Нужа И

Реклама
Нужа И.В.
Проблемная ситуация в обучении профессионально ориентированному
иностранному языку
Подготовка специалистов для эффективного функционирования в современных
инновационных условиях, предполагает развитие у них творческих способностей,
аналитического мышления, профессиональной компетентности, способности
вырабатывать и принимать оптимальные решения в сложных, быстроменяющихся
техногенных и социокультурных ситуациях. А это, в свою очередь, актуализирует
применение способов оптимизации и проблематизации образования.
Названная педагогическая ситуация эффективнее всего решается через признание
проблемной ситуации или проблемной задачи значимыми единицами обучения. Ведь
опора на проблемность в образовательном процессе позволит будущим специалистам
сформировать модели эффективной обработки информации, принятия решений, работы в
группе, что в перспективе они смогут применить в своей профессиональной деятельности.
Значительный вклад в теоретическую разработку принципов проблемного обучения
внес крупнейший американский философ и педагог прошлого столетия Дж. Дьюи.
Сопоставляя педагогические возможности обьяснительного и проблемного методов
обучения, Дьюи подчеркивал высокую эффективность последнего. Аргументировал он это
тем, что проблемные ситуации помогают учащимся обнаружить ограниченность
наличествующих у них знаний, служат стимулом к соответствующей поисковой
деятельности и тем самым способствуют формированию у них познавательной
активности и творческих способностей [2:157-159 ].
Идеи Дьюи впоследствии были развиты О.Зельцем, К.Дункером, а также Д.Пойа.
К.Дункер дал определение понятиям проблемная задача и проблемная ситуация.
Анализируя структуру проблемной задачи, Д.Пойа выделил три ее компонента:
неизвестное, данные и условия задачи. О.Зельц утверждал, что задача – это некий
проблемный комплекс, который характеризуется наличием известного, искомого
неизвестного, отношениями между данными и искомым. Этот проблемный комплекс
ученый сравнивал с незаполненной схемой, в которой образуется пространство,
обозначающее искомое.
В истории отечественной педагогики основоположником исследований
проблемного обучения по праву считается С.Л.Рубинштейн. В его работах понятие
проблемной задачи получило более широкую трактовку: «…прежде чем действовать надо
осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако, как ни
существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того, чтобы ее осуществить,
надо учесть условия, в которых действие должно совершаться. Соотношение цели и
условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное
человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для
совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята. Она
должна быть им принята» [4: 215]. Таким образом, Рубинштейн подчеркивает значение
личностных качеств, так как проблемная задача ориентирована на субъект, его знания,
умения, личный опыт.
Ученый подразделял проблемные задачи на однозвенные, цепные и
вспомогательные, которые способствуют нахождению решения основной задачи. По
Рубинштейну, существенную роль в проблемной задаче играет словесная формулировка
лежащей в ее основе проблемы. В решении проблемы он выделял следующие этапы:
постановка проблемы, решение проблемы, проверка решения проблемы. С.Л. Рубинштейн
также пытался разграничить понятия проблемной задачи и проблемной ситуации. Ученый
утверждал, что мыслительный процесс, творческий поиск начинается только в условиях
проблемной ситуации, когда учащийся принимает противоречие, существующее в задаче
как проблему. То есть задача сама по себе содержит лишь информационное поле,
характеризующееся наличием неизвестного, некоего противоречия, которое надо
разрешить.
Исследования в области проблемно-поискового обучения были продолжены
отечественными учеными Г.А.Баллом, А.В.Брушлинским, А.М.Матюшкиным,
И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым и др. В своих работах они сконцентрировались на
дальнейшей разработке понятий проблемной задачи, проблемной ситуации, их
классификации и определении их места в обучении. Так Г.А. Балл указывал на
многозначность понятия «задача» и предлагал разграничивать задачу:
-на ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия;
-на ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на
нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным;
-на ситуацию, требующую от субъекта действий, направленных на нахождение
неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект
не обладает способом этих действий.
Иными словами, можно говорить о трех уровнях деятельности учащихся в
образовательном процессе:
1.решение проблемной задачи на основе работы по образцу;
2.решение проблемной задачи на основе частичной поисковой деятельности обучаемых;
3. решение проблемной задачи в ситуации, когда сами учащиеся формулируют эту задачу,
определяют цели своей поисковой деятельности, находят пути решения задачи.
В современной методике преподавания иностранных языков проблемная задача
понимается как «задание, в котором неизвестен один из важных компонентов задачи» [5:
240]. На занятиях по иностранному языку «проблемная ситуация создается на основе
моделирования жизненных ситуаций, представляющих для учащихся интерес»[1:55].В
ситуации профессионально ориентированного обучения эти жизненный ситуации
должны отражать профиль специальности, т.е. моделируемые ситуации должны быть
аналогичны тем, с которыми будущие специалисты столкнутся в своей профессиональной
деятельности.
Говоря о речевой деятельности, проблемным можно считать задание, если известна
речевая интенция, но неизвестно какими средствами следует воспользоваться. В контексте
обучения письменной речи можно рассмотреть следующий пример: в рамках проектной
работы учащиеся получают задание написать письмо англоязычному партнеру с целью
информирования о себе и получения информации о партнере. Им известен адресат, цель и
ситуация общения, однако, они не владеют полным набором речевых средств для
осуществления коммуникативной задачи. Каждый учащийся решает эту задачу
самостоятельно, действуя по предложенному образцу.
Проблемная ситуация определяется как «совокупность условий (речевых и
неречевых), стимулирующих учащихся на совершение действия, заданного содержанием
ситуации» и характеризуется:
 наличием интеллектуального препятствия, преодолеть которое можно путем решения
проблемной задачи;
 необходимостью выбора одного из вариантов решения этой задачи;
 наличием «неизвестного», т.е. неполных исходных данных.
И в некоторых случаях:
 столкновением противоположных взглядов участвующих в разрешении задачи сторон
[3: 269].
Как уже было указано выше, в методике принято различать три уровня реализации
проблемной ситуации:
1.проблемное изложение материала с самостоятельной работой учащихся по образцам;
2.сочетание элементов проблемного изложения с самостоятельной реконструктивно вариативной или частично поисковой деятельностью учащихся;
3.применение проблемно - поискового метода, когда преподаватель ставит проблемную
задачу, а учащиеся самостоятельно находят способы ее решения.
Важно методически грамотно смоделировать проблемную ситуацию на занятиях,
соблюдая определенные правила.
Во-первых задача должна быть посильной для учащихся, т.е. учебный материал
должен соответствовать их уровню подготовленности. Слишком сложная или слишком
простая проблемная задача негативно отразится на мотивации обучаемых.
Во-вторых, проблемное задание должно содержать «субъективный элемент»,
представлять для учащихся интерес, опираться на их прошлый опыт, усвоенные ими ранее
знания и умения. И вместе с тем проблема должна быть новой, ведь главным элементом
проблемной ситуации является наличие неизвестного, нового, того, что должно быть
открыто, обнаружено в процессе поисковой деятельности учащихся.
В-третьих, проблемная ситуация должна развиваться в динамике, иметь
пространственное измерение, поскольку решение проблемной задачи происходит путем
решения ряда вспомогательных задач, вытекающих одна из другой.
В-четвертых, формулировка и постановка проблемы не должны иметь
искусственный характер или быть навязанными учащимся. Проблемная ситуация,
проблемная задача должны возникать в ходе изучения материала и вызывать
естественное стремление обучаемых решить их.
Проблемная ситуация может быть создана даже при введении лексического и
грамматического материала, не говоря уже о работе над всеми аспектами речевой
деятельности: чтением, говорением, аудированием и письмом. Опыт работы показывает,
что эффективнее всего использовать проблемное обучение, если проблемная ситуация
создается в рамках комплексного интерактивного взаимодействия всех видов речевой
деятельности, с помощью которых извлекается ценная для учащихся информация и обмен
этой информацией в ходе разрешения проблемной задачи. В качестве рецептивного
материала в таком задании может выступать любой информационно значимый отрывок в
виде письменного текста, аудио-текста или видео- материала, который может быть
использован для интерактивной работы по развитию умений аудирования, чтения,
говорения. Отработка же навыков письменной речи, таких как реферирование введенного
в качестве рецептивного материала текста или написание эссе по проблемам,
поднимаемым в тексте, выступает в качестве завершающего звена выполнения
интерактивного задания.
Проблемные ситуации при обучении профессионально ориентированной
иноязычной речи стимулируют переход от автоматического использования полученных
речевых навыков к самостоятельному творческому владению средствами коммуникации,
поэтому в процессе обучения целесообразно постоянно увеличивать количество
коммуникативных упражнений, приближенных к ситуации реальной коммуникации с
использованием проблемных задач. Таким образом, обучение общению осуществляется
через развитие речевой способности реализовывать осмысленную коммуникацию при
наличии мотива и цели речевого акта. Необходимо отметить, что основными критериями
приближенности к ситуации реальной коммуникации является спонтанность и полная
свобода выбора языковых средств. Причем на данном завершающем этапе обучения
профессионально ориентированному иноязычному общению в центре внимания
оказывается работа по развитию коммуникативной эффективности речи: логичности,
доказательности, связности, творческого осмысления, лексического и структурного
разнообразия и правильности. При этом такие коммуникативные упражнения, как
мозговой штурм, решение проблемных задач, дискуссия, обычно применяемые для
тренировки и практики речевого общения, у успехом могут быть использованы как
подготовительные для выполнения письменного творческого задания.
Рассмотрим пример создания проблемной ситуации в рамках комплексного занятия
по интегрированию рецептивных и продуктивных навыков и умений речевой
деятельности в системе методического принципа взаимосвязанного развития всех видов
речевой деятельности. В ходе изучения темы «Семья и общество» студенты факультета
социологии читают текст «Decline of the family», поднимающий актуальные вопросы
состояния современной семьи как социального института в Великобритании и США,
нетрадиционных семей в современных сообществах и особенностей процесса
социализации детей в таких семьях. Работа с текстом предполагает постановку
проблемного вопроса: « Является ли семья сегодня важнейшим социальным
институтом?», «Каковы перспективы традиционной нуклеарной семьи: она все еще
играет ключевую роль в обществе или она отмирает?», «Нужна ли семья современному
человеку?» «Будет ли существовать семья через 50 лет и какой вы ее видите?»
Учащиеся работают с текстом индивидуально, выписывая факты, аргументы, которые
они могут использовать во время дискуссии. Проверку понимания основного содержания
текста можно провести как в устной форме, задав вопросы на понимание, так и в
письменной, попросив учащихся составить резюме по тексту, что дает возможность
уделить больше внимания на отработку навыков письменной речи. Такое задание может
быть дано в качестве домашнего. Однако, его эффективность будет значительно выше,
если студенты будут выполнять его в аудитории в условиях ограниченного времени, что
усложняет задачу и приближает задание к условиям реальности. Следует, однако,
отметить, что второй вариант выполнения задания по составлению резюме возможен
лишь в случае, если учащиеся уже владеют технологией выполнения подобного вида
письменных работ.
Далее учащиеся делятся на небольшие группы из 3-4 человек с целью обсудить
сложившиеся мнения по поставленным дискуссионным вопросам. Затем проходит
групповая дискуссия, причем каждая группа докладывает о результатах о дискуссии в
малой группе, обобщает мнение участников обсуждения, аргументируя ту или иную
точку зрении. Участники других малых групп в ходе презентаций делают записи,
выступают с контраргументами. В ходе подготовки к общему обсуждению
преподаватель осуществляет мониторинг групповой работы, подходит к каждой группе,
корректирует и активизирует работу студентов. Причем в ходе дискуссии внимание
обращается на коммуникативную эффективность выступлений: логичность,
аргументацию с использованием текста.
Работа с текстом продолжается дома, причем учащиеся получают задания,
обращающие их внимание на то, какими средствами реализуется коммуникативное
намерение автора(лексика, грамматика, средства обеспечения когерентности и т.д.).
Контроль может быть осуществлен в устном или письменном виде в форме различных
заданий, содержащих элементы проблемности: заполнение кроссворда, упражнение на
заполнение пропусков или содержательный и смысловой выбор. После того как завершена
работа над лексикой, композицией, стилистическими средствами текста, можно
использовать материал статьи для отработки профессионально- значимых
коммуникативных навыков: проведение учебного социологического исследования с
последующей презентацией результатов на студенческой конференции или в учебной
группе, написание отчетов по материалам исследования, статьи об исследовании,
которая может быть размещена на сайте факультета.
Первым этапом работы может быть написание эссе-рассуждения по проблемам,
поднятым в прочитанной статье. Далее студенты выбирают тему проектной работы,
связанную с проблемами семьи и составляют анкету для проведения опроса. Учащиеся
могут опросить своих товарищей по группе, студентов факультета, родителей и
знакомых. Данные опроса обрабатываются, причем преподаватель оказывает
студентам помощь, проводит мониторинг работы студентов, активизируя и направляя
ее, организует обсуждение возникших вопросов. Опыт показывает, что такие
проблемные задачи эффективнее всего решать в группах, когда происходит активный
обмен профессионально- значимой информацией, ее критический анализ и совместная
выработка решений по разрешению проблемной ситуации. Следующим этапом
выполнения проблемной задачи является написание отчета по результатам исследования
и презентация этих результатов.
Из вышесказанного видно, что работа над развитием умений говорения, чтения и
аудирования и письма происходит в комплексе, что предполагает активное
взаимодействие учащихся друг с другом в информационной среде по решению проблемных
задач и способствует более эффективному развитию навыков и умений всех видов
речевой деятельности.
Таким образом, обучение на основе проблемной ситуации в полной мере позволяет
реализовать гуманистическую направленность обучения: ориентация на личность
обучаемого, учет его интересов и психологических особенностей, раскрытие творческого
потенциала.
Кроме того, работа над решением проблемных задач при осуществлении
собственной проектной деятельности обучаемыми
отражает и другую современную
тенденцию в образовании, а именно - ориентацию на исследовательскую, поисковую
модель
обучения,
предполагающую широкое использование приемов
развивающих
умение вести подбор необходимой информации с привлечением разнообразных
информационных
источников,
приучающую
учащихся
мыслить
творчески,
самостоятельно планировать свои действия, находить возможные варианты решения
задач, выбирать способы и стратегии реализации своих учебных целей, управлять своей
поисковой деятельностью. Обучение на основе проблемных задач способствует
достижения учащимися автономности в обучении и успешной самореализации в условиях
быстро меняющейся и высоко конкурентной действительности.
Список литературы:
1. Алексеева
Л.Е.
Методика
обучения
профессионально
ориентированному
иностранному языку.- СПб: Санкт-Петербургский университет, 2007
2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: Пер. с анг.,- М, 1999
3. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по
методике преподавания иностранных языков.- М.: Дрофа,2008
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей педагогики. –М, 2000
5. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь.- М: Астрель, 2007
Скачать