ГБОУ ДПО «СТАВРОПОЛЬСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕ-

ГБОУ ДПО «СТАВРОПОЛЬСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
КАФЕДРА МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН, ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Выпускная работа слушателя краткосрочных курсов повышения квалификации
по проблеме: «Федеральный государственный образовательный стандарт
второго поколения как условие совершенствования качества образования
в современной школе»
Тема: «Системно-деятельностный подход
как методологическая основа стандарта второго поколения»
Выполнила:
Шевченко Наталья Анатольевна
учитель математики
первой квалификационной категории
МКОУ СОШ № 19
Петровского района
Руководитель:
Аванесова Нана Георгиевна
г. Ставрополь
2014 год
Скажи мне, и я забуду.
Покажи мне, и я запомню.
Дай мне действовать самому
и я научусь.
Конфуций
Система образования старается идти в ногу со временем, меняться быстрыми темпами. Это является требованием современного информационного общества, которое развивается ускоренными темпами. Такого роста развития технологий общество не знало никогда. Поэтому, перед школой стоит труднейшая
задача – готовить своих питомцев к такой жизни, о которой она сама ещё не
имеет представления. Миссией современного образования становится не столько усвоение готовых знаний, сколько обеспечение его познавательным, общекультурным, личностным развитием, сформированностью у учащихся умения
учиться. Это и является главной сутью новых образовательных стандартов.
К сожалению, в современной российской системе образования господствующим остаётся подход к обучению, как к усвоению определённой суммы
знаний. Очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению
приёмов, действий, типовых способов решения заданий, к усвоению знаний,
умений, навыков. А ведь требования современной ситуации таковы, что простого обладания суммой знаний недостаточно, необходима постоянная готовность к меняющимся условиям проблемной ситуации и умение рассмотреть её с
разных точек зрения, найти наиболее рациональный способ решения.
Обучение математике, как правило, сводится к тому, что ребенка знакомят с определениями, правилами и формулами. Он решает типовые задачки,
суть которых в том, чтобы в нужном месте применить нужный алгоритм. Развитие мышления происходит только у небольшой части детей, обладающих задатками для изучения математики. Большая же часть учеников просто заучивает формулировки и алгоритмы действий. При этом развивается память, но не
мышление.
Использование метапредметной технологии в преподавании математики
дает возможность развивать мышления у всех учеников. Суть такого подхода
заключается в создании учителем особых условий, в которых дети могут самостоятельно, но под руководством учителя найти решение задачи. При этом педагог объясняет ребятам понимание сути задачи, построение эффективных моделей. Ученики могут выдвигать способы решения зачастую методом проб и
ошибок. Это не усложнение, а увеличение эффективности работы детей, причем многократное.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование универсальных учебных действий, на развитие самостоятельности учебных действий. Потому что наиболее актуальными и востребованными в обще-
ственной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность.
Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.
Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.
Информационная компетентность – это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией различных источников, искать, анализировать
и отбирать необходимую информацию.
Коммуникативная компетентность – это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать
письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные
выступления.
Компетентность разрешения проблемы – целеполагание и планирование
деятельности, действия по решению проблемы; оценка результата/продукта деятельности.
Формированию этих ключевых компетентностей способствует системнодеятельностный подход. Процесс учения - это процесс деятельности ученика,
направленный на становление его сознания и его личности в целом. Внедрение
системного подхода в учебные действия школьников преобразует его в системно-деятельностный.
В нем следует выделить пять основных компонентов – учебнопознавательные мотивы, т. е. осознание «для чего мне необходимо изучить
этот объект», действие целеполагания («что я должен сделать…»: выбор
средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я
должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия
(«все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть
цели»)
Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая
системно-деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный
подход в обучении. Его можно выразить формулой «деятельность – личность»,
т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельности становится источником внутреннего развития
школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.
ФГОС ориентирован на достижение цели основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания
и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной
деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному
образованию. Основной результат – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий. Основная педагогическая задача – создание и
организация условий, инициирующих детское действие.
Системно - деятельностный подход – методологическая основа концепции государственного стандарта общего образования второго поколения.
Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом
виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое
собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они
сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.
ФГОС: I. Общие положения. п. 7
Целью системно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.
Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:
- ставить цели,
- решать задачи,
-тотвечать за результаты.
Основная педагогическая задача:
создание и организация условий, инициирующих действие.
Базовые технологии ФГОС:
 Информационные и коммуникативные технологии (коммуникация – общение);
 технология, основанная на создании учебной ситуации (решение практических задач, значимых для изучения окружающего мира);
 технология, основанная на реализации проектной деятельности;
 технология, основанная на уровневой дифференциации обучения.
Вспомним традиционную систему дидактических принципов:
• Принцип научности
• Принцип доступности
• Принцип наглядности
• Принцип преемственности
• Принцип активности
• Принцип сознательного усвоения знаний и др.
Дидактические принципы построения урока в свете ФГОС:
• принцип деятельности
• принцип непрерывности
• принцип целостности
• принцип минимакса
• принцип психологической комфортности
• принцип вариативности
• принцип творчества.
Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не
в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно
участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному
формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном
для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех
стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках
доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию
решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое
начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного
опыта творческой деятельности.
Данные принципы обеспечивают возможность выбора ребёнком индивидуальной образовательной траектории при условии гарантированного достижения им
социально безопасного минимума.
Для достижения учеником желаемых целей и результатов в системнодеятельностном методе обучения применяется четыре типа уроков:
• уроки «открытия» нового знания;
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в
нее новых элементов.
 уроки рефлексии;
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии
коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и
т.д.
 уроки общеметодологической направленности;
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу
действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
• уроки развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению
контрольной функции. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
- предъявление контролируемого варианта;
- наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
- сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
- оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным
критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
- написание учащимися варианта контрольной работы;
- сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
- оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении
технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.
Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:
I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) 1-2 минуты
Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом
уровне.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном
этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
 актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности
(“надо”);
 создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
 устанавливаются тематические рамки (“могу”).



Приёмы работы:
учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;
девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)
II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном
учебном действии - 4-5 минут
Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого
обучающегося.
 Возникновение проблемной ситуации
 Методы постановки учебной проблемы:
1. побуждающий, подводящий диалоги;
2. мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из
художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)
III. Постановка учебной задачи - 4-5 минут
Цель: обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы
ещё не знаем?»)
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины
затруднения. Для этого учащиеся должны:
1. восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
2. соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач
такого класса или типа вообще.
IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения)
- 7-8 минут.
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект
будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение
возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ,
строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и
т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
V. Первичное закрепление - 4-5 минут
Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала):
 фронтальная работа, работа в парах;
 комментирование, обозначение знаковыми символами;
VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону) - 4-5
минут.
Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет.
 Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная работа
(2-3 типовые задания).
 Самоконтроль, самопроверка.
VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение - 7-8 минут.
 Сначала детям предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм,
новое понятие.
 Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) - 2-3 минуты.
Цель: осознании обучающимися своей учебной деятельности, самооценка
результатов своей деятельности и всего класса.
Вопросы:
Какую задачу ставили на уроке?
Удалось решить поставленную задачу?
Каким способом?
Какие получили результаты?
Что нужно сделать ещё?
Где можно применить новые знания?
Что на уроке у вас хорошо получилось?
Над чем ещё надо поработать?
и другие.
При реализации на уроках системно-деятельностного подхода важно
помнить следующее:
- не давать образцов;
- ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны;
- мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать, – вот технологическая основа СДП.
Деятельностный подход в обучении позволяет учителю использовать в
своей практике различные способы организации учебного процесса.
Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также и групповая форма работы.Давно доказано психологами, что
люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то,
что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа.
Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например, можно предложить ученикам придумать
для соседа по парте задание по закрепляемой теме. Учитель указывает на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот
ответ получен. Учащимся можно в случае разногласий задать вопрос учителю
или учащимся с соседней парты. На выполнение этого задания отводится конкретное время, вполне достаточно 5 минут.
В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в
случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и
выступит в роли эксперта.
Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно,
как и сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из
учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего
задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем.
В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает
ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент
функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.
Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем.
Никакой предмет нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и
остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить
кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.
Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении школьников.
Реализация системно - деятельностного подхода на уроках математики
Форма проведения: урок импровизация.
Цель: применение деятельностного метода обучения на уроках математики при
решении задач.
Ход урока
Учитель предлагает уч-ся посмотреть на экран и выбрать задачи на движение.
1. Расстояние между городами 120 км автомобиль ехал со скоростью 60
км/час. Какое время он затратил на весь путь?
2. Сумма двух чисел равна 90. Найдите эти числа, если одно из них на 10
меньше другого.
3. Периметр прямоугольника 60 см. Найдите его площадь, если длина
прямоугольника на 20 см больше ширины.
После выполнения задания предлагаются вопросы:
По каким признакам вы определили, что это задачи на движение? (Будут
перечислены время, скорость, расстояние).
Я с вами согласна, а теперь решите устно задачу.
Двое детей начали есть кашу. Через некоторое время первый ребенок кашу
съел, а второй нет, хотя порции были одинаковые. Почему это произошло?
(Скорость первого ребенка выше, чем скорость второго).
А это задача на движение?
Почему нет, ведь в ней присутствует такая величина, как скорость? (Нет такой
величины как расстояние).
Комментарии.
Данный этап урока – вхождение в ситуацию или актуализация знаний помогает определить вид задачи, выделить ее существенные признаки. Но при этом
учащимся предлагается задача, которая направлена на то, чтобы ребенок мог
увидеть, что не всегда то, на что он привык опираться ведет по верному пути. В
данном случае есть скорость, время, но задача не на движение, так как отсутствуют другие величины.
Ход урока.
Уч-ся предлагается разбиться на группы и решить задачу № 2 за 2 минуты.
Два лыжника вышли с двух стартов, расстояние между которыми 30 км. Скорость первого лыжника 5 км/ч, а скорость второго – 6 км/ч. Чему равно будет
расстояние между ними через 2 часа?
Работа ведется маркерами на листах, листы вывешиваются. Участники
должны найти, как можно больше решений данной задачи и сделать вывод, с
чем это связано. В задаче не указано направление, а это очень важная величина, которая оказывает большое влияние на выбор решения задачи. Так же
направление не было указано и в задаче про кашу, это еще один момент, почему задача не на движение.
Решения задачи.
1 вариант. Встречное движение.
1). 5+6=11(км/ч) - скорость сближения
2).11Х2=22 (км) - расстояние за 2 часа
3).30-22=8(км)
2 вариант. В противоположные стороны.
1). 5+6=11(км/ч) - скорость удаления
2).11Х2=22 (км) - расстояние за 2 часа
3).30+22=52(км)
3 вариант. Движение вдогонку (в одном направлении).
1). 6-5 =1(км/ч) - скорость сближения
2).1Х2=2 (км) - расстояние за 2 часа
3).30-2=28(км)
4 вариант. Движение с отставанием (в одном направлении).
1). 6-5 =1(км/ч) - скорость сближения
2).1Х2=2 (км) - расстояние за 2 часа
3).30+2=32(км)
Комментарии.
Данный этап урока – открытие нового знания, а новым знанием было значение такой величины, как НАПРАВЛЕНИЕ. Учащимся для открытия нового
знания предлагалась не просто задача, а задача повышенной трудности с недоопределенным условием. Мы относим к задачам повышенной трудности задачи
с недостающими данными, так вот задачи с недоопределенным условием имеют более высокий уровень трудности. Данный вид задачи помогает активизировать мыслительную деятельность учащихся.
Открывать новое знание при решении таких задач рекомендую в группах,
потому что ситуации, когда ребенок, столкнувшись с новой учебной задачей,
убедился, что это задача действительно новая, т.е. он не знает способов ее ре-
шения или не уверен в способах ее решения и именно в групповой работе учащийся имеет возможность обратиться с конкретным запросом на совершенно
определенную информацию или способ действия к своим одноклассникам, ибо
в таких условиях может развиться ученик, умеющий учить себя. Так же данная
форма работы развивает коммуникативные навыки.
Ход урока.
Мы нашли пути решения задачи на движение с недоопределенными данными, а какое средство помогло вам в этом? Схема? Таблица? Краткая запись?
Чертеж? По группам составляют схему, таблицу, краткую запись и защищают
(выбирают любой вариант). Так какое средство на ваш взгляд рациональнее? Я
тоже считаю, что схема, так как на ней указаны все величины: скорость, время,
расстояние и направление, а в краткой записи и таблице этого нет. Но вы можете пользоваться тем, который вам удобен, главное не теряйте ни одной величины.
Комментарии.
Данный этап урока – это введение нового знания в систему тех, которые
уже есть, т.е. наши учащиеся могут заполнять и таблицы, и чертить схемы, и
делать краткую запись, но надо помочь им определиться, какое средство наиболее им поможет в решении задач на движение. Учащиеся учатся моделировать
ситуацию, т.е. взять существенное, а остальное отсечь. Но тут необходимо отметить, что говоря о том, что рациональнее применять из предложенных вариантов для решения данного вида задач, не все дети согласятся, что рациональнее применить схему или чертеж, кому-то удобнее пользоваться таблицей или
краткой записью.
Мы должны принять данное решение. Да с математической точки зрения
схема и чертеж более рациональны, но если мы исходим от личности ребенка,
то рациональным надо считать то, чем ему удобнее пользоваться. Мы должны
уважать выбор ребенка, ведь это его способ видения ситуации, это его взаимодействие с данной задачей и учитель не должен это взаимодействие нарушать.
Данное задание как и предыдущее реализует принцип вариативности, на котором основывается деятельностный метод обучения, т.е. формирование способностей к систематическому перебору всех вариантов и адекватному принятию
решения в ситуациях выбора.
Ход урока.
Уч-ся предлагается обратиться к заданию № 3 и составить задачу по выбранному ими решению:
А) 1). 5Х2=10 (км)
Б).1). 5+8=13(км)
2).8Х2=16(км)
2).13Х2=26(км)
3).10+16=26(км)
Варианты встречного движения и в противоположные стороны.
Комментарии.
Данное задание творческой направленности, оно помогает приобрести учащимся собственный опыт решения задач на движение через творческую деятельность. Оно еще интересно и необычно тем, что учащимся приходится
мыслить от обратного, в другом направлении, чем он только что делал. Ведь
теперь приходится восстанавливать заданную ситуацию, исходя из чисел, действий. Представляете, какая большая возможность появляется для развития
мыслительных процессов. Так же ученику предлагается оценить свои возможности и выбрать задание по силам. А если кто-то, а такие дети обязательно
найдутся, увидят общее в данных задачах, то это заслуживает высокой оценки.
Ход урока.
Уч-ся предлагается обратиться к заданию № 4 и попробовать его решить, если
это не удастся, то предложить решить дома, но при этом обратить внимание,
чем является 2 предложение (скоростью), а чем третье (расстоянием).
Мышке до норки 20 шагов, кошке до мышки 5 прыжков. За 1 прыжок кошки
мышка делает 3 шага. 1 прыжок кошки равен 10 шагам мышки. Догонит ли
кошка мышку.
РЕШЕНИЕ:
Мышке до норки 20 шагов, кошке до мышки 5 прыжков.
За 1 прыжок кошки мышка делает 3 шага. – это скорость
1 прыжок кошки равен 10 шагам мышки.- это расстояние
1. 5+20:10=7 прыжков кошке до норки
2. 1 прыжок кошки равен 3 шагам мышки, мышка за это время 3Х7=21 шаг,
т.е. мышка окажется в норке, когда кошка до нее допрыгнет.
Комментарии.
Уровень сложности нарастал от задания к заданию, и мы вышли на самый
высокий. Это уже не просто задание, а компетентностно-ориентированное задание, т.е. задание которое направлено на применение всех своих знаний, умений и навыков для решения нестандартной задачи. Данное задание дает возможность в необычном увидеть обычное, учит вчитываться в задачу, анализировать ее.
Мы работали над задачей на основе системно-деятельностного подхода,
пройдя основные его этапы от актуализации до восприятия проблемы, построения проекта. Такая работа помогает в формировании таких ключевых компетентностей, как компетентность в решении проблем, т.е. способность
определять цели, оценивать ситуацию, рассмотреть все варианты решения проблемы, выбирать наиболее рациональный; информационную компетентность,
т.е. переводить информацию в графическую или символическую, видеть в
представленной информации дефицит данных; коммуникативную компетентность - уметь формулировать свое мнение, доказывать, используя математическую терминологию.
Заключение
Реализация системно-деятельностного подхода в школе способствует
успешному обучению школьников.
Ведущими характеристиками выпускника школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания,
выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли - не просто «зритель»,
«слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность школьников процессом познания.
Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие
возможности для развития активной и творческой личности, способной вести
самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие
проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.