жестового языка - Российский государственный социальный

Приложения
(по Мероприятию 8)
Приложение 1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Факультет социальной работы, педагогики и ювенологии
Лаборатория русского жестового языка
КАМНЕВА В.П., КОПНИНА О.О., СИЗИКОВА В.В.
КУРС ЛЕКЦИЙ
«ОСНОВЫ ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА»
ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
Москва 2012
ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА «ОСНОВЫ РУССКОГО
ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА» В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТНИКОВ
Современное общество больше не рассматривает себя как унитарный
социум: в нем интеграционные межкультурные тенденции и глобализация
уживаются с дроблением и локализацией. Общество становится все более
диверсифицированным: интересы микрогрупп, образы поведения их членов,
культурные стандарты, стереотипы восприятия все более различаются по
социальным, этническим и другим признакам. Без учета этих различий
нельзя обеспечить "мирное сосуществование" микросоциумов в рамках
макросоциума. Не являются исключением и сообщества глухих. Последних
начали воспринимать как людей, имеющих право на самобытность, как
людей, из которых вовсе не обязательно создавать подобие слышащих.
Меняется общественный менталитет - растет и самосознание глухих, в том
числе и в современной России, в которой вслед за Западом началось
движение к идеологии, опирающейся на фундамент плюрализма культур,
толерантности к особым интересам различных общностей, доминирования
прав человека как индивидуальности.
В ряде развитых стран уже с конца 1970-х гг. все более
распространенным становится восприятие глухих как культурного и
лингвистического меньшинства. "Растущий новый взгляд переносит
внимание на возможности, культуру и развитый язык. Таким образом,
медицинская модель постепенно сменяется социальной моделью как основой
для рассмотрения и понимания глухих людей", - пишет американский
специалист в области образования Х. Корсон. При этом различия между
глухими и слышащими рассматриваются как культурные различия, а не как
отклонение от нормы слышащих. Другими словами, глухие люди нормальны: "Системообразующий концепт социокультурной теории: глухота
16
- особое состояние человека, а отнюдь не патология".
Те, кто идентифицирует себя в качестве члена сообщества глухих,
имеют право на свой "стиль жизни" и могут включаться в "мир слышащих"
не напрямую, а в качестве членов микросоциума глухих. Они вправе
развивать свой жестовый язык, свою субкультуру и т.д. Реализация этого
права гарантирует равенство глухих людей со слышащими людьми, с
членами
этнических
меньшинств.
Л.С.Выготским
при
анализе
социокультурного развития подростка с дефектом была высказана мысль, что
"ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее
развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой".
С начала 1980-х гг. в образовательной системе Западной Европы и
США, где сложилось общество, способное понять и принять различия между
людьми, постепенно утверждается новая образовательная стратегия, в основе
которой лежит концепция мультикультурного образования, подчеркивающая
важность и живучесть культурного разнообразия. Если раньше лучшим
вариантом культурной адаптации для этнических меньшинств считалась
ассимиляция с доминирующей культурой, то ныне - бикультурализм,
достигаемый в процессе интеграции. По аналогии складывается стратегия
образования людей с различными физическими и психическими
особенностями. Успешная социализация предполагает не только
формирование способности к самостоятельному выбору, но и развитие
вариативности социального поведения, наличие определенного уровня
толерантности к другим.
К. Викстром систематизировала основные положения двух концепций,
они представлены в таблице 1.
Таблица 1
Положения основных концепций глухоты
Биолого-медицинская концепция
Социокультурная концепция
Определение глухоты как
Определение глухоты как разницы,
патологического условия (дефект или характеристики, отличающей
препятствие), отличающего
нормальных глухих людей от
ненормальных глухих людей от
17
нормальных слышащих людей.
нормальных слышащих людей
Отрицание, принижение и маскировка Открытое признание глухоты
очевидности глухоты
Поиск средства против глухоты; Подчеркивание способностей глухих
фокусирование на лечении "слухового людей
дефекта", "повреждения"
Приоритетное внимание
Признание приоритета доступа к
использованию слуховых аппаратов и коммуникации глухих людей
других приборов, облегчающих
посредством использования
аудиторское восприятие, или
визуальных приборов и служб,
"фокусирование" на устной речи,
например, телекоммуникационные
например, усилители, тактильные и
приборы, приборы субтитрирования,
компьютерные приборы речи и т.п.
световые сигнализаторы, переводчики
жестового языка
Упор на речь и чтение с губ;
Поощрение развития всех
игнорирование жестовых и других
коммуникативных модификаций языка,
коммуникационных методов, которые включающих и устную речь.
считаются "помехами".
Продвижение использования
Максимальное использование зрения
модификаций коммуникации,
как позитивной, эффективной
базирующихся на использовании
альтернативы слуховому каналу
слуха, неприятие даже частично
восприятия.
визуальных модификаций.
Оценка жестового языка как помехи Оценка жестового языка как равного
для словесного языка.
словесному языку.
Признание устного языка
Признание жестового языка как
естественным для всех людей, включая наиболее естественного для людей,
глухих
родившихся глухими.
Главная цель обучения - овладение
При обучении концентрация внимания
устной речью
на содержании предмета, нежели на
методе коммуникации: расширение
любых коммуникативных умений.
Поддержка социализации глухих
Поддержка социализации как внутри
людей со слышащими; осуждение
сообщества глухих, так и внутри
внутреннего взаимодействия.
большого сообщества.
18
Оценка "нормально слышащего
человека" как наилучшей ролевой
модели
Оценка профессиональной работы с
глухими как помощь глухому
"преодолеть его препятствие" и
научиться "жить в слышащем мире"
Признание "состоявшихся" глухих
людей позитивной ролевой моделью
для глухих детей
Признание профессиональной работы с
глухими в качестве деятельности по
обеспечению доступа к тем же правам
и привилегиям, которыми пользуются
слышащие люди.
Категорическое неприятие отдельной Уважение, признание ценности и
"культуры глухих"
поддержка языка и культуры глухих
людей
Одной из важных проблем образования в обществе со сложной
стратификационной структурой является его доступность для ряда
социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них
особое место занимают инвалиды. Получению качественного образования
людьми с инвалидностью препятствуют множественные структурные
ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством.
Во всей Европе вплоть до 70-х годов 20-го века большинство детей и
подростков с выраженными ограничениями по слуху обучались в
специализированных учреждениях с самого детства - в основном, в
специальных школах, при которых часто действовали детские сады,
принимавшие детей с очень раннего возраста. Альтернативой специальным
учебным заведениям стало совместное обучение. Примерно в конце 70-х
годов стала развиваться (по крайней мере, в некоторых европейских странах
и, прежде всего, в Великобритании) тенденция к интеграции, вследствие
которой дети с нарушенным слухом тяжелой степени частично или
полностью «интегрировались» в общую социальную среду как в дошкольном
возрасте, так и во время школьного обучения. Это подействовало как
катализатор для перемен, и за последние 30 лет стало общепринятой
практикой, подтвержденной положительным опытом.
Постепенно интеграция развивалась к более радикальной концепции
инклюзии. Важно понимать отличия между интеграцией и
инклюзией, так как многие так называемые инклюзивные программы
фактически являются интегрированными.
По
существу
интеграция
означает,
что
ребенок
должен
приспосабливаться к уже существующей системе, в то время как инклюзия
означает, что система должна подстраиваться под нужды и потребности
развития ребенка. Инклюзия, философия которой базируется на
проблематике прав человека, его индивидуальной свободы, возможностей
выбора и доступа, имеет гораздо более глубокое воздействие, чем
интеграция. Однако инклюзия часто подменяется интеграцией. Очень легко
заявить, что воспитание является инклюзивным, хотя на самом деле оно
интегрированное. Как указано выше, их разделяет фундаментальное
различие, и понимание этого различия поможет осознать, что же
19
действительно подразумевается под инклюзивной практикой.
«Интегративное»
образование
предполагает
пространственное
«соприсутствие» детей с особенностями развития и обычных детей в
общеобразовательной школе или типовом детском саду. Это первый шаг от
классической системы специального образования (предполагающей полную
сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования,
признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого
человека как полноправного участника образовательного процесса.
«Инклюзивное» образование - это признание ценности различий всех
детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который
наиболее подходит этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает
потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных
этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной
социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не
ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые
группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с
особенностями могут находиться в группе полное время или частично,
обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.
Следует отметить, что определения «инклюзии» часто бывают
достаточно расплывчаты, например:
• процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех
учащихся («Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию
для всех»).
• процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в
первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии (http: //www.rus
sika.ru).
• это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту,
где живем).
• возможность для всех учащимся в полном объеме участвовать в
жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и
школьной жизни (http: //www.perspektiva- inva.ru).
На наш взгляд, данные особенности определения инклюзии связаны с
тем, что это процесс, требующий индивидуального подхода к каждой
конкретной группе учеников. Процесс, ориентированный на поиск новых
способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника
процесса, соответственно определяемый по-разному в зависимости от
обучающей ситуации и контингента детей.
20
Существенные различия данных понятий отражены в таблице:
Интеграция
Инклюзия
- Внимание направлено на проблемы
«особых» обучающихся
- Необходимое требование изменение субъекта (ребенка с
проблемами)
- Преимущество от этого процесса
получают только учащиеся с особыми
потребностями
- Профессиональная, специальная
экспертиза и формальная поддержка
- Ассимиляция
Внимание направлено на
всех обучающихся
- Изменяются образовательное
учреждение
- Преимущества получают все
учащиеся
- Неформальная поддержка и
экспертиза
- Трансформация
-
Инклюзивное обучение признано всем мировым сообществом наиболее
гуманным. Поэтому данное направление становится одним из самых главных
в российской образовательной политике. Положения инклюзивного
образования закреплены в национальной доктрине образования РФ до 2025
года.
Процесс этот очень сложный и требует комплексной работы на всех
уровнях общества. Поскольку в результате этого процесса должна
измениться система образования, а не дети адаптироваться к имеющимся
образовательным программам.
Замена слова «интегративный» на «инклюзивный» отражает как
изменение в понимании этого процесса, так и достижение некоторого иного
уровня, при котором дети не только объединены в единое целое (от " to
integrate" - объединять в единое целое), но и включены в социум, являются
полноправной его частью ("to include" - содержать, включать, иметь в своём
составе).
Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной
работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает
необходимость специальной подготовки педагогического коллектива
образовательного
учреждения
общего
типа,
обеспечивающего
интегрированное образование. Педагогические работники образовательного
учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной
психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического
развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и
технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса
таких детей.
Чтобы решить эту задачу общество должно включиться в социальное
проектирование новых форм организации образовательного пространства:
должны быть созданы законы, спроектированы образовательные учреждения
доступные для детей с ОВЗ, разработаны новые программы и методики,
организованы совместные формы работы семьи и образовательных
21
учреждений и т.д. Также развитие инклюзивного образования влечет за
собой необходимость пересмотра государственных образовательных
стандартов в системе подготовки кадров на уровне среднего и высшего
профессионального образования.
Специалист, работающий с инвалидами по слуху, должен обладать
знаниями в области сурдопсихологии, сурдопедагогики, дефектологии,
сурдологии; медицинской, профессиональной и социальной реабилитации
инвалидов по слуху; знать законодательство в сфере социальной защиты,
образования.
ТЕМА 2. СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ
СЛУХА
Язык и речь
Язык есть важнейшее средство человеческого общения. Это вторая
сигнальная система, отражающая закономерности его физиологического,
психического и социального развития.
Принято разделять понятия «язык» и «речь». Язык - это система
условных знаков, с помощью которых передаются сочетания звуков,
имеющих определенное значение и смысл. Формируясь в процессе общения
людей, язык есть продукт общественно-исторического развитая и форма
отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Одним
из феноменов языка является то, что человек застает уже готовый язык, на
котором говорят окружающие, и усваивает его в процессе своего развития.
Являясь носителем языка, человек, в то же время, становится потенциальным
источником развития и модернизации языка, которым владеет.
Язык - это достаточно сложное образование, имеющее определенный
лексический (система значащих слов) и фонетический (звуковой) состав,
свойственный только конкретному языку, а также определенную
грамматическую систему.
Слово - самостоятельный языковой знак, имеющий определенное
смысловое значения (эквивалент).
Функции языка. Язык по своей природе полифункционален. Функции
языка:
Номинативная - называние предмета или явления словом.
Коммуникативная - язык, как средство общения, позволяющее
говорящему (индивиду) выражать свои мысли, а другому индивиду их
воспринимать, принимать к сведению, соглашаться, возражать и т.д.
Когнитивная (познавательная) - язык, как средство сознания и
отражения результатов сознания. Язык участвует в формировании мышления
индивида (индивидуальное сознание) и мышления общества (общественное
сознание). Иными словами, функция языка выступает в качестве орудия
интеллектуальной
деятельности
(восприятия,
памяти,
мышления,
воображения),
Аккумулятивная - язык, как средство сохранения и передачи
информации. Посредством языка историческая информация об окружающем
мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями,
22
становится достоянием последующих поколений. В (история народа, нации носителей данного языка: памятники письменности, летописи, устное
народное творчество, документы, мемуары, газеты, художественная, научной
литературе и т.п.).
Помимо основных функций язык выполняет и эмоциональные функции
(выражение чувств и эмоций, сопровождение словесных средств
несловесными: мимикой, жестами, звукоподражанием и тд.), функции
воздействия (волеизъявительные), эстетические функции языка (восприятие
и создание красоты в различных ее проявлениях и, в частности, в языковых
произведениях).
Речь, в отличие от языка - сам процесс словесного общения посредством
языка (устная и письменная речь). Это сугубо человеческая функция,
связанная с его трудовой деятельностью, необходимостью общения членов
коллектива между собой и координации совместных усилий в трудовом
процессе. Существует огромное количество разновидностей и видов речи:
речь ребенка, школьника и молодежи, прямая и косвенная речь, деловая и
художественная речь, монологическая и диалогическая речь, о сценическая
речь, орфоэпическая речи и т.д. Все это разные использования возможностей
языка, отображения для того или иного задания, различные формы
применения языка в различных ситуациях общения.
Для того, чтобы использовать это важнейшее средство человеческого
общения, вторую сигнальную систему, чтобы говорить и понимать чужую
речь, необходимо владеть языком, уметь пользоваться различными
языковыми средствами.
Возникновение и развития речи
Речь, а вместе с ней и язык, по предположению современной науки,
впервые возникли в глубокой древности в человеческом обществе.
Комплексная кинетическая речь, связанная с первобытным образным
мышлением, существовала уже у людей второй межледниковой эпохи, т.е.
примерно около полумиллиона лет назад.
Комплексная кинетическая речь - это простейшая система передачи
информации посредством движений тела, с помощью которых первобытный
человек мог выразить угрозу врагу или расположение к своему
соплеменнику, обиду и возмущение, а также ряд других простейших
состояний. Движения общения и движения, связанные с трудом, не имели
четкой дифференциации.
Постепенно произошло отделение речевых движений от трудовых
действий, их специализация в качестве средств общения, т.е. превращение их
в жесты. Подобное разделение движений на речевые и трудовые - связано с
усложнением трудовой деятельности людей, необходимостью более
быстрого и конструктивного общения.
Так появляется ручной язык и ручная (кинетическая) речь, где рука
человека оказывается основным средством труда и общения. Господство
кинетической речи и языка сохранялось на протяжении сотен тысяч лет.
Постепенно человек включал в общение звук, который впоследствии и
23
вытеснил жесты. Бесспорно, что на протяжении всего этого времени рука
человека получила максимальное развитие и стала его универсальным
инструментом.
Предполагается, что развитие звуковой речи (голосовых звуков)
началось в процессе первобытного общения, когда ручные жесты
сопровождались
определенными
нечленораздельными
голосовыми
восклицаниями. Постепенно речевые звуки развивались, становились
разнообразнее и, со временем, стали выполнять функции, которые выполняла
кинетическая речь. В результате наступил новый этап в развитии языка и
речи - членораздельная звуковая речь. Развивались речевые навыки, с одной
стороны - произнесения членораздельных звуков, с другой стороны способности их воспринимать, развивался уровень владения голосовым
аппаратом и, соответственно, органы слуха.
Развитие звуковой речи стало подлинной революцией в развитии
человечества, суть которой заключалась в том, что звуковая речь и
мышление смогли отделиться от непосредственного действия.
Первоначально слова, как и ручные жесты, имели общие, расплывчатые
значения. Одно и то же слово могло использоваться для обозначения
различных по содержанию предметов. Подобное явление получило название
первобытного полисемантизма, или многозначности слов. Ученые
предполагают, что первые слова заменяли целые предложения, и в звуковой
речи не существовало частей речи.
Первые примитивные речевые формы не содержали ни скрытого текста,
ни контекста. Речь отличалась конструктивизмом и использовалась только
для передачи информации. Постепенно слова приобретали более конкретное
смысловое значение, дифференцировались по грамматическим формам;
формировался язык со сложными морфологическими и синтаксическими
формами.
Следующим этапом развития речи явилось создание письменности.
Вначале письменные знаки возникли и развивались под влиянием
кинетической речи, а позднее, с возникновением звуковой речи, письменные
знаки стали отражать смысл звуков, что привело к возникновению письма
современного буквенно-фонетического типа.
Таким образом, речь, являясь продуктом общественно - исторического
развития, стала выполнять ряд функций в психической и социальной
деятельности человека.
Функции речи
Как было сказано выше, речь - это язык в действии, т.е. сам процесс
словесного общения. Выделяют три функции речи: сигнификативную
(обозначения), обобщения, коммуникации.
Сигнификативная функция - взаимопонимание через единство
обозначений явлений и предметов. Каждое слово имеет определенное
значение, связанное с предметом или явлением, что отличает речь человека
от коммуникации животных. Взаимопонимание в процессе коммуникации
основано на единстве обозначения предметов и явлений говорящим и
24
воспринимающим.
Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только
отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов, и всегда
является носителем их существенных признаков.
Функция коммуникации связана с передачей информации, отношений,
чувств. Если первые две функции могут быть рассмотрены как внутренняя
психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как
внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.
Коммуникативная функция речи включает следующие компоненты:
информационную, выразительную и волеизъявительную.
Для передачи с помощью речи какой-либо информации, необходимо не
только подобрать соответствующие слова, имеющие определенное значение,
но и конкретизировать их. Но поскольку всякое слово, есть обобщение,
значит, в речи оно должно быть сужено до определенного уровня или
смысла, то есть, слово вводится в определенный контекст. Другими словами,
информационная сторона речи проявляется в передаче знаний и тесно
связана с функциями обозначения и обобщения.
Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в
речи присутствует эмоционально-выразительная сторона, которая выражает
и эмоциональное, чувственное отношение говорящего к предмету
сообщения, что достигается тоном звучания слов
И, наконец, психологическая (волеизъявительная) компонента, т.е.
содержания в речи смыслового подтекста, отражающего цель (или мотив),
направленного на подчинение слушателя замыслу говорящего. В этой
функции основными направлениями речи являются: обозначение, сообщение,
выражение, воздействие.
Обозначение - это функция присвоения названия предметам и явлениям,
благодаря чему человек в состоянии мыслить отвлеченно с помощью
абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другими людьми.
Предполагается, что функция обозначения является высшей функцией речи,
осуществление которой стало возможным лишь на высших ступенях
речевого развития.
Сообщение - это процесс обмена мыслями и информацией между
людьми с помощью слов. Это функция не только обмена информацией, но и
взаимодействия, контактов между людьми. Именно эта функция в
историческом плане явилась основным первоисточником развития речи
человека.
Выражение - это проявление отношения человека в речевом
высказывании к определенному предмету, явлению, к самому себе. Как
правило, при высказывании отношения к чему-либо, речь имеет
определенную эмоциональную окраску, что способствует пониманию
окружающими отношения говорящего к тому, о чем идет речь.
Воздействие (побуждение) - когда с помощью речи мы пытаемся
побудить другого человека или группу людей к определенному действию,
либо формируем у слушателей определенную точку зрения на что-либо.
25
Данная функция речи может осуществляться через приказ, призыв,
убеждение и т.п.
Таким образом, речь, речевое общение - это сложный и многосторонний
процесс. Всякий акт речи представляет собой как бы решение своеобразной
психологической задачи, которая в зависимости от формы и вида речи, от
конкретных обстоятельств и целей общения, требует различного ее
построения, применения разнообразных речевых средств. То же относится и
к пониманию речи.
Виды и формы речи
Речь человека отличает многообразие форм, но каждая из них будет
относиться к одному из двух основных видов речи: устной или письменной.
При этом оба вида имеют определенное сходство, которое заключается в том,
что в современных языках как письменная, так и устная речь, являются
звуковой: знаки письменной речи не являются номинативными, а передают
звуковой состав слова.
Формы устной речи: Разговорная, или диалогическая (диалоговая) речь
является основным, исходным видом устной речи, протекающей в форме
разговора, диалога. Ее главная особенность в том, что она является активной
речью, когда в процессе разговора участвуют двое, используются
простейшие обороты языка и фразы, она не требует развернутых выражений:
собеседник в процессе разговора хорошо понимает, о чем идет речь, и может
мысленно достроить высказывание собеседника. В подобных случаях слово
может заменять собой предложение, фразу.
Монологическая речь или монолог - это форма, когда активным
участником речи является один человек, слушатели прямо в ней не
участвуют и только воспринимают речь говорящего. К монологической речи
относят, например, речь оратора, лектора, докладчика и т.п. Монологическая
речь более сложна, чем диалогическая: она требует от говорящего умения
связно, строго последовательно излагать свои мысли.
По своей внешней форме эти два вида речи могут быть похожими. Так,
например, монолог может быть построен и как монологическая речь с
обращением периодически или к слушателям, или к воображаемому
оппоненту.
Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной и
пассивной. Оба эти термина, конечно, являются условными и характеризуют
деятельность говорящего или слушающего человека.
Активная форма речи - это речь говорящего человека.
Пассивная форма речи - это речь слушающего человека. Слушающий,
человек повторяет про себя слова говорящего, это не проявляется внешне,
хотя речевая деятельность присутствует.
Письменная речь - это более сложный вид речи, и отличие от речи
устной не только в том, что она изображается графически с помощью знаков
письма.
Принципиальное отличие устной речи от письменной заключается в том,
что звуки и слова в устной речи следуют строго последовательно и имеют
26
свойство конечности, т.е. слово отзвучало и исчезло, уступив место звукам
следующего и слово предшествующее уже как бы не существует ни для
говорящего, ни для слушающего. В письменной речи как пишущий, так и
читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд
зафиксированных слов (текст). С ними можно производить определенные
действия: перечитать, зачеркнуть, поправить, стереть и т.д. Отсюда отличия
и определенные преимущества письменной речи: письменная речь строится
более произвольно (всегда доступна), легче понимать (перед глазами). С
другой стороны, письменная речь является более сложной формой,
поскольку подчиняется определенным требованиям построения фраз,
изложения мыслей и т.д., в силу отсутствия, в том числе невербальных
средств.
Процесс формирования и выражения мысли в устной и письменной речи
различен, потому например, одним людям легче выразить свою мысль
письменно, а другим - устно.
Помимо форм существуют различные виды речи: внутренняя, внешняя и
кинетическая речь.
Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией.
Внутренняя речь связана с обеспечением процесса мышления и представляет
собой сложное психологическое явление, обеспечивает взаимосвязь
мышления и речи.
Кинетическая речь - средство невербального (неязыкового) общения
жесты, мимика, пантомимика, позы и т.п., сохранившаяся у человека с
доязыковых времен. И если первоначально это был основной и, вероятно,
единственный вид, выполнявший все речевые функции: обозначения,
выражения и др., то в настоящее время это эмоционально-выразительные
элементы звуковой речи.
Слух и речь
Существует довольно большая категория людей, для которых основным
средством речевой коммуникаций является кинетическая форма речи жестовый язык. Это люди с различной степенью нарушений слуха (глухие,
слабослышащие, позднооглохшие, слепоглухие).
Для общения нужны средства, канал связи, приемлемые и комфортные
для обоих или нескольких собеседников. И такими средствами, кроме
языковых средств, являются органы слуха и речи.
Исключительную роль в развитии речи играет слуховой анализатор. И
если первичный дефект - глухота в доречевой период развития ребенка, то,
как следствие, наступает вторичный дефект - неразвитие речи у глухого
ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях
специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения,
кинестетических ощущений, тактильно - вибрационной чувствительности и
т.д. Его речь будет отличаться от речи слышащего человека: нарушение
произношения при отсутствии собственного слухового контроля,
ограниченный словарный запас, своеобразие грамматического строя и т.д.,
как следствие отсутствия поступления произвольной информации - образца
27
речи. То есть, у человека с нарушениями слуха существуют объективные
препятствия усвоения, овладения и понимания звуковой речи. Ребенок с
нарушением слуха воспринимает лишь кинетическую составляющую речи
(артикуляцию, мимику лица и пантомимику). Особые сложности возникают с
пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной
речью,
имеющей
первостепенное
значение
для
формирования
познавательной деятельности, влекут за собой нарушения словеснологического мышления у глухих детей и т. д.
Но коль скоро исследования ученых подтверждают, что язык - это
инстинкт, присущий нам с рождения, происходит декомпенсация,
приспособление к определенному вторичному дефекту. Итог этой
декомпенсации: инстинкт (врожденная потребность общения) + жест +
мимика + зрение = жестовый язык! Коммуникативные функции вместо
звукового языка берет на себя кинетический, т.е. жестовый язык. Однако в
данном случае жестовый язык - кинетическая речь существенно отличается
от кинетической речи древнего человека тем, что жестовый язык это
полноценная развитая языковая система, обладающая лингвистической
структурой и системой знаковых сигналов.
Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выготского, его
ученица Р. М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с
недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею
педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески
применив учение Л. С. Выготского к сложной структуре развития
«аномальных» детей, в котором взаимодействуют факторы первичные
(связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой
недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых,
возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р.М.Боскис
разработала научное обоснование их классификации, предложив новые
критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:
1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при
данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения
нарушения слуха.
Основой этой классификации являются следующие положения:
1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка
отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого.
Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную
словесную
речь,
словесное
мышление,
представляет
собой
сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него - в первую очередь
препятствие для общения с опорой на слух.
У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и
речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных
нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи,
познавательной деятельности.
2. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным
слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень
28
развития речи у ребенка, тем больше возможности использования
остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха
больше у того, кто владеет речью.
3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является
возможность использования остаточного слуха для развития речи.
Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от
глухих детей является возможность использования слуха в общении и
развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится
разграничение тугоухости и глухоты.
Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на
самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха,
позволяющие воспринимать громкие неречевые туки, некоторые звуки речи
на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота - это не
только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на
различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое
снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.
Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны
самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе
сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на
самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии,
обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.
Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической практике
термин «тугоухий» применительно к детям с частично нарушенной слуховой
функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике
принято использовать соответствующий термин «слабослышащий».
Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха
обусловлены рядом причин:
• - степенью нарушения слуха;
• - временем возникновения слухового нарушения;
• - педагогическими условиями развития ребенка после наступления
нарушения слуха;
• - индивидуальными особенностями ребенка.
Р.М.Боскис выделены две основные категории детей с недостатками
слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся те дети, для
которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте
глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К
категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его
основе возможно самостоятельное развитие речи.
Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи.
Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и
слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием
словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие
могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной
громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение
29
зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести
нарушения слуха.
Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия
составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту
наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся
речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень
сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без
специальной педагогической поддержки словесная речь начинает
распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной
степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей
при поступлении в специальную школу (школу для слабослышащих детей)
важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или
слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.
Жестовый язык - лингвистическая единица
Жестовый язык - это такая же лингвистическая единица, у него есть своя
фонетика, морфология, диалектика, изиоматика и.т.д.
До 1986 года нарушение слуха считалось медицинской проблемой,
после съезда общества глухих было принято считать эту проблему
социальной.
Основные проблемы у людей с нарушением слуха:
• С коммуникацией
• С информацией
Биологические функции не нарушены, проблемы начинаются на второй
ступени пирамиды, на безопасности, глухие ощущают другую
принадлежность, у них другая культура.
Для того, чтобы максимум снивелировать аспекты, выпадающие из
таблицы Маслоу, нужно дать возможность человеку самореализоваться.
Классификация людей с нарушением слуха:
30
1.
Глухие:
a.
Не имеющие слуха
b.
Имеющие остаточный слух, не имеющий речевое значение(не
речевой остаток слуха)
2.
Имеющие речевой остаток слуха (могут воспринимать и отличать
речевые звуки) (слабослышащие)
3.
Позднооглохшие - это люди, потерявшие слух, после
формирования речевой функции
Методы работы:
С глухими только жестовый язык.
Со слабослышащими - и вербально и жестовый язык.
Глухими не рождаются, слух исчезает в течении первых дней, месяцев
или года.
Схемы мышления
Схема мышления у слышавшего человека.
Схема мышления у неслышащего человека
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями
слуха, имеет большое значение в возникновении у него особенностей в
развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность
ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе
общения со взрослыми и сверстниками и рассматривается как совокупность
психологических
и
социологических
характеристик,
тесно
взаимодействующих между собой. Окружающая социальная среда
раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе
человеческих отношений.
Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха
протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с
окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с
более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными
возможностями спонтанного усвоения. Необходимость дифференциации
контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с
практикой построения медицинских И педагогических типологий детей со
стойкими нарушениями слуха.
Для изучения особенностей формирования психики людей с
нарушениями слуха большое значение имеет положение о соотношении
биологических и социальных факторов в процессе психического развития
ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития
нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей —
общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребенка
имеют условия протекания внутриутробного периода — болезни матери,
лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при
родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество,
31
в котором живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные
традиции, религию, уровень развития науки и искусства. Социальная среда и
преобразованная человеком природа являются источниками развития
человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и
воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного
восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности —
общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не
самостоятельно, а при помощи взрослых.
Жестовая коммуникация (язык) глухих Словесная речь нормально
слышащего ребенка с раннего детства формируется и развивается в
значительной степени на основе слуха. Речь формируется по подражанию ребенок слышит речь и, повторяя ее раз за разом, закрепляет навыки
говорения, усваивая орфоэпические и грамматические нормы языка.
У ребенка, лишенного слуха, звуковая речь по непроизвольному
подражательному принципу развиваться не может. И в этом случае для
обучения речи необходимы специальные условия.
Генетическая потребность общения с окружающими людьми,
декомпенсируется в жестовую речь, (причем, в случае запрета, ребенок
придумывает язык, как бы создает его заново).
Жестовый язык представляет собой систему ручных знаков. И если
звучащее слово является мощным орудием воплощения мысли, то для
глухого не менее мощным выражение мысли является жест, выступающий в
качестве эквивалента слова, значения, понятия.
А.Н. Радищев, высказывая мысли о своеобразии развития людей,
лишенных слуха, отмечает, что неслышащие общаются между собой
жестами, и что «мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению», тем
самым подчеркивая естественность формирования коммуникативной и
мыслительной деятельности на основе жестовой речи, языка. Жестовая речь
неслышащего ребёнка, попавшего в среду глухих, активно развивается,
обогащается новыми жестами, понятиями так же, как это происходит у
слышащих детей в звуковой языковой среде.
Жестовая речь для человека с нарушением слуха является средством
общения, понимания, нормальным средством коммуникации, т.е. выполняет
определенные функции языка: выступает как средство общения, мышления,
воплощения мысли.
Следовательно, жестовый язык есть специфический язык глухих людей,
имеющий со словесным звуковым языком одну общую и главную функцию быть средством общения людей.
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствия
восприятия словесной речи, является средством, позволяющим людям с
нарушениями
слуха
(глухим,
слабослышащим,
позднооглохшим,
слепоглухим) общаться между собой и с окружающими их людьми.
Необходимо остановиться на термине жестовая речь.
Системы общения глухих
В коммуникации глухих используются две, совершенно различные,
32
системы общения - дактилология (дактильную речь) и жестовая речь.
Главное, что объединяет эти системы - визуально-кинетический способ
передачи и восприятия информации.
Дактильная (пальцевая) речь (дактильное письмо) - это особая
кинетическая система, в которой конфигурации пальцев, движения рук
обозначают не слова и явления, а буквы алфавитов национальных языков.
Единица дактильного письма - дактилема
Равно как буквы являются элементами слов (единиц письменной речи)
мельчайшей частью слова, не имеющими самостоятельного значения, так и
дактилемы имеют буквенный эквивалент и не несут самостоятельного
значения. По своей структуре дактильная речь - это речь при помощи
условной комбинациии пальцев руки обозначающих буквы. Используя набор
дактильных знаков, говорящий «пишет пальцами» слова звукового языка,
следуя грамматике словесного языка.
Таким образом, дактильная речь есть своеобразная кинетическая форма
словесной речи, вербальной коммуникации.
Жестовая речь
Система жестового общения глухих имеет сложную структуру и
включает две разновидности жестовой речи: калькирующую жестовую речь
и разговорную жестовую речь.
Калькирующая тестовая речь (КЖР) - вторичная знаковая система
общения, калькирующая лингвистическую и морфологическую структуру
словесного языка, где жесты являются эквивалентами слов.
КЖР используется, главным образом, на телевидении, в сфере
образования, конференциях, собраниях и т.п. КЖР применяется в
официальной сфере как при общении неслышащих друг с другом, так и при
обслуживании лиц с нарушениями слуха. КЖР используют для общения
слабослышащие, поздно оглохшие и глухие, владеющие русской устной или
письменной речью. КЖР активно применяется в сфере культуры.
Разговорная жестовая речь (РЖР) - эта система общения базируется на
национальном жестовом языке и представляет собой особую полноценную
лингвистическую систему, отличающуюся от звукового языка, как любой
иностранный язык. Г. Л. Зайцева, доктор педагогических наук, профессор эту
разновидность жестовой речи глухих обозначила как «русская жестовая
речь». РЖР применяется в сфере непринужденного, неофициального
межличностного общения глухих. При помощи РЖР ведутся беседы в
основном на бытовые темы. Устная словесная речь при таком общении не
используется. РЖР характерна для глухих, не владеющих (или слабо
владеющих) звуковой устной и письменной речью.
Общность двигательно-визуальной субстанции жестовых систем
общения - одна из причин наличия в некоторых странах одинаковых или
похожих жестов. Например, жест дом встречается в русском и американском
жестовом языке, а также в системе жестового общения индейцев. Ладони рук
здесь складываются так, как будто моделируют крышу дома, которая чаще
всего устроена одинаково. Именно поэтому одинаковые жесты встречаются в
33
национальных жестовых языках глухих. В их грамматике также выявлены
некоторые общие универсалии (закономерности).
Но жестовая речь не универсальна: лингвистические исследования,
широко развернувшиеся во многих научных центрах Европы и Америки,
показали, что жестовые языки разных стран отличаются своеобразием
лексики и грамматического строя.
Международный жестовый язык Помимо национальных жестовых
систем существует международный язык жестов, называемый жестуно. Это
своего рода эсперанто. Задача жестуно - облегчить общение между
неслышащими представителями разных стран при проведении мероприятий,
организуемых Всемирной федерацией глухих (ВФГ). Международным
комитетом, состоящим из представителей нескольких стран, был
подготовлен и опубликован словник, содержащий около 1500 жестов,
отобранных из национальных жестов, частично - вновь сконструированных,
сгруппированных по темам. В жестуно отсутствует грамматика и жесты
выстраиваются либо по законам национального языка, либо следуя
грамматике английского языка.
В настоящее время на международных форумах глухих используется
система общения, получившая название международный жестовый язык.
Неслышащие участники международных мероприятий частично заимствуют
жесты из жестуно, частично используют изобразительные движения,
естественные жесты, пантомиму. Грамматика международного жестового
языка основана на морфологических и синтаксических универсалиях, общих
для многих национальных жестовых языков. На этом языке ведутся и
неофициальные встречи, беседы, общение. Недоразумений, как правило, не
возникает.
Таким образом, специфика жестового языка (жестовой речи)
заключается:
• в его носителях - в отличие от устной и письменной речи общение
посредством жестовой речи ограничено узким кругом людей, имеющих
нарушения слуха и речи;
•в иной физической основе - состоит в отличие от звукового языка не из
звуков (фонем) и букв (графем), а дактилем (пальцевых и ручных знаков) и
жестов (движений рук) и воспринимается зрительно.
Устная речь есть результат деятельности артикуляционного и
акустического комплексов, жестовая речь - результат деятельности
артикуляционного и двигательного комплексов. Словосочетания «русский
жестовый язык» и «русская жестовая речь» используются для названия
системы общения глухих на русском языке.
Жест и слово
Словесная звуковая речь - аудиальная форма коммуникации;
Жестовая незвуковая речь - визуально - кинетическая форма
коммуникации.
В аудиалъной речи участвует речевой аппарат (губы, зубы, язык, небо,
маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея,
34
бронхи, легкие, диафрагма).
В жестовом языке главный «инструмент» - руки, зрение.
Это главные различия жеста и слова.
Слово состоит из фонем, которые выполняют различительные функции:
каждая фонема (звуковая единица) в определенном слове может
противопоставляться фонемам других слов, например: бал-зал, бел - был, был
- бык.
Специфика структуры жеста заключена в своеобразии связей между его
компонентами: они воплощаются в жесте одновременно, и в этом его
принципиальное отличие от слова, в котором фонемы реализуются
последовательно во времени.
Выделяют три главных компонента, из которых (как и слово из фонем!)
формируется жест: конфигурация, локализация (пространственное
положение) и движение руки (рук).
Конфигурация - в одноручных жестах - это положение пальцев и кисти
руки (обычно правой), в двуручных - положение пальцев и кистей рук и их
взаимным расположением.
Локализация - (пространственное положение) - характеризуется
местом исполнения жеста (локализацией);
Движение - характеризуется направлением и качеством движения.
Одноручные, двуручные жесты, немануальные компоненты жеста
Жесты, выполняющиеся одной рукой, называют одноручными, жесты,
выполняющиеся двумя руками - двуручными. Двуручные жесты являются
симметричными, если форма обеих рук совпадает и руки движутся
одинаково, либо зеркально повторяют движение друг друга. В
несимметричных двуручных жестах одна рука, как правило, остается
неподвижной или малоподвижной - ее называют пассивной, в то время как
другая рука выполняет сложное движение и является активной - в основном,
форма и движение этой руки определяют значение жеста [Battison 1978].
Активной рукой у правшей является правая, у левшей - левая. В особых
обстоятельствах говорящий может "поменять руки", сделав активной ту. что
была пассивной, например, если так ему удобнее будет описывать
расположение объектов и их взаимодействие в реальной ситуации
(свидетелем которой он был или является).
Фундаментальную роль в формировании лексики жестовых языков
играет иконичность (сходство между физическими характеристиками
объектов реального мира и физическими характеристиками руки (форма,
траектория движения и пр.). которая выполняет жест, обозначающий данные
объекты). В РЖЯ Г.Л. Зайцева выделяет следующие типы иконичсских
жестов [Зайцева 2000: 42]:
а) "рисующие" жесты: жест обрисовывает контур обозначаемого
предмета (например, ШЛЯПА: две руки, двигаясь параллельно от центра лба
к вискам, "обрисовывают" поля шляпы);
б) "пластические" жесты: жест даст пластическое изображение денотата
(например, СТУЛ: жест выполняется одной рукой, указательный палец и
35
мизинец выпрямлены вверх, большой, средний и безымянный пальцы
сложены вместе и расположены под прямым углом к ладони. Такая
конфигурация руки иконически изображает спинку и сиденье стула):
в) жесты, имитирующие действия (например, ЛЕЗТЬ: руки попеременно
двигаются вверх-вниз, пальцы разжимаются и сжимаются, как будто человек
хватается за перекладины лестницы или ветки дерева).
Диахронические исследования жестовых языков (например [Frishberg
1975: Bellugi, Klima 1976]) показали, что со временем под влиянием
различных лингвистических и социолингвистических процессов жесты могут
терять иконичность, становиться более абстрактными. Несмотря на это,
иконичность играет существенную роль в образовании жестов, что
представляет серьезную проблему для разных областей лингвистической
теории. Например, как замечено в работе [Crasbom et al. 2000], это ставит под
сомнение возможность составления фонологического инвентаря жестового
языка, подобного тому, какой может быть составлен для звучащих языков.
По мнению исследователей, фонология должна опираться на ограниченное
число элементов и правил их сочетания, иметь в своей основе как бы
цифровой код. В то же время иконичность представляет собой недискретную
форму отображения действительности (один жест передает целое понятие),
что соответствует аналоговому коду.
Жестовая речь разворачивается в пространстве, поэтому естественно,
что для описания физических объектов и событий используются их
пространственные характеристики, а абстрактные сущности часто
выражаются через метафорическое или метонимическое сходство с
физическими сущностями. Например, смыслы, для выражения которых в
русском используются собирательные существительные, в РЖЯ выражаются
несколькими жестами с конкретным значением: 'мебель' - СТОЛ СТУЛ
КРОВАТЬ РАЗНЫЙ; 'овощи' - КАРТОФЕЛЬ КАПУСТА ОГУРЕЦ РАЗНЫЙ
[Зайцева 2000; 44].
В РЖЯ, как и в других жестовых языках, нет специальных жестов для
обозначения того, что всегда присутствует при разговоре, например, частей
тела человека. При необходимости говорящий просто указывает на
соответствующую часть тела рукой.1
Немануальный компонент - характеризуется мимикой, пантомимикой
и
др.
Пример: жест «БАБУШКА»: конфигурация «А»; локализация - лицо,
пальцы по щеке; движение круговое.
Изменение одного или нескольких компонентов жеста позволяет
лексико-семантически (бал - зал) и грамматически (дерево - деревья)
изменять слова.
ТЕМА 3. ДАКТИЛОЛОГИЯ
Дактилология как коммуникативная система и форма словесной речи
1
Прозорова Е. В. Российский жестовый язык как предмет лингвистического исследования// Вопросы языкознания. - М., 2007. - № 1. - С. 44-61.
36
является одним из специфических средств общения неслышащих людей.
Понятие о дактилологии.
Термин дактилология происходит от древнегреческого dactilos + logos
(палец + слово, учение) и означает пальцевая азбука.
Дактилология - это знаковая система. Этот термин широко используется
в отечественной и зарубежной литературе и точно отражает природу и
специфику данной формы языка. Дактилологию также называют ручной или
пальцевой азбукой, поскольку каждая буква слова имеет эквивалент
определенным положением пальцев одной (одноручная дактилология) или
обеих рук (двуручная дактилология).
Дактилъный алфавит, дактильная буква, или дактилема- это
дактилируемая буква алфавита.
Дактильная речь - это коммуникация (общение) при помощи
дактилологии.
Таким образом, термин дактилология служит для обозначения системы
пальцевых знаков как средства общения.
Каждый дактильный знак (дактилема) соответствует определенной
единице устной речи. Процесс общения с помощью дактилологии иногда еще
называют письмом в воздухе (Л.С. Выготский, А.Г. Геранкина). В отличие от
идеографического письма дактильное письмо отражает звуковую форму
слова.
Дактильная речь позволяет воспроизводить не только общий смысл
сообщения, но и его дословное содержание. Посредством дактильных знаков,
следующих друг за другом в определенном порядке, можно составить и
передать любые слова, предложения, фразы. Дактильная речь позволяет
передавать любые сообщения в процессе непосредственного общения с
глухими, слабослышащими, поздноглохшими, слепоглухими людьми.
Дактильная и письменная речь - сходство и различие
Главное сходство дактильной, устной и письменной речи заключается в
их коммуникативной функции. При этом и дактильные знаки, звуки и буквы,
различные между собой по способу и месту образования, являются
элементами единой системы коммуникации - языка слов.
Дактильная речь во многом отражает характерные особенности устной и
письменной речи, но с письменной речью ее роднит происхождение. В
любом языке каждый дактильный знак образован по принципу: общее
подобие от соответствующей буквы в алфавите. Число дактилем равно числу
графем. Дактильная речь строится по нормам правописания, иногда ставят
между ними знак равенства.
Дактильная речь подчиняется в основном, правилам письменной речи.
Воспроизведение словесной речи посредством дактильного алфавита
происходит не по орфоэпическим, а орфографическим нормам, при которых
соблюдаются все правила орфографии, морфологии и синтаксиса данного
языка.
Отличие дактильной речи (в т.ч. и жестовой речи) от словесной
заключается в том, что она воспринимается зрительно: при дактилировании
37
происходит не слушание речи, а зрительное чтение ручных изображений
буквенного состава слова. При этом дактильная форма речи не позволяет
воспринять все слово или короткое предложение одновременно, как это
имеет место при чтении письменной или восприятии устной речи. При
дактилировании видны только отдельные буквенные знаки. Дактильный знак
исчезает из поля зрения после появления следующего знака. И сколько бы
раз мы ни повторяли дактилирование одного и того же слова, мы никогда не
увидим его в целом: слово всегда нужно мысленно составить из суммы
продактилированных букв.
Дактильная речь в своей основе - речь письменная. В непосредственном
общении она выступает в форме устной речи и наделена ее характерными
признаками: обращена прямо к собеседнику, ситуационна, не фиксируется.
Дактилология используется во всех иностранных жестовых языках.
Дактильные алфавиты, как правило, соответствуют числу букв, имеющихся в
алфавите
национальных
письменностей.
В
работах
российских
сурдопедагогов описаны 43 дактильных алфавита, используемые в 59
государствах мира.
Разработан международный (латинский) дактильный алфавит, который с
1963 г. используется Всемирной федерацией глухих при проведении
различных международных форумов.
Особенности дактильной азбуки
Основные способы воспроизведения в дактильной азбуке алфавитов
национальных языков, основаны на «принципе сходства». Но существует
классификация дактилем, предложенная И.Ф. Гейльманом (1981), которая
построена по принципу различия и общности известных в мире дактильных
систем, которые объединены в схему, названную типологической. Данная
схема показывает тип каждой пальцевой азбуки, ее особенности в
зависимости от различных признаков, и основывается на использовании трех
критериев: состава, способа образования и принципа обозначения.
По составу дактилология может быть одноручной, двуручной,
комбинированной (т.е. одни дактилемы показываются одной рукой, другие обеими руками).
По способу образования дактильные знаки делятся на указательные (в их
числе: ладонные, мнемонические - по названию частей тела, первой букве,
пространственные - по направлению пальцев, движению кисти руки),
копирующие и вариантные (указания или имитация).
По принципу обозначения дактилемы делятся на буквенные, слоговые и
совмещенные (буквенно-слоговые).
Согласно этой классификации, например, русская, испанская,
французская и другие дактильные азбуки являются одноручными,
копирующими и буквенными, поскольку в них просматривается сходство
дактилемы с буквой. Английская дактильная азбука - двуручная (кроме
буквы С), копирующая и буквенная; югославская - комбинированная (20
дактилем двуручных, 10 - одноручных), копирующая, буквенная; корейская одноручная, копирующая, слоговая, как и японская.
38
А вот китайский дактильный алфавит в этой классификации
определяется как комбинированный, вариантный и совмещенный. В
современном виде он представляет собой как бы два набора дактилем:
первый набор для согласных начального слога, второй набор - для пальцевых
обозначений конечных слогов. При дактилировании слова одновременно
движутся обе руки: левая рука воспроизводит начальный слог, правая конечный. Как видно, китайская, а также японская и некоторые другие
дактильные системы построены не на основе сходства дактилем с буквами, а
на принципах, отражающих особенности национальной письменности.
Существуют также специальные дактильные алфавиты для слепоглухих
людей, в основе которых лежат национальные дактильные алфавиты,
различные по типологии. Например, американская-одноручная, английская
норвежская - двуручные. Если американская - копирующая, то английская вариантная (согласные - копирующие, гласные-указательные).
Для международной пальцевой азбуки за основу был принят латинский
алфавит и соответственно дактильные знаки, употребляемые в большинстве
стран Европы и Америки (официальные языки ВФГ - английский и
французский, имеющие латинскую письменность). Существует и
международный дактильный алфавит для слепоглухих
В большинстве стран мира применяется одноручная пальцевая азбука.
Неслышащие предпочитают использовать ее как более рациональную,
простую и удобную, хотя некоторые научные исследователи утверждают, что
двуручные дактилемы распознаются лучше. В целом отчетливо наблюдается
тенденция перехода от двуручной дактилологии к одноручной. Это явление
наблюдается даже там, где двуручная пальцевая азбука традиционна
(Великобритания, Югославия и др.).
Изучение дактильных знаков, их конфигурации и сходства с буквами
выявляет их общность для развития языков, лингвистических групп и семей,
что создает возможность объединения дактилем по генеалогическому
признаку. Генеалогия (родословная) каждой дактилемы связана с письмом,
поэтому в дактильных знаках полностью отражается история и география
письменности. Например, дактилология для русского, украинского,
белорусского языков - общая, поскольку они относятся к единой
восточнославянской группе, где принята письменность на основе русского
алфавита. Просматривается сходство французской, румынской, испанской
дактилологии (а вместе с ними - аргентинской, бразильской, мексиканской,
чилийской и других дактильных систем стран Южной Америки, где говорят
на испанском языке), так как в их основе лежит латинский алфавит,
являющийся общим не только для романской, но и германской (немецкий,
английский, датский, норвежский, шведский языки), а также кельтской
(ирландский, шотландский и др.) языковых групп. Отсюда видно, что
проявление общности дактилем тем больше, чем ближе их языковое родство.
Распространенность дактильного общения зависит от уровня речевого
развития глухих. У глухих детей навыки дактильной коммуникации
развиваются с раннего дошкольного возраста в качестве исходной формы
39
словесной речи, затем в школе - в качестве вспомогательного средства
обучения и общения, способствующего усвоению программного материала,
формированию письменной и устной речи, словесному общению с
окружающим миром, что указывает на необходимость и жизненность этой
формы речи.
Русская дактильная азбука
Как было сказано выше, по составу русская дактилология - одноручная,
по способу образования - копирующая, по принципу обозначения-буквенная.
Все русские дактильные знаки в своей основе являются изображением буквы,
и конфигурация пальцев повторяет ее очертание.
В русской ручной азбуке 33 дактильных знака, т.е. ровно столько,
сколько букв в русском алфавите (см. приложение). Каждая дактилема
(буква) соответствует своей графеме и передается конфигурацией
(положением) пальцев и движением кисти руки.
Большинство букв (их 25) изображаются только конфигурацией пальцев
(без движения руки): А, Б, В, Г, Е, Ж, И, К, Л, М, Н, О, П, Р, С, Т, У, Ф, X, Ч,
Ш, Ы, Э, Ю, Я.
Другие буквы (их 8) - сочетанием конфигурации и движением руки: Д,
Е, 3, И, Ц, Щ, Ъ, Ь. Необходимость движения обусловливается в основном
подобием конфигурации указательных дактильных знаков: Д- Ц, Е - Е, И - Й,
Ш - Щ. Движения кисти руки, выполняющие различительную функцию,
разнотипны: кисть либо поворачивается в запястье (Е, И, Ъ, Ь), либо
опускается вниз (Ц, Щ), либо описывает контур буквы (3, Д).
Дополнительные движения при дактилировании букв Б и К являются
анахронизмом.
Для изображения 33 букв русского алфавита имеется всего 25 различных
конфигураций пальцев, из них 20 только для одной конкретной буквы: А, Б,
В, Ж, 3, К, Л, Н, О, Р, С, Т, У, Ф, X, Ч, Ы, Э, Ю, Я.
Для остальных 13 букв используется пять подобных конфигураций
пальцев: Г-Ъ - Ь, Д - П - Ц, Е - Е, И - Й, М - Ш - Щ.
Различие дактильных знаков заключается в направлении пальцев или
движении. Например, при воспроизведении дактильной буквы М - пальцы
направлены книзу; при воспроизведении букв Ш ш Щ - пальцы направлены
кверху, но, если Ш обозначается только конфигурацией, то Щконфигурацией и движением (опусканием) кисти руки.
Вместе с тем можно заметить, что
—
у одних дактильных знаков проявляется достаточно полное
сходство с графическим изображением букв: А, Г, Е, Е, Л, М, О, П, С, Т, Ц.
Ш, Щ, Э;
—
другие дактилемы сохраняют частичные очертания букв: Б, И, Й,
К, У, Ф, X, Ю;
—
остальные - обозначают отдельные элементы букв: В, Ж, Н, Р, Ч,
Ъ, Ь, Ы, Я или описывают их: Д, 3.
Для устной или письменной речи существуют правила языковых,
литературных норм, затрагивающих сторону произношения (орфоэпии) и
40
правописания (орфографии). Для дактильной речи так же существуют
определенные нормы, требования и правила, которые необходимо соблюдать
при общении с глухими (см. приложение).
Важно отметить, что успешное освоение дактильного письма и
соблюдение правил дактилирования важно еще и потому, что, значительное
число дактилем входит в структуру речевых жестов. Специфичность этого
явления состоит в трансформации дактильного знака в жестовый, т.е.
наблюдается переход знака из одной языковой системы (языка слов) в
другую (язык жестов).
Исключительно дактильный речевой акт наблюдается редко. Как
правило, дактилирование сочетается с устной и жестовой речью. Тем не
менее, дактильная система, являясь зрительным аналогом устной речи, в
условиях глухоты стала полноценным средством коммуникации слышащих с
глухими и глухих между собой.
Правила дактилирования
1.
Общепринято дактилировать одной рукой - правой (если
привычно, можно левой рукой).
К дактилированию левой рукой прибегают в случаях использования ее
как средства для оживления дактильной ррчи, усиления выразительности,
интонации. Смена руки, обычно неожиданная для собеседника, привлекает
его внимание и делает дактильную речь как бы «звучнее».
2.
Кисть руки должна быть обращена к говорящему тыльной
стороной руки, к собеседнику-ладонью.
Необходимо учитывать, что только при дактилировании дактильных
знаков Г, Л, М, Т кисть руки в запястье требуется сгибать так, чтобы кончики
пальцев опустились книзу. Практически кисть руки при показе этих знаков
наклоняют слегка: это сохраняет плавность дактилирования и ускоряет его
темп.
3.
Рука должна быть согнута в локтевом суставе и слегка вынесена
вперед; кисть руки должна находиться на уровне плеча и держаться
свободно, без напряжения, не прикрывая рот говорящего.
Такое положение руки позволяет вести дактильный разговор в течение
длительного времени и дает возможность собеседнику воспринимать
дактильную речь одновременно с артикуляцией.
4.
Во время дактилирования рука остается неподвижной, в
движении находится лишь кисть руки, передающая дактильные знаки.
Такое положение руки позволяет собеседнику концентрировать свое
внимание на главном - движении пальцев, меняющих конфигурацию при
обозначении дактилем. Для лучшего восприятия дактильной речи на
расстоянии (более двух метров) применяется довольно простой, но очень
эффективный прием: говорящий слегка, как при письме, сдвигает кисть руки
в сторону, каждый дактильный знак становится отчетливым, и читающий
видит ясное, плавное дактильное письмо. Чтобы оно не было зеркальным,
кисть руки следует смещать влево.
5.
Дактилирование ведется плавно и слитно. Как в устной и
41
письменной речи, где звуки и буквы сливаются в речевой поток, один
дактильный знак плавно переходит в другой.
Как и при скорописи, когда каждая буква, сохраняя свое начертание,
пишется в слове слитно с другой буквой, дактилемы следуют друг за другом
в плавном движении пальцев. Слитное дактилирование обеспечивает
высокий темп речи, синхронность арткуляции, меньше утомляет руку и
зрение, способствует лучшему пониманию.
6.
Дактилирование ведется в соответствии с нормами правописания.
Письмо предполагает знание и соблюдение правил орфографии и
пунктуации. В отличие от письменной речи при дактилировании
соблюдается только орфография, а пунктуация не обозначается. Исключения
имеют место, например, на учебных занятиях: при передаче письменного
текста, упражнения и т.п..
7.
Обозначение дактильных знаков должно быть точным и четким.
Как неправильное произношение или нечеткое написание букв
затрудняет понимание сообщения, так и неточный показ дактилем ведет
к смешению, искажению передаваемой информации. Например, смешение
близких по контуру дактильных букв М-Т, Ж-Ф, Л-П из-за нечеткости или
небрежности их воспроизведения осложняет взаимопонимание. Тогда в этом
случае, например, слова мир, жара, лень будут восприняты как тир, фара,
пень. Поэтому неточность дактилирования недопустима.
8.
Дактилирование сопровождается артикуляцией, одновременно с
проговариванием сообщения.
Дактильное общение подобно устному общению и потому требует
проговаривания. Оральные образы звуков воспринимаются неслышащим
собеседником зрительно-по артикуляции, поэтому рот говорящего никогда
не должен заслоняться дактилирующей рукой. В этом случае речь становится
видимой, как и дактильная. Одновременная передача сообщения с
использованием дактилологии и артикуляции повышает степень восприятия,
облегчает общение, способствует развитию устной речи и открывает
неслышащим более широкие возможности коммуникации.
9.
При дактилировании между словами должны соблюдаться паузы
(интервалы).
Слитность дактилирования не отменяет членения сообщения на большие
или меньшие части. В дактильной речи, как и в устной, такое разделение
обозначается паузой. Перерывы в дактилировании делаются между
самостоятельными значимыми единицами речи - словами (а также
сегментами и фразами). Пауза между словами имеет делимитативную
(разделительную) функцию, в то время как остановки дактилирования между
сегментами важны для усвоения логической связи слов и между фразами для
понимания сообщения. Паузы между словами при дактилировании
допускаются
между
словами
минимальные,
соответственно
артикуляционным.
10. В конце фразы делается пауза (остановка).
Остановки дактилирования обусловлены двумя факторами: 1)
42
физиологическим, требующим определенного ритма речевого дыхания при
проговаривании сообщения и периодического расслабления мышц рук (для
их отдыха); 2) семасиологическим, имея в виду, что от правильности
членения речевого потока зависит уровень понимания сообщения.
Как правило, дактилирование применяется в сочетании с устной и
жестовой речью и выступает в различных взаимосвязях. При переводе на
жестовую речь ведущим коммуникативным средством являются жестовые
знаки. Дактилирование используется только при передаче имен собственных,
различных терминов, лексики, не обозначаемой жестом (иноязычные слова,
абстрактные понятия для полноты соответствия и приема информации и т.д.).
Необходимо учитывать, что дактилология способствует построению
фразы по типу словесной речи. Так фразы: Апрель будет теплый и В апреле
будет тепло - в жестовом обозначении одинаковы и неразличимы. Сочетание
жеста с дактильным знаком позволяет передать и принять их более точно:
апрель-жест, будет-жест, теплый - жест (тепло) и дактилемы (ы-й). Таким
образом, жесто-дактильная коммуникация дает возможность передачи слов и
фраз в соответствии с их морфологической и синтаксической конструкцией.
В этом случае жест выступает как бы в качестве обозначения основы (корня)
слова, а дактильные буквы передают окончание (суффикс) или служебные
слова (предлог, союз, частица, междометие). Очень часто способ жестодактильной коммуникации используется переводчиками, работающими в
области образования глухих (в школах, колледжах, техникумах, центрах
образования, вузах и т.д.).
ТЕМА 4. МОРФОЛОГИЯ РУССКОГО ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА
Вопросительные слова. Структура вопросительных предложений
В вопросительных предложениях, вопросительное слово, как правило,
ставится в конце предложения.
Помимо вопросительных слов: кто, что где, какой и т.д. для передачи
вопросительных высказываний очень важны «вопросительное» выражение
лица, движение головой вверх, выражение глаз, поднятие бровей.
• общий вопрос (ответ «да - нет»):
При передаче общего вопроса подбородок поднимается вверх, брови
становятся «домиком», глаза округляются.
«Ты купил хлеб?» Хлеб купить все?
•
специальный вопрос:
«Почему он не пришел?» указательный жест + мужчина пришел нет
почему?
«Кто этот человек?» указательный жест + откуда/ указательный жест +
кто?
При передаче специального вопроса так же важен немануальный
компонент. Почти всегда вопросительное слово ставится в конце
высказывания.
• альтернативные вопросы (или - или):
«Ты будешь чай или кофе?» Чай? Кофе?+ жест «или».
«Кто родился у твоей сестры - сын или дочь?» Сестра ты родить сын?
43
Дочь?
Для обозначения альтернативы (кофе-чай, сын-дочь) меняется
немануальный компонент.
Способы выражения значений времени
Временные значения выражаются двумя основными способами. Вопервых — жестами БЫЛО, ЕСТЬ, БУДЕТ. При этом жест ЕСТЬ для
сообщения о том, что действие относится к настоящему времени, как
правило, не употребляется. Чтобы передать значения 'работаю', 'работал',
'буду работать', используются соответственно жест-номинатив РАБОТАТЬ:
РАБОТАТЬ БЫЛО и РАБОТАТЬ БУДЕТ. Во-вторых, к жесту-номинативу
присоединяются жесты, обозначающие время: ВЧЕРА, ЗАВТРА, ЧЕРЕЗ
НЕДЕЛЮ и т. д.
В случае, когда действие оценивается как происшедшее очень давно
или, наоборот, сравнительно недавно, вместо жеста БЫЛО употребляются
специальные жесты ДАВНО и НЕДАВНО. В РЖЯ есть также специальные
средства для выражения таких тонких временных значений, как 'ближайшее
будущее', 'одновременность протекания некоторого действия с момента
разговора'. В первом случае в высказывание включается жест 'ближайшее
будущее'. Высказывание: ВЗГЛЯД В ОКНО ПОТЕМНЕТЬ БЛИЖАЙШЕЕ
БУДУЩЕЕ ДОЖДЬ — следует перевести «небо потемнело, с минуты на
минуту пойдет дождь».
Во втором случае используется жест 'в это самое время'. Например, на
вопрос: «Что делает мама?» — ответ: СЕЙЧАС ПЯТЬ ЧАСОВ СОБАКА
ГУЛЯТЬ В ЭТО САМОЕ ВРЕМЯ.
Способы выражения субъективно-объективных отношений
Субъективно-объективные (субъектно-объектные) отношения (т. е.
сообщение о том, является ли говорящий, так сказать, «подлежащим» или
«дополнением» высказывания) также выражаются способом исполнения
жеста. Различные (по направлению) характеристики движения позволяют
дифференцировать роли субъекта и объекта (движение от себя: ПОМОГАЮ,
СМОТРЮ; движение к себе: ПОМОГАЕТ МНЕ, СМОТРИШЬ НА МЕНЯ и
др.). Таким образом распределяются роли субъектов и объектов при
исполнений многих жестов: УЧИТЬ, УВАЖАТЬ, РАССКАЗЫВАТЬ,
ПОМОГАТЬ, СМОТРЕТЬ, СВЯЗЫВАТЬСЯ и др. Жесты, которые способны
передавать различные морфологические значения при помощи изменения
способа исполнения (локализации, направления и качества движения), часто
образуют парадигмы. В парадигму входит ряд жестов с одинаковой
конфигурацией, имеющих некоторое общее основное значение, но
отличающихся по способу исполнения. Рассмотрим, например, парадигму
жеста, начальная форма которого СМОТРЕТЬ (рис. 34). Варианты жеста
представлены на рисунках 35-37. В эту парадигму входят как одноручные,
так и двуручные жесты — при выражении значения 'множественность',
отличающиеся направлением движения: СМОТРЕТЬ, СМОТРЮ (рис. 34) —
движение от себя, этот жест совпадает с его начальной формой;
СМОТРИШЬ, СМОТРИТ НА МЕНЯ (рис. 35) — движение к себе;
44
СМОТРЯТ ДРУГ НА ДРУГА, СМОТРИТЕ ДРУГ НАДРУГА(рис. 36) —
движение двух рук навстречу друг другу; ОСМАТРИВАЮ (рис. 37) — рука
совершает круговое движение слева направо или движение сверху вниз.
Парадигма жеста СМОТРЕТЬ отнюдь не исчерпана перечисленными
выше жестами. Каждый из этих жестов может включить движение
определенного качества, что, как ты уже знаешь, дорогой читатель,
релевантно, т. е. имеет существенное значение для выражения ряда
морфологических значений. Названные жесты исполняют или резко,
однократно и обозначают, например в жесте на рисунке 34 — 'я посмотрела',
'взглянула' и т. п., или замедленно, с некоторой задержкой, с большей
амплитудой и тогда обозначают, скажем, в жесте на рисунке 35 — 'долго
смотрят на меня' или 'смотрят на меня в течение длительного времени'.
Таким образом передаются, как вы тоже знаете, аспектуальные значения,
противопоставляются однократность — многократность действия и т. д.
Кроме того, локализация жестов непосредственно зависит от
конситуации общения. Например, жесты (рис. 34, 35) располагаются или в
нейтральном пространстве, справа, или слева — в зависимости от того, где
находится реальный собеседник. Эти жесты могут исполняться сверху вниз:
'я смотрю на кого-то или нечто внизу' — в жесте на рисунке 34, 'ты смотришь
на меня сверху вниз' — в жесте на рисунке 35 или снизу вверх ('я смотрю на
что-то вверху' и т. д.). Конситуация, «вплавляясь» в же-стовую речь,
обусловливает конкретные способы исполнения жеста.
Итак, в парадигму жеста СМОТРЕТЬ входят жесты, имеющие некоторое
общее основное значение. Конфигурация таких жестов одинакова, но они
отличаются по способу исполнения движения (локализацией, направлением
и качеством) и, таким образом, передают различные морфологические
значения.
Как мы с вами установили, возможность изменения способа исполнения
жеста обусловлена его кинетической субстанцией (особенности субстанции)
и тесной связью высказываний РЖЯ с конситуацией (специфика
функционального назначения РЖР).
Возможность изменения способа исполнения жеста и его способность к
образованию парадигм, представляющих комплекс, где двигательнопространственные характеристики жестов и их конситуационные значения
взаимосвязаны и взаимообусловлены, — важнейшая особенность
морфологии РЖЯ.
Способы выражения значения принадлежности
Значение 'принадлежность' выражается тремя способами. Во-первых,
используется специальный жест ПРИНАДЛЕЖАТЬ (ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ)
(рис. 14.). Высказывания: КНИГА, ДЕВОЧКА ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ и
ЗАВОД ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ ЛА ГЕРЬ выражают: 'книга девочки',
'заводской лагерь' и т. д. Во-вторых, в РЖЯ имеются жесты МОЙ, ТВОЙ,
ВАШ, СВОЙ и т. д. В-третьих, в РЖЯ есть способ выражения так
называемой потенциальной принадлежности, т. е. особый способ выражения
отношений к ситуации, когда отношение принадлежности между объектом и
45
субъектом еще предстоит реализовать, как, например, 'подарок для мамы',
'игрушки детскому саду' и т. д. Эти значения передаются при помощи
специального жеста ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ (рис. 15).
Порядок следования жестов в высказываниях с этим жестом может быть
различным: ПОДАРОК МАМА ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ; ИГРУШКИ
ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД и др.
Подчеркнем одно важное обстоятельство. Место исполнения,
локализация таких жестов, как ТВОЙ, ЕГО, ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ, зависит от
конситуации общения. Жест обычно обращен в ту сторону, где реально
находится собеседник (напротив говорящего, справа или слева от него). Если
собеседник отсутствует, жест исполняется обычно правее нейтрального
пространства, передавая тем самым значение «третьего лица».
Значения качества, значения количества выражение степени сравнения
•
изменения жеста: красивый, красивее, супер красивый (о
предмете, например, о платье);
•
добавление жеста: красный, очень красный, супер красный (наиболее насыщенный красный цвет);
•
изменение характера движения: белый, белейший (более ярко
выраженный белый цвет).
Важнейшим элементом для правильного выражения степеней сравнения
является немануальный компонент (выражение лица).
В жестовом языке существуют степени сравнения не только
прилагательных, но и глаголов: бежать, очень быстро бежать, лететь сломя
голову и т.д., здесь меняется характер движения, само исполнение жеста, т.е.
используются дополнительные классификаторы.
Для выражения количественных и временных значений в жестовом
языке используются, так называемые жесты-склейки: три года - (о возрасте);
три года (назад); три килограмма; один рубль, два, три и т.д. - десять рублей;
три штуки; два часа(о времени встречи); два часа (о продолжительности
действия); пять минут; четыре месяца; два человека (двое) и т.д.
Есть группа жестов, обозначающих количество, причем каждая
подгруппа, обозначающая единицы (1, 2 ...), количества от 11 до 19 (11, 12
...), десятки (10, 20 ...), сотни (100, 200 ...), при общности или схожести
соответствующих конфигураций (3, 13, 30, 300 и т. п.), отличается
характером движения: направлением, качеством (рис. 27-30).
Интересно, что в одной лексической подгруппе характер движения в
жесте совпадает, а характер движения в жестах, входящих в разные
подгруппы, различен. Таких подгрупп-парадигм в группе несколько,
например в группе 'время' — семь (3 года, 3 месяца, 3 недели и т. д.).
Отметим, то характером движения отличаются также жесты, обозначающие
возраст и отрезок времени в годах, определенный момент времени (сейчас 3
часа) и отрезок времени в часах; стоимость; вес и т. д.
Словообразование в жестовом языке. Глаголы, формы глагола,
отглагольные части речи С функциональной точки зрения в РЖЯ
существуют категории имени и глагола. Помимо жестов, которые могут
46
функционировать и как имена, и как глаголы (ЕХАТЬ-НА-ВЕЛОСИПЕДЕ /
ВЕЛОСИПЕД / ВЕЛОСИПЕДИСТ), в состав лексики РЖЯ входят жесты,
которые обозначают только неизменяемые во времени сущности, объекты,
являющиеся участниками какого-либо действия, и, таким образом, являются
именами (например, МАЛЬЧИК, ДЕВОЧКА); а также жесты, которые всегда
используются для выражения ситуации, изменяющейся во времени, и
представляют собой глаголы (ИДТИ, ЛЕЗТЬ).
Глагол изменяет форму таким образом, что движение в нём
производится от локуса подлежащего к локусу дополнения. Например, в
глаголе «дать» движение будет направлено от того, кто даёт, к тому, кому
что-то дают.
Список используемой литературы:
1.
Базоев В.З., Паленный В.А.. Человек из мира тишины. - М.:
Академкнига, 2002.
2.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002.
3.
Боскис Р. М. Особенности речевого развития при нарушении
слухового анализатора у детей. - М, 1953.
4.
Выготский П.С. Мышление и речь. М, 1996.
5.
Дайхес Н. А. Понятия и термины аудиологии и сурдологии:
отравочник. - М.: Медицина, 2004. - 104 с.
6.
Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выгодским о проблемах современной
сурдопедагогики. // Дефектология, 1998, № 2.
7.
Зайцева Г.Л. Жест и слово. Научные и методические статьи. - М.,
2006. - 631 с.
8.
Зайцева Г.Л. Жестовая речь в системе обучения и воспитания
взрослых глухих учащихся: дисс. д-ра. пед. наук. М., 1988.
9.
Зайцева Г.Л. Педагогическая система «Билингвистическое
обучение глухих» // Московские педагогические чтения: актуальные
проблемы специальной педагогики и специальной психологии. - М., 1999.
10.Зайцева Г.Л. Различные подходы к интеграции глухих в современной
сурдопедагогике. // Социальная и профессиональная реабилитация в системе
специальных учреждений. - Новосибирск, 1998.
11.
Комплексная реабилитация инвалидов : учеб. пособие для студ.
вузов. - М. : Академия, 2005. - 303 с.
12.
Копнина О.О. Развитие педагогической культуры родителей
детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования: дис. на
соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.08 - Ставрополь, 2008.
13.Медико-социальная работа с различными категориями населения :
материалы междунар. науч.-практ. конф., 19-20 мая 2005 г. - Орел : ОГУ,
2006. - 200
47