний уровень
развития и низкая работоспособность; б) низкий
уровень развития и низкая
работоспособность.
Это учащиеся, обладающие минимумом знаний, умений и навыков, достаточных для
их применения по образцу, умеют отвечать на вопросы, не требующие особых
рассуждений и доказательств, умеют решать стандартные задачи. В группе А встречаются
и более слабые ученики, которые с трудом усваивают факты, понятия, правила, способы
решения, затрудняются при приведении примеров - им нужна особая помощь.
Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого
количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке. В
работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения необходимость
2
дополнительно заниматься после уроков уменьшается. Тем самым решается проблема
дефицита свободного времени у детей.
В работе с этой группой учащихся я стараюсь поставить перед учеником такие
доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого
незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. В
данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний,
критически отнестись к своим занятиям в школе.
Обращаю внимание и на особые условия опроса для учеников А-группы:
даю им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогаю излагать содержание
урока, используя план, схемы, плакаты. Их опрос сочетаю с самостоятельной работой
других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести
индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. В
ходе самостоятельной работы задания для этих учеников разбиваю на этапы, более
подробно инструктирую их.
При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной
группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью
восполнения
пробелов
и
повышением
учебной
направленности,
выражающейся
побуждением интереса к получению знаний в учебе.
Цели дифференцированного обучения:
для А-группы :
-пробудить интерес к предмету путем использования посильных задач, учебных
программных
средств,
позволяющих
ученику
работать
в
соответствии
индивидуальными способностями;
-ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;
-сформировать умение осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.
для Б- группы :
-развивать устойчивый интерес к предмету, логическое мышление;
-закреплять имеющиеся знания и способы действий;
3
с
его
-формировать умение самостоятельно работать над задачей или с учебным программным
средством;
для В- группы:
-развивать устойчивый интерес к предмету, логическое мышление;
-формировать умение применять знания и умения в комплексе для решения задач
повышенной сложности, нестандартных задач;
-развивать умение самостоятельно работать над составлением алгоритма.
Уровневая дифференциация
Учебные задачи в математике рассматриваются как цель и как средство обучения. В
силу этого нормативные требования к усвоению того или иного раздела (темы)
формулируются и задаются в виде задач различного уровня сложности, решение которых
является обязательным или желательным результатом обучения. Для оценки достигнутого
уровня умения решать математические задачи использую методику, разработанную В.П.
Беспалько (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии - М. Педагогика, 1989).
Он выделяет четыре уровня усвоения конкретной деятельности, отображающие развитие
опыта учащегося в данной области знания.
Под задачей, следуя психолого-педагогическому определению, принято понимать
цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности) в
столь же определенной ситуации. В зависимости от варианта предъявления ученику
названных трех компонентов задачи от него будет требоваться выполнение деятельности
продуктивного или репродуктивного характера. Тем самым задается различный уровень
усвоения:
Уровни
усвоения
0
Компоненты задачи
Цель
Узнавание, задана
Деятельность
Задачная ситуация
Способ решения
задана
внешне задан в виде
4
ученика
по аналогии с
понимание
задана
I
Алгоритми-
(типовая)
правила (алгоритма)
решенной задач.
задана
явно не задан,
репродуктивно-
(типовая)
воспроизводится
ческий
алгоритмическая
по памяти, как ранее
известный в виде
алгоритма
задана
II
Эвристический
задана неявно,
не задан, требуется
продуктивно-
требуется
видоизменить
эвристическая
уточнение
известный или
получить новый
( не типовая, но
комбинацией из
знакомая)
III
Творческий
нескольких известных
задана в
не задана, требуется
не задан, создается
продуктивно-
общей форме
найти подходящую
новый, ранее
творческая,
ситуацию
неизвестный
исследо-
(проблемная)
вательская
В основу вычленения уровневой дифференциации задач положен критерий
субъективной новизны ситуации для решающего. Выделяю три уровня сложности
учебных задач, которые соответствуют I, II и III уровням усвоения опыта, приведенным в
таблице.
I уровень. Задачи решаются учащимися на основе только что изученных знаний и
способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задачи на
непосредственное применение теорем, определений, правил, алгоритмов, формул и т. п. в
различных конкретных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения
структуры усвоенных знаний. Готовность учащихся выполнять воспроизводящую
деятельность этого уровня рассматривается как обязательный результат обучения,
который вычленен в большинстве школьных учебников.
5
II уровень. Задачи требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов
деятельности в нетиповой, но знакомой им ситуации, которая сопровождается
преобразующим воспроизведением. Ученик, комбинируя известные приемы решения
задач, уточняет, проясняет задачную ситуацию и выбирает соответствующий способ
деятельности. К такого рода задачам относятся так называемые комбинированные задачи,
требующие применения различных элементов знаний уже усвоенных на I уровне.
III уровень. Задачи этого уровня требуют от ученика преобразующей деятельности
при избирательном применении усвоенных знаний и приемов решения в относительно
новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в
конструировании новых для ученика систем, позволяющих решить предложенную задачу.
В
процессе
поиска
решения
задачи
ученик,
используя
интуицию,
смекалку,
сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая
новые знания. Деятельность ученика постепенно освобождается от готовых образцов,
сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.
Охарактеризованные три уровня умения решать математические задачи , характерны
для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения математических
знаний необходимо выделить еще один уровень (в таблице он назван нулевым), который
показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Ученик решает
типовую задачу на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником,
справочником, записями в тетради. На этом уровне он демонстрирует своё понимание
соответствия условия и цели задачи тому способу решения, который использует, но еще
не его запоминание.
В процессе освоения умения решать задачу того или иного типа некоторые ученики
долго не могут запомнить прием решения и даже на итоговом контроле показывают
только умения 0 уровня. Ученики, которые путают способ решения и формулу, по
которой решается задача не могут найти ее в учебнике и с ее помощью решать задачу, т.е.
не освоили умения 0 уровня, без этого не смогут освоить I уровень - уровень решения
типовой задачи по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.
Проиллюстрирую уровневую дифференциацию на задачах, в которых предлагается
ученику представить выражение в виде квадрата двучлена.
7 класс
I уровень: Выделить квадрат двучлена
9 х 2  6 х  1;
6
а 6  6а 3b  9b 2
II уровень: Выделить квадрат двучлена
III уровень: Может ли выражение:
;
 b 2  25  10b принимать положительные
значения?
Задача I уровня является типовой для учащихся; задача II уровня требует от ученика
последовательного выполнения нескольких тождественных преобразований I уровня,
известных учащимся; для решения задачи III уровня ученику необходимо догадаться
выделить квадрат двучлена (операция I уровня), и провести ряд размышлений.
Разноуровневыми будут и задачи:
2
1) представьте в виде многочлена выражение: (2 х  3)
2) представьте в виде многочлена выражение:
(а 3  3b) 2
3) вставьте пропущенные одночлены так, чтобы получилось тождество:
(...  2,5b 3 ) 2  (9a 2  6,25b 3  ...)
.
Последняя задача III уровня, для ее решения надо создать новый алгоритм .
Следует отметить, что предлагаемый критерий новизны может применяться лишь с
учетом содержания учебного материала, способов решения задач, предыдущего опыта
учащегося. Комбинированная задача, которая прошла через опыт ученика, становится
задачей II уровня, а задача, совершенно не знакомая ученику, содержащая эвристические
моменты в решении, является задачей III уровня. Сложнейшая олимпиадная задача
перестает быть задачей III уровня, как только она решена на уроке и понята учеником,
стала достоянием его опыта.
Ознакомление учащихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать
свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои
знания и возможности.
Схема урока
Изучение нового материала.
1 этап. Актуализация опорных знаний.
Самостоятельная работа учащихся различной сложности.
В-группа выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления
7
знаний; следит за работой А и Б- групп, приходя к ним на помощь в случае
затруднений;
Б- группа выученные правила применяет на практике; проверяет домашнее задание
в учащихся А- группы, повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового
материала.
А-группа прорабатывает правила по опорным схемам; выполняет самостоятельную
работу по опорным схемам, проработанную на предыдущих уроках с учащимися В и Бгрупп; повторяет материал, связанный с объяснением нового.
2 этап. Фронтальное объяснение материала всему классу с анализом способов
применения новых знаний на практике (работают все группы).
3 этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися
группы В и умения
применять усвоенный материал на практике. Вторичное объяснение нового
материала по основным вопросам с применением опорных схем для групп А и Б.
По желанию, к доске вызываются сильные ученики для того, чтобы ещё несколько
раз продемонстрировать образцы ответов всему классу.
4 этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися группы Б и А.
На этом этапе урока начинаю применять дифференцированный подход, который
выражается в следующем: в тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу
решения задач становятся уже необязательными, а другим - они еще нужны, начинается
одновременно самостоятельную и коллективную работы. Класс делится на две группы. В
первую объединяются те учащиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и
могут работать самостоятельно. Учащимся этой группы упражнения даю в одном
варианте, эти ребята списывать не будут.
Опыт моей работы подтверждает, что сильным ученикам не стоит пренебрегать
заданиями уровня А. Они должны осваивать тему постепенно, но в быстром темпе.
Такая самостоятельная работа предлагается по желанию, причём некоторым
учащимся рекомендую, но не настаиваю, воздержаться от самостоятельной работы и
продолжить работу с классом.
При этом ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами пока не
должны обращаться, но им разрешается советоваться друг с другом, сверять своё решение
с ответами. С вопросами эти ученики могут обратиться после самостоятельной работы,
8
которая длится 10-15 минут. В эти 10-15 минут всё внимание уделяю второй группе, т. е.
тем ученикам, которые ещё не усвоили новую тему достаточно хорошо. Эти ученики
продолжают коллективную работу: поочерёдно выходят к доске, решают задачи и
объясняют их. Причём к доске выходят одновременно 2 ученика: один решает вместе с
классом и комментирует вслух, другой работает молча. Когда первый заканчивает
решение, ему ставится оценка за решение и за объяснение. После этого все вместе
проверяют, верно ли выполнил упражнение другой ученик но, как правило, без устных
объяснений. Ему также ставится оценка за записанное решение. Далее к доске выходят
следующие 2 ученика и т. д. Всё это делается для того, чтобы к доске вызвать как можно
больше учеников и оценить их работу на уроке.
После 10-15 минут этой коллективной работы учащиеся этой группы получают
кратковременную (на 4-5 минут) самостоятельную работу.
5 этап. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы.
Самостоятельная работа В- группы проверяется в то время ,когда А и Б- группы
выполняют самостоятельную работу. Причём, целесообразно на обратной стороне доски
или на компьютере заготовить фрагменты решения, возможно, содержащие 1-2 ошибки –
контрпримеры, для того, чтобы усилить внимание, активизировать мыслительную
деятельность учащихся. Ребята особенно тщательно и с интересом стараются сверить своё
решение и обнаружить ошибки на доске. Начинается обсуждение результатов работы,
разрешаются возникшие вопросы.
Дальше учащиеся В-группы помогают мне проверять работы
и осуществлять
доработку по объяснению нового материала с группами А и Б.
Деление класса на группы помогает организовать взаимопроверку работы друг друга
и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий, так как опрос на уроке
часто тоже проводится по группам.
На уроке изучения нового материала выставляю преимущественно положительные
оценки.
6 этап.
Домашнее задание двух видов: задания различные по сложности и по
содержанию; различные или по сложности, или по содержанию.
9
На уроках закрепления изученного материала учащиеся работают по уровням.
Разноуровневые задания облегчают организацию занятий в классе, создают условия
для
продвижения
школьников
в
учебе
в
соответствии
с
их
возможностями.
Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в
классе
благоприятный
психологический
климат.
У
ребят
возникает
чувство
удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате
преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности.
У учащихся, в том числе и слабых, появляется уверенность в своих силах, они уже не
чувствуют страха перед новыми задачами, рискуют пробовать свои силы в незнакомой
ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня. Все это способствует
активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации
к учению.
Учащиеся группы В получают нестандартные или более сложные и объемные
задания. Самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, требующая не
только тренировки, но и применения полученных знаний в новой, незнакомой ситуации.
Учащиеся не должны тратить время и силы на ненужное повторение.
Б- группа: задания сложнее обязательного уровня.
А-группа выполняет типовые тренировочные упражнения обязательного уровня по
образцу, по алгоритму.
Работу организую так, чтобы не обделить вниманием ребят из разных групп: в
определенные моменты урока консультирую, проверяю работу конкретной группы,
остальные в это время работают самостоятельно. Естественно больше внимания получают
самые слабые и средние ученики, сильным достаточно тонко намекнуть по поводу
возникающих
вопросов.
Соответственно
домашние
задания
на
таких
уроках
дифференцируются.
Однако при такой форме организации урока имеются свои недостатки: ведь
дифференцированные задания ученик получает по субъективной оценке учителя, которая
не всегда соответствует действительности; не всегда ученик готов к выполнению данного
ему задания и наоборот, возможно, что задание может оказаться кому-то слишком лёгким.
Таким образом, происходит некоторое усреднение учащихся, выравнивание
сильных, что очень неблагоприятно. Но, к концу изучения темы оценка становится все
более объективной, а ученики изучают тему, исходя из своих возможностей.
10
Приведу пример карточки для 8 класса, которая предлагается слабым учащимся.
Карточка имеет краткую теоретическую часть, образец решения и задания для
самостоятельной работы. Такие карточки выполняют корректирующую функцию. Их
целесообразно применять как на этапе непосредственного изучения темы, так и при
организации повторения материала.
ПРАВИЛО
При
ОБРАЗЕЦ
ЗАДАНИЯ
доказательстве Доказать неравенство:
числовых
неравенств
надо:
Доказать неравенство:
(2х + 3)(2х + 1) > 4х(х + 2). а) 2(а + 1) + а < 3(а + 3);
Доказательство.
б) (х - 3)(х - 5) < (х - 4)2;
1. Раскроем скобки:
в) (у + 5)2 - у(у + 10) > 0;
4х2 + 2х + 6х + 3 > 4х2 + 8х;
г) (6х - 1)(6х + 1) < 362;
4x2 + 8x + 3 > 4х2 + 8х.
д) (у - 2)(у - 3) > у(у - 5);
левая часть правая часть
е) (х - 1)(х - 3) > х(х - 4);
ж) у2 + 1 > 2(3у - 4);
2. Составим разность левой и
•Составить
разность правой частей:
левой и правой частей
и сравнить ее с нулем.
4х2 + 8х. + 3 - (4х2 + 8х) =
= 4х2 + 8х + 3 - 4х2 -.8х =
• Сделать
вывод.
=3>0
3. Вывод: т.к. разность есть число
положительное, то выражение,
стоящее
в
левой
части
неравенства, больше выражения,
стоящего в правой части, ч. т. д.
11
з) х2 + 5>10(х - 2).
Способы обучения
Понимая о различии своих учеников и зная хорошо каждого из них в работе общей
схемы организации дифференцированного обучения учащихся, использую не только
разноуровневые задания, но и различные способы обучения. К этим способам относятся:
репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический),
исследовательский.
Пример с урока математики по теме “Решение уравнений”.
Я предлагаю записанную на доске устную работу.
Задания подобраны так, что позволяют повторить материал, который будет
использоваться при изучении новой темы.
Задания:
1. Вычислить:
127,15 + 14,12 – 127,15
-5 + 6 + 5 – 7 – 6
2. Упростить:
2х + 7 - 2х
7в + 2а – 7в – 2а
3. Решить уравнения:
х + 5 = 17
3х = 15
8х + х = 18
3х = 4 – х
Обучающиеся, без особого труда справляются с предложенными заданиями, вслух
проговаривая решения (Фронтальная работа).
Все задания решены, кроме последнего уравнения. Последнее решить не могут.
Заминка. Я обыгрываю ситуацию, предлагаю посовещаться в парах, в группах. И
дождавшись, когда ученики понимают и проговаривают вслух, что решить уравнение не
могут, предлагаю им ответить на вопросы, которые могут быть заранее записаны на доске.
12
Уравнение ли это?
Чем это уравнение отличается от остальных?
Почему не можем решить это уравнение?
Какими свойствами обладают уравнения?
Какие преобразования помогли бы привести уравнение к стандартному виду?
Учащиеся работают сначала самостоятельно, затем совещаются в парах, в группах.
Я все время наблюдаю за работой, если возникает необходимость, отвечаю на вопросы
учащихся. Обсуждаются первые четыре вопроса. Ответ на последний вопрос учеников
затрудняет больше всего. Поэтому на него даётся дополнительное время. Наблюдая за
работой ребят в группах, выделяю тех, которые могут ответить на последний вопрос и
понимают в чем дело. Этим учащимся предлагаю сесть отдельно и довести работу до
конца. Остальные учащиеся открывают учебник и при помощи учебника отвечают на
последний вопрос.
В учебнике объяснение ведется на похожем примере. Учащимся предлагаю прочитать
пункт учебника, ответить на последний вопрос и выделить способ решения уравнения.
Ребята форму работы выбирают сами, кто работает индивидуально, кто в паре, кто в
группе. Следующий этап - это ответы на вопрос, обсуждение. В процессе обсуждения в
первую очередь обязательно заслушиваются учащиеся, которые работали без учебника.
Итогом обсуждения должен стать способ решения уравнений и запись алгоритма решения
в тетрадь.
Затем один из успешных на этом уроке учащийся решает данное уравнение на доске с
подробным объяснением, для тех, кто все - таки не смог разобраться сам.
Пример урока математики в 5 классе тема
«Сложение и вычитание смешанных чисел».
На этапе актуализации знаний были предложены задания №1-2 самостоятельно, а
№3 решить фронтально с комментарием.
13
5 3
 
9 9
7 5
 
9 9
12 7


15 15
№1.
№1
№2.
не вызвал затруднений,
сформулировали правило.
2
3
4 3 
7
7
7
4
4 3 
9
9
8
5
6 3 
12
12
2
2
4 3 
3
3
1
63 
3
1
2
5 3 
3
№3. 3
для решения №2 учащиеся самостоятельно
4 1 1
7 ,1 ,8
В №3а получили разные ответы: 3 3 3 . Некоторые
учащиеся, не дождавшись верного ответа исправили ошибку, после проанализировали
1
решение с использованием презентации. В примере б последовал ответ: 3 , но одна
3
ученица в примерах б и в предложила «раздробить числа». Я попросила ее решить
примеры в тетради, а остальных спросила: «Кто понял, что сказала Алена?». Еще один
ученик решил пример в. Убедившись, что ученица верно решила примеры в тетради, я
оценила ее работу. После
вместе прокомментировали решения б и в, используя
презентации с анимациями:
2 1
4 3
3 3
63
1 3 1 2
 5 3  2
3 3 3 3
4
2
3
3
2
3
2
2
4 3
3
3
2
1 2 4 2
5 3  4 3 1
3 3 3 3
3
Итак, на уроках было использовано три способа обучения: исследовательский,
частично-поисковый, проблемное изложение, репродуктивный.
Проводя такие уроки, я убедилась, что, сообразуясь и учитывая свои способности, ученик
получает право и возможность выбирать способ усвоения учебного материала сам. Такая
14
работа, организуемая учителем, выглядит объективной в глазах ученика и поэтому не
создается почвы для обид.
Главным результатом дифференцированного обучения
“По способу”, можно
отнести следующее: развитие интереса к математике, повышение мотивации на обучение,
развитие самостоятельности в нахождении способов решений учебных задач.
Таким образом, можно сделать вывод, что предложенный способ является
результативным, так как имеет то преимущество, что не оставляет ни одного ученика без
работы, и каждому дается возможность попробовать себя во всех типах деятельности.
Групповые и индивидуальные формы работы .
Эффективность урока заметно повысилась, когда я не просто наблюдала за
самостоятельной работой учащихся, а работала в это время с отдельными учащимися
индивидуально. Увеличилось время для самостоятельной работы на уроках - учащиеся
постепенно
привыкли
работать
самостоятельно,
овладели
приемами
устной
самостоятельной работы, для выполнения которой надо иметь партнера. Партнерами в
данном случае выступают одноклассники, учитель, а так же компьютер.
Несомненно, важным в такой работе является контроль. Он осуществляется в этой
системе в различных режимах: самоконтроль (ключи к решению задач, компьютер),
взаимоконтроль, контроль учителя.
Таким образом, значительно изменилась моя роль, как учителя в учебном процессе: я
не только сообщаю новую информацию, но и обучаю приемам самостоятельной работы,
самоконтролю, взаимоконтролю, умению добывать знания, обобщать и делать выводы,
фиксировать главное.
Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем
функции учителя. Естественно ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и
мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Но, по заданию учителя, на
определённом этапе обучения учащиеся сами могут сделать многое: определить и
выделить главное, предусмотреть варианты проверки их знаний и умений, предвидеть
очередной вопрос, обосновать связь новой темы с предыдущей, предвидеть ход мыслей
учителя в изложении новой информации по изображённым на доске схемам, моделям и
другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового
материала.
15
Очень эффективным является самостоятельное изучение новой темы в качестве
домашнего задания. Ученик, который отлично выполнил домашнее задание, объясняет
новую тему. В это время я
помогаю ученику, выполняющему функцию учителя,
корректирую ошибки в момент их возникновения и оцениваю качественную работу
«учителя».
При устных ответах даю возможность учащимся исправлять ошибки, дополнять
ответы, поощряя их оценками даже за наименьший правильный ответ. Положительным
моментом такой работы является несомненно то, что учащиеся класса учатся слышать,
слушать и исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Ведь
каждому надо дать такую возможность: высказать своё мнение и быть услышанным.
Организую работу в паре «Ученик-учитель», в которую включены сильный и слабый
или сильный и средний учащиеся, иногда один сильный два слабых учащихся. Целью
такой работы является организация помощи сильными учащимися более слабым
товарищам по классу. Причём такая работа является очень эффективной не только на
начальном этапе изучения новой темы, но и в процессе повторения изученного. При этом
работу организую комбинированно: те, кто отлично усвоил материал, на определённую
часть урока выполняют роль учителя, помогая ликвидировать пробелы в знаниях тех, кто
по какой-либо причине имеет их, остальные работают индивидуально и коллективно,
после чего организуется проверка выполнения работы пары «Ученик-учитель».
Работу
«учителя» оцениваю по достижениям «его ученика». Что является стимулом
для
последнего, он старается «не подкачать» своего «учителя».
Стараюсь привлекать для этой работы исключительно хорошо подготовленных
учащихся, чтобы быть твёрдо уверенной в хорошем качестве такой помощи. Хорошим
подспорьем в такой работе являются алгоритмы, схемы по изучаемой теме. Работа в
парах
и алгоритмы чрезвычайно полезны обоим ученикам: «учителю» важно уметь
объяснять качественно, понятно, владеть алгоритмами решения тех или иных задач,
основами теории, необходимой для достижения цели и, в конечном итоге, научить. Тот
же, кого обучают в данный момент получает уникальную возможность понять
непонятное, подняться в своём уровне развития, а может быть и узнать новое.
Работа в паре «Ученик-учитель» способствует развитию речи обоих учеников,
закреплению знаний и умений, утверждению в знаниях обучающего, оказывает благоприятное воздействие на формирование коллективизма и товарищества.
16
Такая организация учебной деятельности очень действенна после актированных
дней. Сильные учащиеся способны самостоятельно изучить тему. Убедившись, что
домашнее задание выполнено верно, я организую работу в паре «Ученик-учитель», в
которую включены сильный и слабый или сильный и средний учащиеся, иногда один
сильный два слабых учащихся, предварительно консультирую «учителей» на что обратить
особое внимание, выдаю им алгоритмы либо готовлю презентации. Такая форма работы
концентрирует внимание слабых учащихся, так как у каждого есть индивидуальный
учитель, который исключает возможность отвлечься. Сильный учащийся при этом
выполняет для себя тренировочные задания. Чтобы исключить ошибки при таком
обучении готовлю ключи на доске либо на слайде. На следующем уроке я провожу
тренировочную самостоятельную работу для А, Б-групп, а
В-группа выполняет
закрепляющую разноуровневую самостоятельную работу. На этом уроке преобладает
индивидуальная форма работы, у меня роль консультанта.
Домашнее задание после самостоятельной работы- работа над ошибками. В жизни
лучше учиться на чужих ошибках, в математике- на своих.
Самостоятельные работы
«3нание только тогда знание, когда оно приобретено
усилиями своей мысли, а не памятью» Л.Н.Толстой.
Самостоятельную деятельность учащихся я организовываю на различных уровнях:
от воспроизведения действий по образцу и узнавания объектов путем их сравнения с
известным образцом до составления модели и алгоритма действий в нестандартных
ситуациях.
При составлении или подборе заданий для самостоятельной работы я учитываю
степень
сложности,
она
должна
отвечать
17
учебным
возможностям
детей.
Переход с одного уровня на другой осуществляется постепенно, только когда я уверена,
что учащийся справится со следующим уровнем самостоятельности, иначе в атмосфере
спешки
и
нервозности
у
ученика
возникают
пробелы
в
знаниях.
Очень важно, чтобы содержание самостоятельной работы, форма и время ее выполнения
отвечали основным целям обучения данной теме на данном этапе. Составляя план урока, я
определяю место и время самостоятельной работы, ее общее содержание, подбираю
задания по разным уровням сложности.
В зависимости от целей, которые ставятся перед самостоятельными работами, я
использую следующие:
1) обучающие; 2) тренировочные; 3) закрепляющие; 4) повторительные; 5) развивающие;
6) творческие.
1. Смысл
обучающих
самостоятельных
работ
заключается
в
самостоятельном выполнении заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких
работ развитие интереса, привлечение внимания каждого ученика к изучаемому
материалу. Здесь сразу выясняется непонятное, выявляются сложные моменты, дают себя
знать пробелы в знаниях, которые мешают прочно усвоить изучаемый материал.
Самостоятельные работы по формированию знаний провожу при первичном
закреплении знаний, т. е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще
непрочны. Эти обучающие самостоятельные работы состоят в основном из заданий
репродуктивного характера, проверяю их немедленно и не выставляю плохих оценок.
Так как самостоятельные обучающие работы провожу во время объяснения нового
материала или сразу после объяснения, то их немедленная проверка дает четкую картину
того, что происходит на уроке, какова степень понимания учащимися нового материала на
самом раннем этапе его изучения. Цель этих работ не контроль, а обучение, поэтому им
уделяю много времени на уроке.
К
обучающим
самостоятельным
примеров
на
изучаемые
правила,
характера).
Самостоятельно
составляя
свойства,
учащиеся
осмысленно
их
работам
можно
свойства
примеры
запоминают,
отнести
(задание
на
конструктивного
изученные
учатся
составление
правила
применять
их,
и
с
интересом воспринимают изучаемый материал, так как они сами участвуют в его
объяснении.
К
обучающим самостоятельным работам относятся также самостоятельное
составление алгоритмов, решение задач по алгоритму.
2.
К
тренировочным
относятся
разноуровневые
задания.
Тренировочные
самостоятельные работы состоят из однотипных заданий, содержащих существенные
18
признаки и свойства данного определения, правила. Конечно, эта работа мало
способствует умственному развитию детей, но она необходима, так как позволяет
выработать основные умения и навыки и тем самым создать базу для дальнейшего
изучения математики.
При выполнении тренировочных самостоятельных работ учащимся еще необходима
моя помощь или помощь консультантов-одноклассников. Я разрешаю пользоваться
учебником, записями в тетрадях, таблицами и т. п. Все это создает благоприятный климат
для слабых учащихся, в таких условиях они очень легко включаются в работу и
выполняют ее.
Некоторые учащиеся, выполнив свое задание, хотят попробовать решить задание
более высокого уровня. Постепенно учащиеся привыкают не бояться трудностей и
стремятся к более высокой самооценке.
3. Закрепляющие самостоятельные работы способствуют развитию логического
мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они
показывают, насколько прочно, осмысленно усвоен учебный материал. По результатам
проверки заданий данного вида я определю, нужно ли еще заниматься данной темой.
4. Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические)
работы. Перед изучением новой темы я определяю, подготовлены ли школьники, есть ли у
них необходимые знания, какие пробелы смогут затруднить изучение нового материала.
5. Самостоятельные развивающего характера это домашние задания по составлению
рефератов на определенные темы, подготовка к олимпиадам, проведение в школе дней
математики», сочинение математических игр, сказок , кроссвордов, рисунков и т.д.
На уроках — это самостоятельные работы, требующие умения решать исследовательские
задачи.
6. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы,
которые предполагают высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают
для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в
новых неожиданных ситуациях. Это задания на поиск второго, третьего и т. д. способа
решения задачи. Например, для нахождения высоты, опущенной из вершины прямого
угла, если известны три элемента данного треугольника, можно применить способы,
основанные на следующих фактах: на определении синуса острого угла, на вычислении
формулы площади треугольника, на теореме Пифагора и т.д.
В
используемых
мною
дидактических
материалах
самостоятельные
работы
равноценны по содержанию и объему; направлены на отработку основных навыков;
обеспечивают
достоверную
проверку уровня
19
обучения;
стимулируют
учащихся,
позволяют им продемонстрировать прогресс в своей общей подготовке.
При проведении самостоятельных работ я получаю материал для суждения как о
результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Я наблюдаю за работой учащихся,
выслушиваю и отвечаю на их вопросы, иногда помогаю в первую очередь слабым
учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной
самостоятельной работе.
В
кабинете
имеется
достаточное
количество
дидактических
материалов с
разноуровневыми заданиями и учебники «Алгебра 7-9» под редакцией С.А.Теляковского,
«Алгебра 10-11» под редакцией А. Н.Колмогорова идеально подходят для работы по
разноуровневому обучению.
Дидактические игры
Игра для тетей является
одной из самых привлекательных видов деятельности,
поэтому нужно искать возможности применения ее в подготовке школьников к усвоению
важных математических идей, т.е. обучать математике в процессе игры.
Дидактическая игра – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания.
Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная
задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному процессу.
Мною разработаны несколько дидактических игр по темам:

Домино «Сокращение дробей» 6класс

Домино «Сокращение рациональных дробей» 8 класс

Домино «Квадратные корни» 8 класс

Домино «Вынесение и внесение множителя в квадратных корнях» 8 класс

Морской бой «Степень с натуральным показателем» 8 класс

Лото «Чтение и запись десятичных дробей» 5класс

Лото «Сложение и вычитание десятичных дробей» 5класс

Лото «Умножение десятичных дробей на 10, 100,1000.» 5 класс

Лото «Деление десятичных дробей на 10, 100,1000.» 5 класс

Математический диктант «Чтение и запись десятичных дробей» , «Умножение
десятичных дробей на 10,100,1000…» 5клас.
20
Математическое домино состоит из 14 камней, разделенных чертой на две части – на
одной записано задание, а на другой ответ.
Математический диктант- создание рисунка, соединяя последовательно точки,
заданные числами.
«Морской бой» состоит из теста с тремя вариантами ответа. Напротив каждого
варианта ответа записаны координаты типа А-5 (координаты предполагаемого корабля
противника).
Математическое лото состоит из планшетов с примерами и бочонков с ответами.
Дидактические игры удобно использовать на этапе актуализации знаний, на
переменах, во время проведения внеклассных мероприятий. Целесообразно проводить в
гетерогенных группах, для контроля слабых учащихся сильными.
Использование информационных технологий.
Дифференцированный подход к обучению также может быть реализован с
использованием современных информационных технологий и мультимедийных проектов.
Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над
тем, как поддержать интерес к изучаемому материалу у учащихся, их активность на
протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов
обучения и таких методических приёмов, которые бы активизировали мысль школьников,
стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний. Попытки разрешить эти
проблемы только с помощью традиционных методов уже не дают желаемого результата,
не способствуют развитию творческой личности.
Есть разные мнения учителей о целесообразности использования компьютерных
технологий в обучении математике. Для меня этот вопрос стал решённым, как только я
провела несколько пробных уроков и увидела неподдельный интерес у учащихся к работе
на компьютере и повышенный интерес к решению различных математических задач. Я
использую компьютерные технологии в комплексе с традиционными методами обучения.
Компьютер позволяет усилить мотивацию учения. Усвоение знаний, связанных с
большим объёмом цифровой и иной конкретной информации, путём активного диалога с
21
персональным компьютером более эффективно и интересно для ученика, чем
штудирование скучных страниц учебника. Чаще всего в своей практике я стала
использовать программу Power Point.
Программа Power Point позволяет создавать презентации. Достоинства этой
программы заключаются в том, что на создание презентационных материалов не
требуется много времени, а также она позволяет сэкономить время на уроке.
Компьютер значительно расширяет возможности представления информации.
Главная методическая проблема преподавания смещается от того, «как лучше рассказать
материал», к тому, «как лучше показать». Применение цвета, графики, мультипликации,
звука, анимации позволяет воссоздать реальную обстановку деятельности и удерживает
внимание учащихся.
На таких уроках у ребят интерес к предмету повышен. Они увлечённо отвечают на
вопросы учителя, выполняют самостоятельную работу с последующей проверкой.
Приведу примеры нескольких презентаций.
Презентация по теме «Решение неравенств методом интервалов».
На этапе актуализации знаний провожу игру, созданную с помощью триггеров: числа
принадлежащие промежутку падают на координатную прямую. Для объяснения темы
тоже подготовлены слайды. Объяснение и первичное закрепление проходит наглядно с
минимальной затратой времени. С помощью анимаций построено пошаговое объяснение.
Какие из чисел принадлежат промежутку [-5;9) ?
7
5
-10
-5
-5
0
-3
10
9
-18
9
х
На этапе выявления качества усвоения знаний провожу самостоятельную работу с
последующей самопроверкой.
22
0
1
-2
3
0
2
-4
6
x(x-2)(х
+4)(x
x(x
)(хнеравенство
+4)(x--6) ≥0
Решить
Решить
x(x+2)(x
<0
x(x-1)(х
)(хнеравенство
+2)(x--3)<0
Самостоятельно
+
ОТВЕТ:
-
+
+
-
+
-
х
хϵ(-2;0)U(1;3)
ОТВЕТ:
+
+
-
х
хϵ(-∞;-4]U[0;2]U[6;+∞)
Учащиеся В-группы справляются быстрее, поэтому для них я подготовила еще одно
неравенство и подробное объяснение. С помощью управляющих кнопок можно
переходить с одного слайда на другой.
0
-1
-3
2
x³(x+1)(х+3)²(x-2)≥≥0
0
+
-
ОТВЕТ:
+
-
-+
+
-
х
хϵ{-3}U[-1;0]U[2;+∞)
.
Презентация «Построение графиков ф-й вида у=а(х-m)²+n.»
Параллельный перенос графика функции
у=aх² на векторы {5;2} и {-4;-2}
a>0
Параллельный перенос графика функции
у=ах² на вектор {0;4} и на {0;0;-3}
у
у
a>0
2
у=ах²
у=ах²
ах²+4
у=ах²
4
y=a(x-5)²+2
5
х
х
y=a(x+4)²-2
-3
у=ах²
ах²-3
Применяя анимацию «пути перемещения», можно наглядно посмотреть , как
выполняется
параллельный
перенос
на
вектор
с
координатами
{m;n}.
(Тему
«Параллельный перенос» в курсе геометрии изучаем позже в ознакомительном плане, но у
учащихся складывается представление об этом виде движения. Тему «Векторы» изучаем
23
параллельно). За короткий период времени рассмотрены несколько преобразований.
После, учащиеся выполняют тренировочную самостоятельную работу с последующей
проверкой на слайдах
Очень удобно использовать такого рода презентации при изучении функций,
геометрических задач. Построить на доске быстро, аккуратно графики, фигуры, записать
текст самостоятельной работы с последующей самопроверкой, в которой решение
производится пошагово, невозможно. Без компьютера работа будет перегружена массой
дополнительных рутинных построений и простейших действий, и из-за обилия
вспомогательных действий трудно сформировать и проконтролировать нужное умение.
Однако, позже полученные умения
необходимо закрепить реальными построениями,
иначе настоящие навыки не разовьются.
Презентация по теме «Обыкновенные дроби».
1
6
1
6
1
6
1
6
1 11
и
6 33
1
3
1
3
1
3
1
6
1
6
Сравнение дробей с
одинаковыми
числителями
6
18
1
3
2
6
3
9
В питомнике вырастили 3200 саженцев фруктовых
11 всех
деревьев. Саженцы яблонь составили
саженцев, причем
2
11
20
яблонь имели сорт «Память
воина». Сколько саженцев яблонь этого сорта
вырастили в питомнике?
11
20
3200
2
11
?
Схема (2)
Наглядное представление дробей помогает понять их суть. Ребята с интересом
рассматривают слайды и решают задачи. С ними урок ярче, богаче, образнее. С их
помощью на учащихся оказывается эмоциональное воздействие, они способствуют
лучшему запоминанию материала, повышают их интерес к предмету, обеспечивают
прочность знаний.
24
4. Для проверки качества усвоения знаний в программе Power Point создала
каскадные тесты. Тема «Решение квадратных неравенств».
Вопрос 2
Вопрос 1
1) На рисунке изображен
график функции у=-х
х²+2х
+2х+3.
Используя график,
график, решите
неравенство -х²+2х
+2х+3<0
+3<0
1) Которому условию
соответствует
график?
-1
3
х
1) Д>0 , a<0
2) Д>0 , a>0
1) х ϵ(-∞;-1]U
1]U[3;+
[3;+∞)
2) х ϵ (-1;3)
3) Д=0, a<0
4) Д<0 , a<0
3) х ϵ(-∞;-1)U(3;
+∞)
)U(3;+
4) х ϵ [-1;3]
1 балл
Вопрос 3
Вопрос 4
Решить неравенство 4х²≥20х
20х
Решить неравенство -2х²-3х-5<0
1) х ϵ[0;5]
2) х ϵ(-∞;0]U
0]U[5;+
[5;+∞)
3) х ϵ(-∞;0)U(5;
+∞)
)U(5;+
4) х ϵ(0;5)
0;5)
1) Нет решений
2) х ϵ(-∞;-2,5)U(1;
2,5)U(1;+∞)
3) х ϵ(-2,5;
1)
2,5;1)
4) любые значения х
2 балла
3 балла
Результат
Вопрос 5
• Найти область определения функции
У=
4 х 2  12 х  9
1) х  
3) любые значения х
4 балла
2) все х, кроме 1,5
Оценка -
4
4) х=1,5
4 балла
Применять компьютерные программы можно на любом этапе урока: при изучении
нового материала, закреплении, на обобщающих уроках, при повторении. Основная
задача учителя состоит в том, чтобы правильно организовать работу учащихся.
25
Включение в ход урока информационно-компьютерных технологий делает процесс
обучения математике интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое, рабочее
настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.
Разнообразные моменты применения информационно-компьютерных технологий,
при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и
усиливают интерес детей к учебному предмету. Компьютер может и должен
рассматриваться как могущественный рычаг умственного развития ребёнка. Однако, не
факт что использование компьютера на уроке даёт возможность овладеть математикой
«легко и счастливо». Лёгких путей в науку нет. Но необходимо использовать все
возможности для того, чтобы дети учились с интересом, чтобы большинство подростков
испытали и осознали притягательные стороны математики, её возможности в
совершенствовании умственных способностей, в преодолении трудностей.
Результаты работы над этой темой
Результаты диагностики показывают хороший уровень обучения школьников.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке
слабоуспевающих к восприятию нового материала, позволяет вовремя восполнять
пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно
сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету. При дифференцированном
подходе
появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися,
плохо адаптирующимися к общественным нормам; реализуется желание сильных
учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании, повышается уровень Яконцепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность
испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности, повышается
уровень мотивации.
Дифференцированное обучение имеет воспитывающее значение: воспитание
интереса к знаниям, чувства ответственности, товарищества.
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный
подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама
технология
дифференцированного
обучения
как
применение
методических средств является включенной, проникающей технологией.
Результаты работы над этой темой
26
разнообразных
Результаты диагностики показывают хороший уровень обучения школьников.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке
слабоуспевающих к восприятию нового материала, позволяет вовремя восполнять
пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно
сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету. При дифференцированном
подходе
появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися,
плохо адаптирующимися к общественным нормам; реализуется желание сильных
учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании, повышается уровень Яконцепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность
испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности, повышается
уровень мотивации.
Дифференцированное обучение имеет воспитывающее значение: воспитание
интереса к знаниям, чувства ответственности, товарищества.
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный
подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама
технология
дифференцированного
обучения
как
применение
методических средств является включенной, проникающей технологией.
27
разнообразных
Приложение Карта здоровья и развития учащихся
1.
Белимов К.
II
основ.
Внимание
Выш
е
сред
н
+
8
слов
Память
(слова,
Включение в
цифры)
работу:
Легко, трудно
Преобладани
е вида памяти
(Зрительный,
слуховой,
Запоминает
двигательный
прочно и
и т.д)
надолго
Быстро
забывает
Развитие
мышления
Выполняет
действия
только по
Ищет
образцу
оригинальны
еОбъем
способы
решения
внимания
Состояние
здоровья
Уровень
развития
Ф.И. учащегося
Группа по
здоровью по
итогам
медосмотров
Группа для
занятий по
физкультуре
№
легко
Зритель
нослухово
й
трудно
слухово
й
6
цифр
+
(выш
е
средн
.)
2.
Макарова Ю.
II
основ.
низк
ий
+
3
слова
+
3циф
ры
(низк.
)
3.
Мальцева Е.
II
основ.
Сред
н.
+
4
слова
легко
слухово
й
+
зрительн
ослухово
й
+
4
цифр
ы
(ниже
сред.)
4.
Мошкин И.
II
основн.
Выш
е
сред
н.
+
7
слов
6
цифр
(выш
е
28
легко
сред)
5.
Плотников Д
основ.
II
Выш
е
сред
н.
+
8
слов,
легко
зрительн
ый
Легко
слухово
й
+
трудно
слухово
й
+
легко
Зритель
ный
+
8
цифр
(выш
е
средн
)
6.
Самозванцева
С.
подгот
III
сред
н.
+
5слов
4
цифр
ы
(
средн
.)
7.
Сафарова А.
основ.
II
Ниж
е
сред
н.
4слов
а,3
цифр
ы
+
(низк.
)
8.
Сафарова С.
основн.
I
Сред
н
+
5слов
,
6
цифр
(сред
н.)
Приложение 2 Структурный анализ классов
Учебный
Класс
В группа
Б группа
год
29
А группа
+
2013-2014
5б
Плотников Д
Самозванцева Ст.
Сафарова Сабина,
Мошкин Илья
Мальцева Елена
Сафарова Алена,
Макарова Юлия
2013-2014
9
класс
Коновалова А.О.
Нурбеков Д.
Шурховецкая Е.
Рочев Павел
Коновалова А.А
Чемерисов П.
Список литературы
1. Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных
принципа. – Первое сентября. – 2007. - №1.
2. Борисова Ю., Гребенёв Ю. Дифференциация методов обучения в зависимости от
когнитивного стиля ученика. – Народное образование. – 2003. - № 7.
3. Гроот Р. Дифференциация в образовании. – Директор школы. – 1994. №5, 6.
4. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. Под
ред. Монахова В. М., Орлова В. А. – М., 1990.
5. Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.;
Сентябрь, 2002 -160 с.
6. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной
общеобразовательной школе. - Москва - Воронеж, 1998 -160 с.
7. Певцова Е. А. Развитие форм организации дифференцированного обучения в
истории педагогической теории и практике инновационных образовательных
учреждений. – М., 1994.
30
31
32