Любимов ЛЛ_Школа не научает детей мышлению понятиямиx

Школа не научает детей мышлению понятиями.
Всякое настоящее образование – это learning, т.е. самообразование.
Личное освоение и переживание образовательной программы, задаваемой
самим себе научающимся (хотя, возможно, и по программному плану,
составленному взрослыми). Научить learning («научению») – значит научить
личностному (индивидуальному) самоопределению в образовательных
программах. Т.е. научить ребенка (студента) формировать свои (для себя)
знаниево-информационные блоки в результате поиска, отбора, наделения
собственными
смыслами,
конструирования
комбинаций
из
информационных единиц,
взятых из знаниевой ресурсной среды
Интернета, сайтов, nonfiction ресурсов библиотек, памяти.
А.Лобок и И.Христенко ввели понятия
закрытой и открытой
образовательных программ. Закрытая - программа, заданная государством
(министерством, а часто теми, кто «подвернулся под руку» или «втерся» к
министерскому начальству в доверие, т.е. «ни тем, ни кем, черт знает кем»,
- кто попался – Н.В.Гоголь). Так, Советское государство задавало 2 часа
иностранного языка в неделю в старших (только) классах школы и на первых
двух курсах вузов. Целей было две: 1) демонстрировать изучение
иностранного языка перед собственным обществом и мировым тоже; 2) не
допустить свободного владения населением иностранными языками –
чтобы оно не имело доступа к «несоветской» информации.
Закрытая программа, следовательно, это то, что кем-то назначено для
того, чтобы получить кем-то проецируемый результат. Такие результаты
давали программы иностранного языка (результат – что-то знающий, но не
читающий, не говорящий, не слышащий, не понимающий); литературы
(обучаемый должен был видеть в произведениях литературы только
угнетение народа повсюду, кроме как в СССР и его сателитах); истории
(обучаемый должен был усвоить, что любая власть, кроме советской,
включая её сталинский вариант, - это угнетатели, и они канут в Лету с
пришествием социализма); даже биологи (обучаемый не должен был знать
генетики, хотя она ничем не угрожала советской власти, зато угрожала тем
прохиндеям, которые захватили в СССР эту науку, физически уничтожив
подлинных ученых – биологов).
1
В одних случаях закрытая программа посвящена «вылепке» некоего
человеческого продукта (как в СССР). В других случаях (как в РФ) она
лишилась какого-либо государственного замысла, но стала объектом
монополии прорвавшихся к изготовлению таких программ предметных
команд и индивидов. Последние получали заказ от госинститутов (РАО,
РАН), где и «распиливался» общий
программный пирог заодно с
выделенными на него средствами. За такими программами вряд ли стояла
какая-либо идея нового человека, идея личности. Вряд ли хоть один из
авторов предметных или общих программ об этом даже задумывался. Во
всяком случае, тот факт, что после 1991г. наша школа воспитала целое
поколение непатриотов, говорит о многом. А реальные результаты ЕГЭ или
ГИА, если вдобавок их рассматривать в динамике, могут вызвать
подозрение в том, что школа умышленно готовит новые поколения со
снижающимся постоянно IQ.
Однако, при любых обстоятельствах
(советских, постсоветских)
закрытая программа нацелена на то, чтобы именно её контентом
определялась
образованность выпускника школы, т.е.
финальный
«продукт». Так повелось в нашей державе в советские времена, так
сохраняется и ныне. Задача-то сводится к производству неизменного
продукта, каким его замыслили «товарищи» едва ли не 10 лет назад.
Теперь поставим такой вопрос: «А возможно ли иметь «закрытую
программу» в промышленности, в строительстве, либо ещё интереснее – в
науке и культуре?» В СССР это было зачастую не только возможно, но и
должно. 60 лет клепали «Волгу» и УАЗик, 50 лет «Жигули» и «Москвич»,
холодильник ЗИС (ЗИЛ), 5-ти, 9-ти, 12-ти этажки имени Хрущева/Брежнева.
Но вот в 1991г. это кончилось. Теперь эти Х-этажки либо разрушаются, либо
модернизируются, но строят теперь по–новому. Архитекторы вновь
пользуются спросом. Промышленность медленно, но тоже изменяется.
Культура, несмотря на бедность, новизной просто цветет и не отстает ни от
Запада, ни от Востока. Кто же стоит как вкопанный, в прошлом веке?
Образование и наука. В том числе наука об образовании.
Собственно существующей и царящей в мире науки об образовании
(“Education”) у нас никогда и не было. Точнее её не было ни в педвузах, ни
тем более в школе. Была «Педагогика». В чем же состояла её методология,
базовые принципы (fundamentals)? Да ни в чем. Это была квазинаука,
2
пытавшаяся доказывать, что
совокупность индивидуальных учебных
находок, способов, приемов тысяч учителей и т.д. к уроку например №5 (т.е.
методика) – это и есть наука. Хотя ясно было, что это ремесло. А науку об
образовании у
нас
загнали в АПН (теперь РАО): туда отправили
Психологический институт, основанный Г.И.Челпановым. Но во всяких
«веточках» АПН ютились единичные подлинные ученые в области
образования (не «педагогики»): Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Л. Лурия и
много других. Их «товарищи» почему-то не арестовывали, не расстреливали,
но в и в школы не пускали. Чтобы не начались опасные для коммуноутопии
изменения.
Но на Западе они начались еще в 70-е, причем именно на основе
работ
плодотворной школы Л.С.Выготского и других
выдающихся
отечественных ученых – психологов образования (не педагогики!!). Вновь:
мы создали, открыли, изобрели, а «там» освоили и бегут впереди нас лет на
50. Сегодня в мире есть наука «Образование» (возникла в 70-е годы 20-ого
века). Её fundamentals – психология образования, социология образования,
философия образования, ИКТ в образовании, экономика образования. А у
нас – Педагогика и тысячи тех, кто «ни то ни сё, черт знает, что такое» (опять
Гоголь). Почему? А потому, что по физике кандидатом и доктором так просто
не станешь. А по педагогике – без проблем и всякий. Ныне у нас науки для
отрасли «Образование» нет. Есть физики, математики, историки, ставшие
кандидатами и докторами ПЕДнаук. И их становится все больше. Потому что
стать кандидатами и докторами по физике или истории им было «слабо».
Без науки «Образование» наша школа оказалась в руках чиновников и
РАО. Она – их продукт, продукт непрофессионалов.
Продукт,
подвергающийся имитациям изменений, но неизменный, ибо не меняется
(а часто и не хочет меняться) персонал этого важнейшего института
общества. Но и в не меньшей степени потому, что ни РАО, ни её клоны в
педвузах (педкандидаты и педдоктра) об истинно необходимых изменениях
не знают и знать не хотят.
Почему в начальной ступени школы практически исчезла технология
В.В.Давыдова/Д.В.Эльконина? Потому что учителя не хотят (часто и не могут)
её применять, а чиновникам это вообще ни к чему. Не хотят, ибо трудно, не
могут, ибо по плечу только рутинное, почти доисторическое.
3
Открытая программа – та, которая не следует прописанным кем-то (и
не обсужденным профессионалами) задачам и темам. Она в руках учителя
и школы, открыта для них. Это может и не означать, что открытая программа
не задана академическими, социальными или политическими целями.
Контенты её предметных полей неизбежно задаются самими научными
дисциплинами. Речь идет о том, чтобы эта заданность воспринималась
учителем, школой, учениками как фактор или факторы (условия)
формирования их собственных подходов к моделям применения этих
программ с целью формирования индивидуальности ребенка (учителя и
школы тоже, да и родителя), его личностных свойств.
В любой программе сегодня «напихивается» всё, что может прийти в
голову авторам и критикам, хотя в них есть и обязательная ориентация н а
академический (часто излишний, перенасыщенный) контент, также как и
на всю сумму
распространяемых «политико-воспитательных» и
педагогических слоганов (патриотизм, идентичность, креативность и т.д.) В
этом плане для учителя, который сам является learner (т.е. овладевший
свойством саморазвития, постоянного изменения себя, через собственный
опыт), даже такая программа тоже позволяет создавать собственную модель
образовательных действий, целей, задач, включая
технологии
взаимодействия с ребенком, классом, группой. Смелые и продвинутые
директора так и делали, не оглядываясь на чиновников и РАО, и
сформировали первоклассные по любым мировым меркам школы.
Именно это и провозглашает новый школьный ФГОС, не предлагая ни
обязательных предметных программ (только
рекомендательные) ни
законченного набора дидактических единиц. Но зато предлагая набор
обязательных предметных
и «непредметных» компетенций ребенка
(контент для этого – дело учителя и школы, с участием родителя, если он
способен), ставя в качестве императивных – задачи развития личности и
интеллекта. Но предоставляя свободу действий самой школе и учителю.
Этот
подход
основан
на
идеях
культурно-исторической
(деятельностной) психологии школы Л.С.Выготского, его идеях развития речи
и мышления. Перед каждым учителем и каждой школой ставится задача
постоянного стремления выхода за свои пределы и научения детей
(родителей тоже) постоянному преодолению своих пределов. В этом ведь и
состоит суть саморазвития и развития вообще. Но выйти за свои пределы
4
можно только, если ты сам выходишь, а не тебя «выносят», ибо это процесс
внутренний, он не реализуем извне. Выход за свои пределы возможен
только через свою деятельность, свои действия, самоорганизацию своего
учебного, социального и поисково-исследовательского опыта, через learning.
Главное в этом выходе за свои пределы – формирование у ребенка своих
способов
саморазвития и
самообразования,
своего личностного
образовательного и развивающего опыта, через свою деятельность, через
«действия-рефлексия». Субъектность образования ребенка – вот цель
школьной системы по Выготскому, ибо всякая цель является атрибутом
развития. Эта цель реализуется через
создание школой, учителем,
родителем, образовательной среды
деятельности всех участников
образовательного процесса, через механизм «действие-рефлексию».
Дошкольный возраст и «началка».
Саморазвитие – это творчество. Творчество - деятельность, создающая
новое. Это инверсия к деятельности воспроизводящей, повторяющей либо
то, что существует передо мною (до меня), либо то, что было человечеством
выработано раньше, а мною усвоено в форме знания или опыта. Но человек,
ребенок не только воспроизводят, они также осуществляют деятельность
комбинирующую или творческую. Комбинирующий – значит творчески
перерабатывающий, творящий из элементов усвоенного новое
(синтезирующий «своё» и «не своё»).
Творческую деятельность, основанную на
комбинирующей
способности мозга, психология называет воображением. Это не житейское
«воображение» (фантазия), т.е. нечто нереальное, а, напротив, совершенно
реальное – основа всякой творческой деятельности – в музыке, технике,
литературе, учебе, науке.
Рибо: «Всякое изобретение (мелкое, крупное), прежде
чем
осуществлялось, было синтезировано (комбинировано) воображением –
постройкой (конструированием), возведенной в уме посредством новых
сочетаний или соотношений (комбинаций)». Все добавления - Л.Л.Любимов.
Ребенок, сидящий на палке, творит из себя кавалериста, который
скачет, рубит, колет, побеждает. Ребенок видит хромого: творит рассказ
(ехал, упал ушибся, лечили т.д.) – здесь комбинация того, что видел, и того,
что придумал.
5
В дошкольном возрасте основная потребность стремление
действовать как взрослый. Хочет, но еще не умеет: из-за этого - разрыва
возникает воображаемая (мысленная) реализация взрослости. Это сюжетноролевая игра, т.е. игра социальная по происхождению. На ней нужно
основывать практики социализации, разыгрывая подражание взрослым:
 солдат, содержащий в порядке койку, угол, одежду, оружие;
 ефрейтор, обязанный, стоя на часах, «салютовать» винтовкой
старшему (первым здороваться со старшим с особым
почтением);
 вошла девочка – все мальчики сидят (невежи), а Коля встал
(джентльмен);
 и т.д.
Но во всех случаях у ребенка в семье не должно быть видения другого
опыта, кроме паттернового, образцового. Плохой опыт он увидит на улице, в
СМИ и ТВ.
Предметами для разыгрывания ролей прежде всего являются игрушки.
Они замещают реальные предметы. Игрушки нужны «многоролевые» (не
«зайчик», а кубики, конструктор, автомобили плюс автопарк или дорога со
знаками ПДД, гостиная или детская с мебелью, куклами и т.д.), не
стереотипные, не одноразовые. В 3-4 года игры связаны с действиями
людей, позднее (чем раньше, тем лучше) – с отношениями между людьми.
Нужно подсказывать детям как можно больше игровых сюжетов.
Родительский «менеджмент» детских игр развивает родителя не меньше,
чем ребенка.
Сюжетно-ролевые игры развивают:




коммуникативные навыки
воображение
речь
внимание,
память,
наглядно-образное
мышление=когнитивную возбудимость
 самосознание
 эмоциональную сферу
 моральные качества
6
 труд в игре, учеба в игре, д/х-во в игре, подвиг в игре.
Чем больше сюж.-ролевых игр, тем более деятельностным становится
восприятие ребенка; он развивает сюжеты, переживает, воплощается,
перевоплощается, борется, спорит, огорчается, даже скорбит и т.д.
В дошкольном возрасте в структуре сознания (сознание - способность
идеально воспроизводить
действительность в мышлении) доминируют
ВОСПРИЯТИЕ и частично ПАМЯТЬ. Она создают, сохраняют и накапливают
образы (восприятия) - те представления, которые становятся основами
развития других функций сознания - произвольного внимания, мышления,
воображения. К 6 годам интенсивно развивается словесная память (нужен
английский, русские устные тексты, тексты, тексты!!!). В 4 года помимо
непроизвольного, возникает произвольное запоминание, объем памяти
быстро нарастает, особенно, если научить ребенка мнемическим стратегиям
(вербальное повторение, образная переработка). В 3-4 года включается
автобиографическая память. Ребенка следует постоянно просить просто
пересказать, что с ним происходило тогда-то.
Дошкольное детство – период формирования перцептивных действий,
направленных на обследование объекта и создание его перцептивного
образа. В 4-5 лет ребенок осваивает полный набор эталонов формы,
величины, цвета (круг, овал, треугольник, метр, км, красный, синий и т.д.).
Он слышит и различает звуковые интервалы. Если его всему этому учить!!!.
Каждого учить!!! (индивидуально!).
Трудно формируется у детей ориентировка во времени (с ним ведь
нельзя совершать действия). Нужны занятия (сегодня станет вчера, потом
позавчера, завтра и т.д.).
С 3-х лет начинается переход от наглядно-действенного мышления и
наглядно-образному, т.е. дети познают наглядные свойства и связи вещей,
оперируя лишь их образами. Развитие речи усиливает это. Эгоцентрическая
речь может уменьшаться (и замещаться на социализированную) после 4-5
лет. Возникает логическое мышление, а вместе с ним категоризация
объектов: мебель, транспорт, растения, напитки и т.д.
Развитие речи нужно всячески стимулировать: словотворчество (иду в
лес «заблуждаться», «дождь налужил» и т.д.), стихи без рифмы (т.е. 2-3-4
фразы как «цепь»), но любовь к рифме (чувство верлибра) уже возникает и
её надо развивать.
7
О личности и творчестве. Мы ждем от ребенка «правильности» («как
принято», «как надо», « тебе говорят»), а не авторства. Мы контролируем
«правильность», игнорируя творчество. Правильность нужно поощрять, ибо
она - всеобщий стандарт как условие нашего понимания действительности и
безопасного существования в ней. Но еще больше нужно поощрять
оригинальность.
Стандарт – это обязательный минимум условий
существования. У него конкретно-историческая природа. Стандарт – это
всегда упрощение и уплощение. Почти 100 лет советской и постсоветской
школы превратили наше представление о «стандарте» в некую искомую и
желанную норму, т.е. упрощение стало нормой. Это уже своего рода
социально-нравственная патология.
В реальном (а не в советско-«утопическом») мире норма - это
индивидуальность, оригинальность человека. Открытый А.Смитом закон
разделения труда (действует как раз в реальном мире) основан на
предпосылке индивидуальной наделенности каждого человека. Именно она
позволяет ему найти свою нишу, в которой он сможет производить лучше
других и с наименьшими по сравнению с другими издержками. Эволюция
человека и создаваемой им среды – это устойчивое движение к его
индивидуальному многообразию как следствие развития производственной,
духовной культуры, образцов искусств и т.д.
Сегодня образовательные учреждения повторяют как заклинание
принцип индивидуализации образовательных программ, соотнося его
якобы с многообразием потребностей рынка труда. Материалистический
(советский) мировоззренческий атавизм не отпускает наши умы и души даже
спустя четверть века после СССР. Индивидуализация образовательных
программ – это в действительности рациональный ответ на развивающееся
многообразие индивидуальных наделенностей людей. Этот ответ стал
возможен в силу огромных достижений в ИКТ, позволивших создать уже
неисчислимое меню для выбора таких программ. Т.е. в человеке изначально
заложена и постепенно реализуется им самим всё более разносторонне его
избранность, наделенность.
Нынешняя знаниевая экономика - это продукт развития современной
школы на Западе, теперь и на Востоке. Это экономика индивидуально
сформированной (образовательной системой) креативности, которая будучи
скомбинирована (в производственных фирмах) в группы решения задач
(группы специалистов, команды ad hoc), способна постоянно выходить за
8
свои пределы, т.е. творить новое, создавать постоянный поток знаниевых
(культурных) приращений.
Творить новое нельзя в среде
господства стандарта, где
индивидуальность, уникальность, единственность ребенка не может
проявиться. А.Г.Асмолов: «Индивидом рождаются, личностью становятся,
индивидуальность отстаивают». Абсолютное незнание психологии, в данном
случае персонологии «Я», удерживают нашу школу в созданной ею 100 лет
назад
среде
унификации,
одинаковости,
серости,
восхваления
«правильности» вместо уникальности.
Три смертельных
врага
индивидуальности – три У
(Учитель, Ученик, Урок) стерилизуют
индивидуальность, единственность на корню.
Отметим, что реализуемая в старшей ступени Международного
Бакалавриата обязательная подпрограмма CAS (creativeness, action, servicesкреативность, действие, служение) относит реальность и обязательность
формирования креативности к каждому (!) ребенку. Понимание, ощущение,
вера в свою уникальность прививается всем; для этого программа старшей
ступени наделена
значительным ресурсом учебного времени, а
возможности выбора своей творческой деятельности материальными
условиями. Тем самым каждый ребенок наделяется (научается)
компетенцией выхода и за свои пределы, и за пределы существующей
культуры. Ему дают шанс «отстоять свою индивидуальность». Он находит
свою дельту культуры (овладевает её предметностью) и находит (сам) язык
её означивания (ее предметный язык).
Отнюдь не популистским слоганом является утверждение об особой
талантливости русского народа. Она - положительный полюс в присущей
нашему национальному характеру двойственности, дуальной оппозиции,
где гиперталантливость нейтрализуется неспособностью реализации её
находок и инсайтов. То, чего много, не ценится. В школе особенно.
Школьное (и любое достигнутое) знание Ж.Пиаже называл схемой.
Оно действительно является схематичным навигатором для каждого
человека; этот навигатор открывает человеку познанный им окружающий
мир. Через эту схему мы познаем мир и приспосабливаем себя к нему.
Именно этому учит «знаниевая» (трансляционная,
транслирующая,
выучивающая и проверяющая эту схему у каждого) школа. Но ведь
реальный, а не видимый сквозь схему, не описанный еще никакой
знаковой системой, непознанный мир остается за пределами видения
9
выпускника школы. Этот мир бесконечен. Он отучился «правильно» и вышел
в жизнь, не подозревая об огромности непознанного и не вооруженный
когнитивной необходимостью и жаждой узнавать его. Он не творец, а
схоласт, считающий, что мир – это Учебник. Он не верит в свою креативность,
предназначенную ему по праву человеческого.
Такой выпускник считает реальностью то, что он правильно выучил
(вызубрил). Технология В.В.Давыдова/Д.Б.Эльконина постепенно научает
ребенка в «началке» к тому, что видимое (слышимое и т.д.) это не сам
предмет, не смысл, не имя, а лишь образ. Он воспринимается не ухом
(глазом и т.д.), а пониманием, сформированным и заложенным в память
смыслообразом. Схемы поглощают без остатка (зазора, люфта) любое число
сенсорных сигналов, не давая увидеть иное (невиданное, незнаемое) в
зазоре, в люфте между новым и схемой. Указанная технология научает
ребенка увидеть, схватить (глазом, ухом и т.д.) новое, не описываемое
схемой. Это будет первой удачей учителя. Второй станет понимание ребенка,
что перед ним terra incognita (этот самый люфт, зазор, т.е. то, что выходит за
пределы схемы), и её нужно как-то означить, найти для неё язык, знаковую
систему её описания.
Мы фактически «закрыли» путь этой технологии в «началке». Почему?
Она более трудоемка, требует от учителя воображения, креативности. А
повторять тощие учебники «началки» так легко, так элементарно. Технология
В.В.Давыдова/Д.В.Эльконина должна стать обязательной в нашей школе.
Кто не хочет или не может её применять, должен покинуть школу. С неё
начинается создание школой условий формирования у ребенка понятийноабстрактного мышления. В этом плане она применима даже к старшему
возрасту д/сада.
Понятийное мышление.
Мышление понятиями формируются у детей самостоятельно. И … не
сформировывается, если не случились рядом необходимые условия. В
трансляционной (российской!) школе они и не случаются. Трансляция тощей
учебной схемы не предусматривает таких условий. Если в д/саду
доминировало наглядно-образное мышление (увидел, услышал, ощупал –
узнал и запомнил или узнал, т.к. уже помнил), то переход к словеснологическому мышлению требует обращения не к памяти, а к пониманию.
10
Ребенок в д/саду и в «началке» «работает» памятью, её «хватает»,
чтобы запомнить «что-нибудь обо всём». Но, придя в 5-й класс, он
сталкивается с многопредметной классикой, с десятком учителей (разных и
не всегда «мамообразных»). В 3-м – 4-м классах должно происходить
формирование
интеллектуальных
операций
(группировка,
перекодирование, схематизация и т.д. – В.Д.Шадриков). Но только в случае,
если учитель умеет и хочет этим управлять, «память станет мыслящей, а
восприятие думающим». Тогда ситуативная речь станет мыслящей,
контекстной речью. Только тогда возникнет понимание значения (значений)
слова с освоением их определений.
Работа с понятиями, вероятно, самое сложное, что существует в
учительском деле. Да и сам термин «понятие» один из самых сложных в
науке. Понятие – это абстрактный инструмент познания мира. Понятия в
готовом виде не усваиваются, но могут вызубриваться (и тогда сознательно
они применяться не будут). Школа не знает (!!), что понятие – это не
мнемонический навык, а «подлинный акт мышления», в ходе которого
мысль самого ребенка сама должна породить понятие, вознестись «в своем
внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло
возникнуть (!) в сознании». Понятия – это акт обобщения, абстрагирования.
Будучи фактически значениями слов, понятия развиваются, происходит
переход от одной структуры обобщения к другой, ибо развиваются значения
слов. Ребенок впервые усвоил новое слово, обладающее неким значением,
но на этом развитие слова (в сознании ребенка) не закончилось, а только
началось. Это слово сначала – элементарное обобщение, восходящее
постепенно ко всё более высоким типам обобщения вплоть до образования
(в сознании ребенка) подлинных научных понятий.
Весь этот процесс требует развития таких функций сознания, как
произвольное внимание, логическая память, сравнения, различения,
абстракции. Нынешняя школа толкает ребенка к заучиванию понятий, к
вербализму, вместо создания условий для самопорождения понятий самим
ребенком. Поэтому из каждых 100 выпускников понятийно-абстрактным
мышлением обладают немногие. Причина - действия массового учителя,
который предлагает ребенку «выучить и понять» то, что в принципе не
понимается, а порождается, генерируется в личном опыте ребенка.
11
Л.Н.Толстой писал, повествуя о своем опыте обучения детей языку: «…
объяснение смысла слова и речи совершенно невозможно даже для
талантливого учителя», «… почти всегда непонятно не само слово, а вовсе
нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда
готово, когда готово понятие. Притом отношение слова к мысли и
образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный
процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной
силой,
задерживающей процесс развития». Хотя относительно
«вмешательства» он ошибался. Вмешательство нужно, но для этого
необходимо найти продуктивные способы.
Сначала у ребенка появляются житейские понятия - у Толстого в
качестве примера слова «впечатление» или «орудие»; это слова, не
требующие усвоения со знанием их строгого определения и значения. Иное
дело, когда речь идет не о житейских, а о научных понятиях. О различии
между ними догадывался уже Ж.Пиаже. Но первым глубоко вскрыл это
различие Выготский. Он доказал во-первых, что в отличие от житейских
(спонтанных по Пиаже) научные понятия не усваиваются и не заучиваются,
не берутся памятью, а возникают, переживаются в ребенке, порождаются им
самим с помощью величайшего напряжения мышления. Но граница между
ними зыбка, переходима с той и другой стороны множество раз. Они
непрерывно воздействуют друг на друга.
Развитие научных понятий опирается на некий уровень созревания
житейских, которые уже созревают к 1-му классу. Но ведь житейские
понятия уже существовали ранее, «из них» рождаются научные, не извне,
не заносятся в голову ребенка кем-то.
Научные понятия относятся иначе к личному опыту ребенка, чем
житейские. Они складываются в процессе школьного learning, а не в
процессе его внутреннего опыта. Если нет условий learning, то научные
понятия и не возникнут. И тогда у ребенка останется лишь один путь –
зубрежка (!).
У ребенка совершенно различны сила и слабость житейских и научных
понятий. Ребенок лучше формулирует закон Архимеда, чем то, что такое
брат (!). Ибо оба понятия развивались совершенно по–разному. Понятие
«брат» развивалось в многолетнем опыте ребенка, пока он усвоил его. За
12
это время оно как бы исчерпало свой контент, и ребенок не может его
(определение) найти. Иное дело про Архимеда.
Еще Штерн установил, а Пиаже развил утверждение о том, что мысль
ребенка оригинальнее его речи. Это же относится и к формированию и
существованию в голове ребенка научных понятий. Он их как-то
перерабатывает, когда усваивает. Т.е. усвоение – это только начало жизни
понятия в голове ребенка. Причем это начало разное – у житейских и
научных понятий.
Пример: ребенок усваивает в школе иностранный язык иначе, чем
родной. Язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас
изучаемый нами английский, т.е. системой знаков, соответствующей ранее
приобретенным понятиям. Ход развития английского иной нежели родного.
Но оба процесса имеют и много общего, относятся к единому классу
речевого развития, и к ним примыкает ещё один процесс - развитие
письменной речи.
Эти три процесса находятся в сложнейшем взаимодействии. Усвоение
английского (любого) языка так же поднимает на высшую ступень родную
речь ребенка, как усвоение алгебры поднимает на высшую ступень
арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую
операцию как частный случай алгебраический, давая более свободный,
абстрактный и обобщенный взгляд операции с конкретными количествами.
«Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных
числовых зависимостей и подымает его до уровня наиболее обобщенной
мысли, так точно усвоение иностранного языка другими совершенно путями
освобождает речевую мысль и явлений» (Выготский).
Но иностранный потому и может опираться на родную речь ребенка и
оказывать на неё обратное воздействие, что он в своем развитии не
повторяет пути развития родного языка, и потому, что сила и слабость
родного и чужого языков совершенно различны.
Такие же отношения существуют между развитием житейских и
научных понятий. Но в научном и житейском понятиях содержится иное
отношение к объекту и иной акт схватывания его в мысли. Ибо сами
интеллектуальные процессы здесь различны. В процессе обучения системе
знаний (научным понятиям) ребенка учат тому, чего нет у него перед
13
глазами (образного действа, предмета). Т.е. усвоение научных понятий так
же
опирается на
житейские понятия,
выработанные в процессе
собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на
семантику родной речи.
Два метода изучения понятий:
1. Методы поверхностные, но оперируют реальными понятиями
ребенка.
2. Методы углубленные, но применяются к искусственно
образуемым экспериментальным понятиям.
Проблема - переход от поверхностных методов с реальными
понятиями и от углубленного изучения экспериментальных понятий к
углубленному изучению реальных понятий. Научные понятия принадлежат
к реальным, сохраняющимся на всю жизнь, но по ходу своего развития
близки к
экспериментальному образованию
понятий и соединяют
достоинства обоих методов.
Пиаже показал неспособность дошкольника осознавать отношения,
которыми он, тем не менее, пользуются автоматически и правильно (когда
это не требует осознания). Мешает детский эгоцентризм(!). Пример Пиаже:
вопрос 6-летнему ребенку, что значит слово «потому что» во фразе «Я не
пойду в школу, потому что я болен»; ответ – «это значит, что он болен» или
«что он не пойдет в школу». Определить слово «потому что» он не может.
Другой пример: Пол Ньюмен в ковбойском фильме, спичечный коробок;
т.е. у него навык, а не произвольная осознанная компетенция. Эта
способность ребенка длится до 8-9 лет, подменяя логику отношений
эгоцентрической логикой, корни которой в эгоцентризме ребенка (до 6-7
лет) и в бессознательности, которую он порождает. Между 6-7 и 8-9 годами
эти трудности переходят в словесную плоскость. Т.е. есть способность к
логической операции, когда она возникает в спонтанном течении его мысли,
но когда нужно сделать её произвольно, он не может. Пример: детей
спрашивают: «человек упал с велосипеда, потому что …» дополните. В 6 лет
эта фраза не удастся, он не может еще произвольно (по команде)
установить причинную связь, а спонтанно может и делает. Он понимает

Ковбою дают в руки револьвер и приказывают попасть в спичечный коробок. Это произвольное действие
заканчивается промахом. Тогда он засовывает револьвер в кобуру и по команде выхватывает его и начинает
пулями этот коробок гонять по поляне. Т.е. навык сработал, а сознательно получается только промах.
14
простые причины и отношения, но не осознает своего понимания. Это
бессознательное понимание и непроизвольное (спонтанное) применение.
Развитие ребенка от эгоцентризма мышления к социализации мышления
устраняют эти явления, детская мысль освобождается от эгоцентризма.
Почему это происходит?
У ребенка сознание сходства (объектов, явлений) появляется позже,
чем сознание различия (Клапаред). Ребенок ведет себя одинаково по
отношению к предметам (людям), как бы уподобляя их друг другу; он не
осознает эту схожесть своего поведения. А разница в предметах создает
неумение приспосабливаться и это неумение влечет за собой (!) осознание.
Чем чаще отношение применяется автоматически, тем труднее его осознать.
Т.е. мы осознаем лишь в меру неумения приспособиться, когда получаем
«по лбу». Клапаред назвал это законом осознания.
Но как осуществляется осознание? Каковы его средства, каковы
препятствия? Чтобы осознать какую либо операцию, нужно перевести её из
плоскости действия в плоскость языка, т.е. воссоздать её в воображении,
чтобы выразить затем словами. Это – закон сдвига или смещения. Закон
Клапареда (осознание возникает вследствие интенсивной потребности в
нем) недостаточен, т.к. тем самым не признается готовность к действию, т.н.
предсформированность. Дело в том, что осознание отношения сходства
требует более сложной и позже развивающейся структуры обобщений
(следовательно, и понятий), чем сознание отношений различия. Осознание
сходства требует образования
первичного обобщения – понятия,
охватывающего предметы, между которыми есть отношения сходства. Эта
обратная последовательность (сначала осознал различие - потом сходства)
присуща и развитию смыслового восприятия предмета и действия. Ребенок
раньше реагирует на действие (наглядно – действенное восприятие), чем на
выделенный предмет, но он осмысляет раньше предмет, чем действие:
иначе – действие развивается у ребенка раньше,
чем автономное
восприятие.
В период 6-10 лет ребенок все время
наталкивается на
неприспособленность своей мысли к мысли взрослых, и это становится его
лучшим учителем (Руссо), ибо рождает потребность в осознании, в
понимании произвольного.
15
Но этого ребенку было бы недостаточно. Пиаже начинает с того, что
выводит неосознанность понятий в школьном (младшем) возрасте из
прошлого. Целиком неосознанным является мир младенца – чистый
солипсизм,
который под натиском мысли взрослых уступает место
социализированной мысли, но сменяется эгоцентризмом детского сознания.
Этот эгоцентризм
- компромисс (данной ступени развития) между
собственной мыслью ребенка и усвоенной им мыслью взрослого. Т.е.
неосознанность понятий в 7-8 лет - это остаточное явление отмирающего
вербального эгоцентризма внутри новой
складывающейся сферы
вербальной мысли. Так у Пиаже, т.е. осознание возникает не как высшая
ступень развития, а привносится извне; один способ вытесняет другой
(змея меняет кожу). Всё это не так, как считал Выготский.
Сознание развивается как целое, изменяя через этапы связь частей, а
не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой
отдельной функции. Судьба каждой части зависит от изменения целого, не
наоборот. В младенчестве функции сознания недифференцированы, а в
раннем детстве они дифференцируется и проделывают основной путь
развития восприятия (оно в этот период доминирует, все определяет в
развитии сознания); в «дошколке» доминирующей функцией становится
память. Т.е. значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге
школы (!). А внимание – это функция структурирования воспринимаемого и
предоставляемого памятью. Т.е. к школе у ребенка уже есть то, что он
должен осознать и то, чем он должен овладеть. Поэтому в «началке» в
центр выдвигаются осознанные функции памяти и внимания.
Понятным теперь становится то, почему понятия младшеклассника
остаются неосознанными и непроизвольными: чтобы осознать что-либо и
овладеть им, надо прежде располагать этим. Но понятия – предпонятия
как неосознанные и не достигшие высшей ступени развития концепты
школьника,
– впервые возникают, вызревают именно в школьном
возрасте.
Что же такое ПРОЦЕСС ОСОЗНАНИЯ? Что ОСОЗНАЕТСЯ? Слово
«осознается» имеет два смысла. У младенца мышление бессознательно, он
не сознает того, что происходит в его сознании. Эгоцентризм ребенка
сопровождается известной бессознательностью, его мысль осознана не до
конца, содержит элементы сознательного и несознательного. Есть большая
16
разница между бессознательным и неосознанным. Неосознанное – это не
степень сознательности, а иное направление деятельности сознания.
Осознанием является акт сознания, предметом которого является сама
же деятельность сознания.
Интроспекция1 начинает развиваться только в школьном возрасте. В
этом развитии происходит нечто такое же, как и в развитии внешнего
восприятия и наблюдения при переходе от
младенчества к раннему
детству; когда от бессловесного, несмыслового восприятия идет переход к
словесному (смысловому) и предметному, от бессловесных интроспекций к
речевым. У него развивается внутреннее восприятие своих собственных
психических процессов. А смысловое восприятие - это обобщенное
восприятие, переход к высшему типу внутренней психологической
деятельности. Обобщая собственный процесс деятельности, я начинаю
иначе относиться к нему, происходит выделение его из общей деятельности
сознания. Возникает выделение, т.к. всякое обобщение выбирает предмет
(выделяемый). Вот почему осознание, понимание как обобщение, приводит
к овладению.
Т.е. в основе сознания лежит обобщение собственных психических
процессов. В этом - решающая роль обучения. Научные понятия с их
абсолютно иным отношениям к объекту, опосредованному через другие
понятия с их внутренней иерархией взаимоотношений, - это та область, где
осознание понятий, т.е. их обобщение и овладение ими, возникают прежде
всего. Возникшая в одной сфере мышления новая структура переносится на
другие сферы мысли и понятия – осознание проходит через ворота научных
понятий. Спонтанное – синоним неосознанного. Осознанное придет извне.
Решающее отличие спонтанных понятий от неспонтанных, научных –
то, что они даны все системы. Десистематизация детских понятий, их
изоляция от системы ставит ребенка в самое простое и непосредственное
отношение к объекту.
Вывод:
Только в системе понятий можно приобрести осознанность и
произвольность. Осознанность и систематичность являются синонимами
в отношении понятий совершенно также, как спонтанность,
1
Интроспекция – наблюдение (изучение) собственной психики (introspecto – смотрю внутрь).
17
неосознанность и несистематичность являются тремя различными
словами для обозначения одного и того же в природе детских понятий.
Обобщение – это есть образование высшего (более высокого)понятия,
в систему которого включено меньшее понятие как частный случай. Это
иерархическое отношение (системное). Конкретное понятие всегда
локализовано в какой-то системе, в которой они все связаны. Система и
связанная с ней осознанность приходят в сферу детских понятий не только
извне; они сами предполагают уже наличие достаточно зрелых детских
понятий, без чего осознание и систематизация впоследствии были бы
невозможны. Когда в сфере научных понятий возникает первичная система,
то она структурно переносится и на область житейских (спонтанных)
понятий, перестраивая их как бы сверху. Всё это вытекает из особого
отношения научного понятия к объекту, каковое является опосредованным
через другое понятие. Объясним это:
Есть первый уровень познания – чувственный, уровень восприятия:
Это «субъект-объект», увидел-воспринял, осознал (летает, ползает и
т.д.). Это – « познающий субъект - познаваемая реальность».
Второй уровень - уровень мышления. Это - «субъект – объект-объект».
Пример: пороги моей чувствительности низки; я не могу различить
твердость материала (стена твердая и стул твердый - одинаково всё из-за
моего низкого порога чувствительности). Т.е. различия - за границами моего
чувственного познания. Ответить на вопрос, что тверже, на основе
взаимодействия «субъект-объект» («я – объект») я не могу. Но попробую,
например, поцарапаю бетон – нет царапины; поцарапаю стул – есть
царапина, я её чувствую; теперь могу отличить эти объекты. Почему?
Потому, что установил взаимодействие, отношение двух объектов и
ОПОСРЕДОВАННО (по изменению одного из них) установил –стул мягче,
бетон тверже.
Другой пример: есть ли такой-то элемент в массе данного небесного
тела? Мои рецепторы («субъект-объект») мне ничего об этом не скажут. Но
я могу получить спектрограмму, а не ней черная линия – это водород. Я
почему сужу? По воздействию на меня водорода в небесном теле? Нет,
конечно, - по изменению какого-то другого объекта. Т.е. мы судим по
видимому (небесному) телу о невидимом (водороде) по непосредственно
18
воспринимаемому – о том, о чем мы непосредственно, не приводя в
действие другую вещь, судить не можем. У нас нет для этого органов чувств.
Границы нашей чувствительности (субъект-объект), конечно, не являются
границами нашего познания. Но верен парадокс: «ничего в мышлении нет
кроме того, что было дано в ощущении, в восприятии, в познании». Просто
мы через уровень «субъект-объект» какие-то свойства не увидим, но увидим
через уровень «субъект-объект-объект».
Вывод:
Научное понятие предполагает отношение к объекту, но это
отношение к объекту необходимо предполагает наличие отношений
понятий друг к другу, т.е. системы понятий (субъект-объект-объектобъект и т.д.).
У ребенка более общее понятие может возникнуть раньше частного.
Например, обычно он раньше усваивает слово «цветок», чем «тюльпан». Но
только у ребёнка понятие «цветок» не более общее, чем «тюльпан», а лишь
более широкое. «Цветок» не включает в себя «тюльпан», а располагается в
одном ряду с ним. А вот когда возникнет ОБОБЩЕНИЕ, тогда отношение
между понятиями «цветок» и «тюльпан» изменится: «цветок» - главный,
«тюльпан» - частный случай – в понятиях возникает система. Систематизация
превращает житейский (житейское понятие «тюльпан») «тюльпан» в
системный «цветок» - он наверху иерархии. Осознание научных понятий
осуществляется через образование системы понятий.
Проблема неспонтанных, научных понятий есть проблема обучения и
развития.
Спонтанные
делают
возможным
(необязательным!)
возникновения научных из обучения – источника их развития (но не
возникновения).
Была точка зрения, что обучение и развитие – два независимых друг от
друга процесса. Это не подтвердилось в исследованиях.
Другая точка зрения признает зависимость между двумя этими
процессами. Якобы развитие создаёт возможности, обучение их реализует.
Надо ждать зрелости и шлифовать школу. Обучение как бы надстраивается
над созреванием, относится как потребление к производству. Хотя обучение
19
точно зависит от развития, развитие никак не изменяется под влиянием
обучения.
Действительно, нельзя обучать грамоте в 1 год, а письму в 3 года.
Третья точка зрения «сливает» обучение и развитие в одно целое,
отождествляя оба процесса. Джемс считал, что процесс образования
ассоциаций и навыков одинаково лежит в основе и обучения, и умственного
развития. Но зачем и как различать эти процессы, если они тождественны?
Зато отсюда один шаг к знаменитой формуле старой психологии: обучение –
это синоним развития. В основе этой формулы – ассоцианизм Торндайка к
более ранним учениям. Между обучением и развитием никаких отношений
не признается.
Еще одна теория – срединная, объединяющая. Развитие имеет
двойственный характер: во-первых, развитие это созревание, во-вторых,
развитие это обучение.
Все эти теории что-то дали, создали кирпичики, выявили заблуждения.
Дальше был Л.С.Выготский.
Он провел множество исследований.
Их первая серия показала, что к школьному обучению дети, очень
успешно (!) учась, не обнаруживают (!!!) ни малейших признаков зрелости
тех психологических предпосылок, которые, как в первых теориях, должны
предшествовать началу обучения. Поясним на примере письменной речи.
Почему она трудна школьнику и настолько меньше развита, чем
устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает на
некоторых ступенях обучения 6-8 лет? Это объясняли тем, что якобы
письменная речь как новая функция повторяет в развитии те же этапы, что и
устная, и дескать письменная речь 8-летнего должна по определению
напоминать лепет двухлетнего. Нонсенс!
Лепет младенца – следствие отсутствия лексики и владения строением
сложных фраз. У школьника словарь – тысячи слов, а синтаксис и грамматика
одни и те же в письменной и устной речи. Ребенок уже овладел ими.
Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки,
а овладение письмом не есть освоение техники письма (это
20
многотысячелетняя рутинная функция). Письменная речь – особая речевая
функция, отличающаяся от устной не менее, чем внутренняя речь от
внешней. Письменная речь требует развития достаточно высокой ступени
абстракции. Она без музыкальной, интонационной, экспрессивной – без
звучащей стороны. Это – речь в мысли, в представлении (себя), лишенная
материального звука.
Письмо – коммуникативное поведение по предъявлению своих чувств,
мнений, впечатлений, мыслей себе самому и другим. Это абстрагирование
вдвойне, т.к. ребенок должен абстрагироваться еще и от чувственной (как в
устной) стороны речи. Отличие такое же как отличие отвлеченного
(абстрактного) от наглядного. Ее абстрактность даже тройная, т.к. она – без
собеседника. Тот, к кому обращена речь, или вовсе отсутствует, либо не
находится в контакте с «писателем». Это речь – монолог, разговор с белым
листом бумаги (экраном планшета). Ребенок должен абстрагироваться и от
звука, и от собеседника. Ему нужно символизировать звуки – это
символизация второго порядка, что труднее устной речи так же, как алгебра
труднее арифметики. Письменная речь и есть алгебра речи. Она вводит
ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая и всю
сложившуюся психологическую систему устной речи.
Ребенку, кроме того, не очень доступны мотивы для письма (в отличии
от устной речи). В начале обучения письму мотива как бы и вообще нет. Есть
долг (!) перед школой. А мотивация всегда должна предшествовать
деятельности, в том числе в каждой фразе, даже интонации. Письменная
речь произвольнее устной. Она стоит в ином отношении к внутренней речи,
чем устная. Если внешняя речь стоит в развитии до внутренней, то
письменная после внутренней, т.е. когда внутренняя уже есть. Письменная
речь – ключ к пониманию внутренней (Джексон, ХЭД). Грамматика мысли во
внутренней и письменной речи не совпадают, иной и смысловой синтаксис
внутренней речи, нежели синтаксис устной письменной. В письменной речи
другие законы построения целого и смысловых единиц.
Внутренняя речь максимально свернутая, стенографическая.
Письменная – развернутая, формально намного более законченная, чем
устная. «В ней нет эллипса» (Выготский). Во внутренней полно эллипсов.
Внутренняя речь по синтаксису исключительно предикативна, состоит во
многом из сказуемых, т.к. самим себе мы не должны сообщать, о чем идет
21
речь. «Во внутренней речи полно идиотизмов» (Выготский). Письменная
речь – максимально развернута, речь для другого, ее надо делать понятной
другому (и цензурной).
Письменная речь намного сознательнее устной, намереннее.
Письменной речью управляют сознание и намерение. Письменная речь
интеллектуализирует ребенка.
Поэтому у школьника столь качественно различны письменная и устная
речь. Это различие – следствие расхождения в уровнях развития спонтанной,
непроизвольной и неосознанной деятельности, с одной стороны, и
абстрактной, произвольной и осознанной – с другой. Наконец, к началу
обучения письменной речи все психические функции, лежащие в ее основе,
еще не закончили (некоторые даже не начали) своё развитие, и обучение
опирается на незрелые психические процессы. Это особенно видно при
обучении грамматике.
Вопрос об обучении грамматике – один из сложнейших. Какие умения
она дает ребенку? Он не понимает (в отличие от арифметики). Он до школы
склоняет и спрягает верно, но он этого не осознает. Эта деятельность освоена
им чисто структурно, подобно фонетическому составу слов. Попросим
ребенка произнести сочетание звуков «ск» - он этого не сделает (как
сочетание), но слово «Москва» произнесет непроизвольно и свободно. Т.е.
он владеет умениями в области речи, но не знает, что владеет ими. Эти
операции неосознанны, он владеет ими спонтанно, автоматически. Но
произвольно не сумеет. Он верно применяет падежи или спряжения, но не
знает, сколько существует таких форм, не может произвольно просклонять
или проспрягать. В школе он не приобретает существенно новых навыков
грамматических и синтаксических форм и структур. Но, благодаря
письменной речи и благодаря грамматике он научается осознавать, что он
делает и, следовательно, произвольно оперировать своими умениями, они
переводятся в намеренный, сознательный план.
Таким образом, школьное обучение все время вращается вокруг
главнейшего – осознание и овладение. Развитие психологической основы
обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а
совершается в неразрывной связи с ним. Но обучение всегда идет впереди
развития психологической основы обучения и развития. Ребенок раньше
22
овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно
научается применять их. Между этими процессами не бывает параллелизма,
они не совпадают.
Развитие совершается другими «темпами», чем обучение. Даже
наперед нельзя допустить, чтобы срок овладения программой склонения
существительных совпадал со сроком, необходимым для внутреннего
развития осознания собственной речи и овладения его в какой-то части этого
процесса. Развитие школьной программы этому не подчиняется. Ведь
ребенка не учат десятичной системе. Его учат записывать числа, складывать,
умножать, решать примеры, а в итоге у него развивается общее понятие о
десятичной системе. Обсуждение идет впереди развития.
Различные школьные предметы взаимодействуют в ходе развития
ребенка. Развитие каждой частички знания состоит в образовании
независимой цепи ассоциаций (Торндайк), эта цепь не помогает появлению
других ассоциативных цепей, поэтому оно приобретает якобы атомический
(изолированный) характер. Но Выготский показал, что умственное развитие
ребенка не распределено и не совершается по предметной системе, так
чтобы арифметика развивала одни функции, а письменная речь – другие. У
разных предметов зачастую общая психологическая основа. Осознание и
овладение выступают на первый план одинаково при обучении
грамматике и письменной речи. Абстрактное мышление развивается на всех
уроках. Установлено: 1) значительная общность психоосновы обучения
различным предметам; 2) обратное влияние обучения на развитие высших
психических функций, выходящих далеко за пределы предметного контента
(это говорит о наличии формальной дисциплины разной для разных
предметов, но присущей им всем – ребенок, освоивший (осознавший)
падежи, тем самым овладел структурой, переносимой на другие области, не
связанные с падежами и даже с грамматикой в целом); 3)
взаимозависимость и взаимосвязь психических функций, затрагиваемых при
изучении того или иного предмета – развитие произвольного внимания и
логической памяти, абстрактного мышления и научного воображения
благодаря общей психооснове совершается как единый сложный процесс –
этой общей основой является осознание и овладение.
Уровень развития ребенка. Раньше устанавливали только уровень
умственного развития. Это делается с помощью тестов, требующих
23
самостоятельного решения. Выготский взял детей с одинаковым уровнем
умственного (актуального) развития равным 8 годам, а затем задал задачи
более старших детей, но при этом им помогали. Один решал задачи 12летних (с помощью), другой – 9-летних, но сам. Это расхождение между
умственным возрастом, решающим задачи самостоятельно, и уровнем,
когда задача решается с помощью, Выготский назвал зоной ближайшего
развития. У одного эта зона = 4, у другого – 1 году. Т.е. обоим 8 лет,
самостоятельно они оба решают задачи 8-летних, но решение с помощью у
них различное, т.е. более развитое состояние у первого. Эта зона – более
точный показатель развития.
Но многие возражали: дескать подражание (им же показывали,
подсказывали) – это не говорит ничего о собственном уме. Ответ Выготского:
ребенок может подражать только тому, что лежит в зоне его собственных
интеллектуальных возможностей. В сотрудничестве ребенок всегда может
сделать больше, но в известных пределах (его возможностей). И это –
важнейший сигнал для школы, которая горизонт ЗБР может постоянно
отодвигать, обеспечивая всё большее интеллектуальное развитие ребенка.
На этом основана и идея обучения для развития. Подражание – главная
форма влияния обучения на развитие. Обучение в школе во многом строится
на подражании. То, что сегодня ребенок делает в сотрудничестве (через
подражание), завтра он будет делать самостоятельно. Поэтому обучение и
развитие в школе относятся друг к другу как ЗБР к уровню актуального
развития.
Т.е. обучать можно, опираясь на еще не созревшие у школьника
функции, не откладывая до времени их созревания, т.к. порог созревания
отстает от порога ЗБР. Ориентироваться (учителю) нужно не на вчерашний
день актуального развития, а на ЗБР.
Возвращаемся к проблеме «понятия». Сравнительный анализ
житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при
правильном образовании развитие научных опережает развитие житейских,
хотя на стороне житейских всегда превосходство опыта. Ответ на вопрос
«почему»: ребенок использует житейские понятия неправильно, не
осознавая их. Научные он воспроизводит осознанно и произвольно. Тем
более есть помощь учителя, он действует в т.ч. по подражанию. Образование
научных понятий идет иным путем.
24
Спонтанные понятия берутся из опыта и «эфира», их осознание и
произвольное применение приходят много времени спустя после того, как
они уже начали применяться и применялись ребенком. Т.е. у него есть
понятие о предмете («брат») и он осознает сам предмет, представленный в
этом предмете, но самого понятия он не осознает, своего акта мысли, с
помощью которого он представляет этот предмет. Но развитие научного
понятия как раз и начинается с того, что еще остается недоразвитым в
младших классах в спонтанных понятиях. Оно начинается с работы над
самими понятиями, с их словесного определения, с операцией не
спонтанного их применения. Т.е. научные понятия начинаются с того уровня,
до которого еще не дошло развитие спонтанного.
Ребенок знает, что такое «брат» конкретно (Коля), но отвлеченно
решить задачу о брате брата он не может, он не может оперировать с этим
понятием в неконкретной ситуации как с понятием отвлеченным (не Коля, а
кто-то вообще), т.е. как с чистым значением (без Коли, Васи и т.д.).
Но как только ребенок усваивает научное понятие, он быстро
схватывает те операции, которые слабы в житейских понятиях. Но зато в
спонтанном (житейском) употреблении, применяя «брат» к множеству
конкретных ситуаций, научное понятие оказывается слабым. Житейское
понятие «брат» он осознал, но не осознал, что это понятие. Осознав научное
понятие, он еще не очень осознает предмет. Пример: что такое «крепостной»
и «помещик» он уже осознает, а предметность помещика у него - «богатый,
дом в 19 (!) этажей. Машин полно, электричество везде (!)». Т.е. это еще
образная,
не научная презентация понятия
самому себе. Иначе,
спонтанные развиваются как бы снизу вверх и наверху, наконец, осознаются,
а научные – сверху вниз и внизу, наконец, определяются. Спонтанные
зарождаются со столкновения с предметом (объектом) в личном опыте
ребенка, осознание понятия придет потом.
Зарождение научного понятия начинается с
опосредованого
отношения к предмету. Ребенок на уроке запоминает понятие «помещик»,
его определение, но к предмету идет долго (читать нужно, смотреть, искать,
находить и т.д.(!) информацию о помещиках).
25
Хотя оба процесса идут в разных направлениях, они оба внутренне
тесно связаны. Развитие житейского понятия должно достичь известного
уровня, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное осознание его.
Сила научных понятий в той сфере, которая определяется высшими
свойствами понятий – осознанностью и произвольностью. Если ребенок
освоил их «прием в себя», его путь – в университет. В колледж тоже можно,
если хочет, но это неэффективный трек.
Сила спонтанных (житейских) понятий в спонтанно, ситуационноосмысленном, конкретном применении личного опыта. Если ребенок на
этом завершает, его путь - в колледж, где он будет опережать попавшего
туда обладателя научных понятий.
Но связь этих мнений – это связь ЗБР и актуального уровня
развития. Недоразвитые свойства спонтанных понятий (осознанность и
произвольность) лежат в ЗБР, т.е. нужно сотрудничество взрослого –
учителя/родителя). Но, с другой стороны,
развитие научных понятий
предполагает известный уровень спонтанных, это нижняя граница ЗБР). Эта
важнейшая связь возможна лишь потому, что их развитие идет разными
путями. Этот факт императивный по своему значению для интеллектуального
развития ребенка.
Влияние научных понятий на это развитие имеет аналогию (одну из) –
процесс усвоения иностранного языка (по сравнению с развитием родного
языка). Ребенок усваивает иностранный иначе, чем родной. Родной не
начинается с азбуки, чтения, письма, сознательного синтаксиса. Родной
усваивается неосознанно и ненамеренно, чужой начинается с осознания и
намеренности. Развитие родного идет снизу вверх, чужого – сверху вниз. С
родным сначала возникают низшие свойства речи,
затем сложные,
произвольная речь. С чужим - сначала высшие и лишь много лет спустя (и
то у немногих) возникают элементарные свойства, связанные со
спонтанным, свободным использованием чужого.
Ребенок свободно усваивает свой язык, его грамматические формы,
склоняет, спрягает, но не осознает их. Английский начинается со сложных
форм и усваивается только с большими work efforts. Поэтому его
усваивают на свободном уровне единицы русских. Так же и с фонетикой.
Русский – легко, но сознание, какие звуки ребенок произносит, ему
26
неведомо. Поэтому, начиная письмо, он с трудом расчленяет слово на
отдельные звуки. Письменная речь сильно отстает от устной. В иностранном
он пишет точнее, чем произносит. Но иностранная фонетика – большая
трудность для ребенка. Два пути совершенно различны.
Но между ними - тесная зависимость, как и между развитием научных
и житейских понятий. Сознательное освоение чужого языка опирается на уже
достигнутый уровень развития родного. Но оно же помогает и развитию
сложных форм родного, т.к. оно есть развитие (на фоне родного)
обобщения языковых явлений и осознание речевых. Гёте: «… кто не знает ни
одного иностранного языка, тот не знает до конца и своего собственного».
Итак, всякое понятие есть обобщение. Теперь более важное – в каком
отношении они относятся друг к другу? Отдельное понятие лишь клеточка в
ткани системы понятий, внутри которой она только может возникнуть и
развиваться. Общность (различия и отношения общности – растения,
цветок, тюльпан) есть самое основное, естественное и универсальное
отношение между значениями (понятиями). Если каждое понятие есть
обобщение, то отношение одного понятия к другому есть отношение
общности. Это одна из центральных проблем логики.
А ребенок в развитии понятий не идет по логическому пути от более
частных к более общим. Он сначала усваивает «цветок», а потом «тюльпан»
В чем дело?
Общность (различие её) не совпадает со структурой обобщения и её
различными ступенями:
 синкретами - нерасчленённости, слитности. Этап обобщений,
когда признаками слияния (синкреции) конкретных вещей
являются
признаки
субъективно-чувствительные,
непосредственно-чувственные, чувственно сближенные; эти
объединения называются синкретами;
 комплексами – сочетаемости (по свойствам и т.д.). Пример
Выготского: комплекс – человек собирает в дорогу чемодан,
кладет зубную пасту и щётку, бритву, мыльницу, полотенце. Это
тоже объединение, признаком которого являются функции этих
вещей (предметы личного обихода);
 предпонятиями;
27
 понятиями.
1). Понятия разной общности возможны в одной и той же структуре
обобщения. Например, в структуре комплексных понятий возможно наличие
понятий разной общности: «цветок» и «роза», хотя при этом отношении
общности «цветок-роза» будет иным в каждой структуре обобщения,
например в комплексной и предпонятийной структуре.
2). Могут быть понятия одной общности в разных структурах
обобщения. Например, в комплексной и понятийной структуре одинаково
«цветок» может быть общим значением и относиться ко всем цветкам.
Т.о., отношения общности не совпадают прямо и непосредственно со
структурой обобщения, но они и не являются чем-то чуждым, не связанным
между собой. А если бы совпадали, то между ними не могли бы быть
отношения. Отношения общности между понятиями связаны со структурой
обобщения, т.е. со ступенями развития понятий. Немой ребёнок без труда
усваивает ряд слов: стул, стол, шкаф, диван и т.д. Каждое новое слово идет
легко. Но усвоить еще одно слово «мебель» (общее по отношению к
предыдущим) не может, т.к. это пятое слово принципиально иное, и ему
нужно овладеть отношением общности, освоить первое высшее понятие,
включающее множество частных. Так же он освоит слова «рубашка, шапка,
шуба, штаны, ботинки», но не усваивает «одежда». Т.е. на этой ступени
развития значения слов движение «по вертикали» еще недоступно, хотя
горизонталь длинная: все понятия одного ряда, соподчиненные, без
иерархии, разграниченные только конкретной предметностью. Именно это
мы видим в автономной детской речи – переходной ступени от
доинтеллектуальной к овладению языком взрослых. Здесь господствует
логика наглядного мышления, словесное мышление (значениями) пока
невозможно, т.к. понятия не могут еще ставиться ни в какие отношения друг
к другу. Это досинкретическая ступень в развитии значений слов. На
следующих ступенях возникают отношения общности, образующие особую
систему отношений. При переходе к каждой ступени меняется система
общности и весь генетический порядок высших и низших понятий.
И лишь на высших ступенях развития значений слов и отношений
общности возникает явление, определяемое законом эквивалентности
понятий: «всякое понятие может быть обозначено бесчисленным
28
количеством способов с помощью других понятий». Благодаря
существованию меры общности для каждого понятия возникает его
отношение к другим понятиям, возможность перехода от одних понятий к
другим, установление отношений между ними по бесчисленным путям.
Единицу можно выразить как 10:10 или 1000000 минус 999999 или вообще
как разность любых смежных чисел.
С.Л.Рубинштейн.
Развитие речи опосредовано обучением: ребенок научается говорить.
Первичное овладение речью совершается в процессе деятельностного
общения, только так достигается понимание речи как речи. Устной речи
ребёнок научается, пользуясь ею, а не изучая её. Чтобы «приобрести» речь,
нужно чтобы ребенок говорил, чтобы слово не умолкало в его жизни и
действиях, в его эмпирике».
Сначала приобретается пассивный фонетический материал, включается
голосовой аппарат. Сначала это будут крики – отнюдь не продукт выучки или
подражания. Затем лепет (3 мес.) – игра звуком, звуков уже много. С 5 мес.
ребенок реагирует на слова. Первичная связь слов с ситуацией и с его
(ребенка) реакцией имеет ассоциативный или условно-рефлекторный
характер. Но это еще и не речь. Речь возникает, когда связь слова и значения
становится не условно-рефлекторной, а смысловой.
Мотив начала речи – коммуникация. Первые осмысленные слова –
конец первого / начало второго года. Они всегда выражают потребности,
аффективные состояния, желания. Затем возникает обозначающая функция
речи – «что это?», «почему?». Идет рост словаря, особенно существительных.
Идет этап великих открытий: ребенок открывает (в 6 лет), что каждая вещь
имеет свое название – это якобы первая действительно общая мысль
ребенка (Штерн). Вот теперь вопрос «что это» становится постоянным. Но
Штерн, конечно, не совсем прав. Просто ребенок практически овладевает
новым, причем социальным, способом обращаться с вещами посредством
слова. Слово пока представляется ребенку просто свойством вещи.
Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени
абстрактный характер, его смысл ребенок осознает много лет спустя.
29
Следующий этап – «автономная речь ребенка» (Выготский) –
переходный этап к овладению взрослой речью; слова этой речи – это
«обломки» слов взрослых, удвоенные слоги («ква-ква», «мяу-мяу» и т.д.),
без флексий и синтаксических соединений. Но их «хватает» на первые
диалоги со взрослыми, а главное в них уже проявляется способ первого
«обобщения» (мяу-мяу). Но предметное сознание еще не сформировано.
В развитии структуры детской речи старт задает слово –
предложение: сказал «стул» - означает «посади на стул». Затем появляются
неоднословные предложения («мяч дай»). В 2 года слова становятся
зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к
флексийной речи, в которой звуки слов меняются (склонения, спряжения).
Всё это ребенок «заглатывает» от взрослых, а затем, переварив,
самостоятельно образует словоизменения («залужил лужу»).
С 2,5 лет вместо рядоположенных главных предложений начинает
отыскиваться первое придаточное предложение, т.е. устанавливаются
отношения речевого подчинения и соподчинения. Не расчленённое
единство речи, рядоположение (синкретизм) преодолеваются, в речи
выделяются самостоятельные части. В 3 года выскакивают первые «почему»,
выражающие причинные отношения, появляются «итак», «хотя», «но»,
«поэтому», «следовательно». Но смыслы причинности, основания,
противопоставления он еще не осознает. Подражательная внешняя сторона
речи все еще опережает смысловую внутренность.
Далее развивается связная речь с развитием словаря и овладением
грамматическими формами. Связность речи означает адекватность речевого
оформления мысли говорящего (пишущего) с точки зрения ее понятийности
для слушателя (читателя). Но связная речь в дошкольном возрасте – в
основном ситуативная: ее смысловое содержание понятно только в связи с
ситуацией. Это не контекстная речь, которая может быть понятна на основе
ее собственного предметного содержания. Но обе речи хоть чуть-чуть, но
содержат в себе по частице каждой, т.к. ситуативные и контекстные моменты
всегда взаимосвязаны. Ситуативная речь больше выражает, чем
высказывает. Первый шаг к контекстной речи – введение местоимений
(«он», «они», и т.д.), но с «расшифровкой»: «она – девочка – сказала», «он –
мяч – укатился»). Здесь зарождается осознание того, что речь должна быть
понятна другому.
30
Переход от ситуативной к контекстной речи произойдет тогда, когда
повседневный жизненный опыт ребенка создаст у него потребности в
изложении (сообщении) какого-либо предмета (не коммуникации – она ведь
в общении в семье всегда ситуативна, потому ситуативна и речь ребенка).
Изложение требует иного построения речи, т.е. создания в самой речи
предпосылок понимания сказанного. «Расскажи», «опиши, что ты видел
(слышал)», «о чем тебе рассказала эта книжка» - эти побуждения должны
предлагаться ребенку каждый день по многу раз. Сначала в таком рассказе
будет много ситуативно-пережитого, но уже будут элементы контекста.
Пиаже выдвинул концепцию эгоцентрической речи ребенка –
ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя. А
следующий этап – переход к социальной речи, социальной точке зрения.
Здесь Пиаже ошибался: роль социального воздействия не вторична, а
первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку
зрения; не смена точек зрения является главным. Сам материал, которым
ребенок оперирует – общественный «продукт». Это постоянно
прирастающее знание, предметное содержание, немеренные факты: они
выходят за пределы непосредственно переживаемых ситуаций. Хотя
ситуативная речь социальна, но она адресуется «своему», которому и так всё
понятно. А когда появляются «другие», то нужно сделать речь понятной им, а
они с ситуациями не знакомы, но есть некий предмет, который излагается,
обсуждается – и это иная речь; в ней содержится в неразрывном единстве
новое отношение к предметному содержанию и к другому (чужому)
человеку. Быстрее всего контекстная речь (а вместе с ней интеллект)
развивается при обращении ребенка к письменной речи: здесь конкретный
собеседник и конкретная ситуация исчезают и начинается «доклад для всех».
Еще раз об эгоцентрической речи. Пиаже считал, что: 1) она не служит
целям сообщения, это речь для себя; 2) это речь со своей точки зрения, с
другими не считающаяся, не приспосабливающаяся к ним; 3) в основном это
речь ребенка о себе. Это монологическая речь; Пиаже противопоставлял ее
социализированной – т.е. сообщению кому-то. Эгоцентрическая речь якобы
первична. Социальная развивается на ее основе. Выготский это отверг: он
считал, что эгоречь лежит на пути развития, идущем от внешней
коммуникативной речи к внутренней, выполняя функцию осмысливания и
планирования действия: это речь – мышление. А социальны все речи.
31
Огромный речевой шаг – письменная речь. Уже чтение – шаг вперед,
т.к. понимание письменной речи труднее понимания устной. В устной
пониманию содействуют интонация, паузы, «нелитературность», другие
выразительные средства. При чтении задача - реконструировать содержание
текста как смысловое целое. Самостоятельное чтение требует известного
умственного развития и само ведет к умственному развитию. Овладение
письменной речью отстает от устной. Письменная речь – это уже авторство,
искусство; она продумана, логична, планова, более сжата, связная. Развивая
её, развивается и устная. Связность – умение дать в тексте все существенные
связи, чтобы их смыслы дали понятный контекст для других. Пишущему
материал известен, а читающего нужно в него ввести, показать отношение
пишущего к материалу, т.е. найти введение, придумать изложение, создать
заключение. Истинно письменная речь отличается точностью, в ней слова
являются терминами, и их значение – понятиями. Термины живут в
контексте – историческом, математическом, биологическом и т.д. Термин –
это конкретное слово.
Айн Рэнд.
Введение в объективистскую эпистемологию.
Сознание как процесс понимания – это активное состояние, состоящее
из дифференциации (анализ) и интегрирования (синтез). Хронологическое
развитие сознания – ощущение, восприятие, концептуальная стадия. Но
основой человеческого знания является стадия восприятия (вот почему
важно развитие сенсорной системы!).
Элементарные ощущения в памяти не удерживаются (чувственный
опыт младенца – недифференцированный хаос). Осознание различий
начинается на уровне восприятия.
Восприятие – комплекс ощущений, автоматически удерживаемых,
интегрируемых мозгом. Ощущение не дает понимания того, ЧТО существует,
а лишь, что что-то существует. Существующее (предмет, явление) – это
понятие, и человек не постигнет его ЯВНО, пока не достигнет
концептуальной стадии (понятийно-абстрактное мышление). Он постигает
его НЕ ЯВНО на стадии восприятия.
32
Понятие «существующее» проходит три стадии развития в мозгу:
1) ребенок осознает предмет – объект;
2) осознание особенных вещей, которые он может опознать и
отделить от основной части своего восприятия (анализ, дифференциация) и
которые представляют неявное понятие идентичность;
3) ребенок постигает отношения между объектами, осмысливая
сходства и различия этих идентичностей. Это требует трансформации
понятия «объект» в понятие «единица». Ребенок видит 2 стола (похожие
друг на друга предметы), они отличаются от 4-х других «объектов» - стульев,
и он фокусируется на конкретных свойствах «объектов» (их видах) и
объединяет их как единицы в отдельные группы по схожести свойств. Это –
выход на понятийный уровень сознания. Таким образом «единица» - это
объект как отдельный член группы из N подобных членов. «Единица» - это
метод идентификации или классификации в соответствии с наблюдаемыми
схожими свойствами. [Это мост между метафизикой и эпистемологией:
«единицы» не являются вещами как таковыми, но они – вещи, которые
сознание рассматривает в определенных существующих отношениях].
В процессе постижения (неявного) понятия «единица» человек
постигает концептуальный уровень познания, которое существует в форме
двух взаимосвязанных областей: концептуальной и математической. Процесс
формирования понятий – чаще всего процесс математический. Математика –
наука об ИЗМЕРЕНИИ. Измерение есть идентификация отношения,
количественного отношения, установленного постредством стандарта,
каковым служит единица. Объекты измеряются с помощью свойствхарактеристик (длина, вес, скорость, «четыре ножки»), и стандартом
измерения является единица, представляющая соответствующий признак –
длина в дюймах, число «четырех ножек» - в числе стульев и т.д.
Но стандарт обеспечивает лишь форму обозначения, то, что
представляет соответствующий признак (свойство), который всегда будет
легко узнаваться человеком.
Цель измерения – расширить диапазон сознания и знания за пределы
уровня восприятия, т.е. за пределы его непосредственных ощущений путем
конкретного абстрагирования данного момента: человек может воспринять
длину одного шага, но не дистанцию Москва-Петербург. Но если он
33
определит отношение шага к миле, то может понять и узнать любое
расстояние на Земле (и выше).
Процесс измерения – интегрирование неограниченного объема
знаний в ограниченный перцепционный (воспринимающий) опыт человека.
Это процесс создания универсального знания путем приведения его в
указанном сознания, устанавливая его по отношению к самому себе, к
человеку. Не зря сказал Протагор: «Человек – мера всех вещей».
Понятие – мыслительная интеграция двух или более единиц,
которые изолированы в соответствии с существенными признаками и
объединены указанным понятием. Единицы могут включать любой вид
действительности: объекты, действия, качества, отношения, другие понятия и
т.д. Когда мы изолируем включенные виды понятий, мы получаем процесс
абстракции, т.е. мыслительную операцию, которая отделяет данный вид
действительности от других; например, изолирует некий признак от
объектов, обладающий им. Понятие – общность, которая не является
суммой, а интеграцией, т.е. вовлечением единиц в единственную
мыслительную сущность, которая потом используется как единица мысли.
Чтобы быть использованной в качестве одной единицы, огромное
множество обобщенных понятий должна обрести форму единичного,
конкретного объекта, отличающегося от других. Эту функцию выполняет
язык. Язык – это код визуально-слухового символа, исключительная сфера и
средство понятий. Каждое слово (кроме имен собственных) – это символ,
который обозначает понятие. Слова трансформируют понятия в
мыслительных объектах; а определения идентифицируют их.
Попробуем выявить процесс формирования у ребенка простого
понятия «длина». Ребенок рассматривает спичку, карандаш, палочку и
замечает, что они обладают одним признаком – длиной, хотя и разной.
Различие – одно из измерений. Чтобы сформировать понятие «длина», ум
ребенка должен сохранить признак и отбросить его определенные
измерения. В словах этот процесс выглядит так: «Длина должна
существовать в некотором количестве, но может существовать в любом
количестве. Я буду идентифицировать как «длину» признак любого объекта,
обладающего им». Измерение в данном случае как бы пропускается.
Ребенок, конечно, так не думает (не осознает), но природа процесса такова.
Письменный язык возник в форме рисунков. Восхождение к
абстракции
заменило
изобразительное
представление
понятий
34
символическим кодом. Понятие – мыслительная интеграция множества
единиц, обладающих сходными отличительными характеристиками, с
конкретными «пропущенными» измерениями (т.е. не меряется длина, вес и
т.д., но форма меряется, т.е. это «соизмеримая характеристика» - шар, куб и
т.д.).
В процессе формирования понятий ум ребенка фокусируется на
характеристиках, т.е. на атрибуте – чтобы отделить одну группу предметов от
других. Поэтому он воспринимает признаки, но осознает их перцептуально,
не концептуально, на уровне восприятия, а не «понятийно». Только когда он
осознает число понятий предметов, он может перейти к стадии
абстрагирования атрибутов из объектов и формированию отдельных
понятийных характеристик.
Наречия являются понятиями характеристик движения (действия); они
образуются с помощью особых характеристик и пропуском измерений
движения и объектов, участвующих в нем: «быстро» приложимо к ходьбе
или еде, а сам вопрос о том, что есть «быстро», остается открытым и зависит
от типа движения (от контекста?).
Предлоги – понятия отношений (пространственных или временных)
между объектами; они образуются путем определения отношения и
пропуском измерений сущности (объектов) и включения пространства и
времени – «в», «на», «над», «после», «до» и т.д.
Прилагательные – понятия признаков (характеристик).
Местоимения – понятия субъектов.
Союзы – понятия отношений между суждениями, они принадлежат к
категории понятий сознания.
Перцепционное
сознание
является
«арифметическим»,
а
концептуальное сознание – алгебра познания.
Понятие «человек» не указывает, сколько людей существует, оно
определяет только характеристики людей.
Начиная с основы концептуального развития (из понятий, которые
идентифицируют воспринимаемые объекты, образы) процесс познания
движется в двух направлениях – к более интенсивному и более
экстенсивному знанию, к более детальной интеграции и дифференциации.
Процесс формирования понятий будет завершен, когда его составные
части будут сведены в единичную мыслительную единицу (мысль; понятие –
это мысль) с помощью конкретного слова. Каждый ребенок должен сам
35
совершить подвиг постижения природы - язык, процесс символизации
понятий с помощью слов.
Учиться говорить – значит постигать смыслы, осознавать СВЯЗИ слов,
их природы, того, что слова обозначают в действительности. Но сначала
развитие речи – во многом увеличение словаря. Без достаточного числа слов
он не сможет образовывать предложения, т.е. быть способным мыслить.
Собственный выбор и мотивация ребенка на этой стадии – решающие
факторы (!). Нельзя заучивать значения слов, имитировать. Те, кто зубрит,
произносят понятия как бессмысленные звуки, и только лишь некоторые
СОЗДАЮТ (!!) их в какой-то момент.
Образование более общих (абстрактных) понятий требует большего
знания: понятие «животное» требует большего знания, чем «человек».
Осознать понятие – это значит осознать и проследить процесс, посредством
которого оно было создано. Процесс образования и применения понятий
содержит модель двух фундаментальных методов познания – индукции и
дедукции.
Сознание – способность осознания существующего, состояние
психической
жизни
индивида,
выражающееся
в
субъективной
переживаемости событий и объектов внешнего мира и жизни самого
индивида, в отчете (РЕФЛЕКСИИ) об этих событиях, все, что мы знаем – это
сознание, и всё, что осознаем, - это знание (Гюссерль). Понимание
достигается и поддерживается только НЕПРЕРЫВНЫМ ДЕЙСТВИЕМ!!! Прямо
или косвенно каждый феномен сознания случается, когда человек осознает
окружающий его мир. Экстроспекция – процесс познания, направленный
вовне, процесс сохранения (в сознании) сущности внешнего мира.
Интроспекция – процесс, направленный внутрь, процесс осознавания
собственных психологических действий (чувствование, мышление,
вспоминание и т.д.) в отношении объектов внешнего мира.
Два фундаментальных признака включены в каждое состояние, вид
или функцию сознания: СОДЕРЖАНИЕ и ДЕЙСТВИЕ, содержание осознания и
действие сознания по отношению к этому содержанию.
Концептуальное развитие требует, чтобы ребенок учился
проблематизировать процессы (при восприятии он просто испытывает и
выполняет разные психопроцессы). Чтобы образовать понятие сознания, он
должен отделить действие от содержания данного состояния путем
абстрагирования. Как в экстроспекции мы абстрагируем характеристики
36
(атрибуты) от объектов, так в интроспекции ребенок может абстрагировать
действие своего сознания из его содержания и наблюдать различие между
этими разными действиями.
Например, взрослый мужчина видит идущую женщину, и его действие
(сознание) является восприятием; он замечает, что она красива, и его
действие есть оценивание; он испытывает чувство восхищения (вах-вах!), и
его действия – эмоции; он присматривается, чтобы понять ее возраст, статус
и т.д., и его действие – размышление; спустя время, он вспомнил ее, и его
действие – воспоминание; когда он представляет ее возможной невестой,
его действие – воображение. Ребенка нужно учить описаниям его
наблюдений и выявлениям понятий сознания, которые при этом им
применяются.
Понятия – это уплотнения, сгущения знания. Познание предшествует
общению; необходимой предпосылкой общения является то, что человек
что-то имеет (познал) для общения.
Теперь вновь Л.С.Выготский.
Воображение и творчество в детском возрасте.
Вся деятельность человека состоит из двух поступков (деятельности,
действий):
1) Воспроизводящее (репродуктивное) действие; оно связано с
памятью – воспроизводятся выработанные приемы действий, то, что через
опыт уже заложено в памяти. Это важнейшее свойство, приспосабливающее
нас к изменениям внешнего мира.
2) Комбинирующее или творческое действие, создание образов или
действий. Мозг не только воспроизводит опыт, но и комбинирует, творчески
перерабатывая элементы прежнего опыта, либо просто творит новое.
Творческое действие, основанное на комбинирующей способности
мозга,
психология
называет
воображением,
а
education
–
конструированием. Всё созданное человеком – кристаллизованное
воображение. Воображение с точки зрения науки это не мечта о
нереальности, а жизненно необходимая функция. Деятельность
воображения с действительностью связывают:
37
1)
Всякое создание воображения строится из элементов
действительности. Пушкинское «у лукоморья дуб…» - все элементы из
действительности (дуб, золотая цепь, кот, курьи ножки), а их комбинация –
сказка, хотя в ней есть и образы фантазии (русалка, леший). Т.е. творческая
деятельность воображения прямо зависит от богатства нашего прежнего
опыта. У ребенка он беднее. После наполнения опыта начинается период
назревания (инкубации). У Ньютона он занял 17 лет. Математик Гамильтон
свой метод кватернионов «получил» вдруг, когда был около Дублинского
моста; инсайт пришел через 15 лет трудов. Дарвин путешествует, собирает
материалы и … ничего, но вдруг, читая Мальтуса, он «выписывает» свое
учение. Вывод для школы: опыт ребенка надо всемерно расширять за счёт
learning, он должен максимально читать, видеть, писать, слышать, говорить,
переживать, накапливая банк элементов действительности.
2)
Связь между готовым продуктом фантазии и каким-либо
сложным явлением действительности. Когда я составляю из разных
источников картину Бородинской битвы, то это творческая деятельность
воображения (реконструкция!). Мой «продукт» будет состоять из
переработанных элементов действительности. Эта связь «продукта» с
реальностью – высшая форма связи фантазии с реальностью. Она возможна
благодаря чужому или социальному опыту, в целом эта форма – средство
расширения опыта человека.
3)
Эмоциональная связь между деятельностью воображения и
реальностью. Всякое чувство стремится воплотиться в образ,
соответствующий чувству.
Т.е. эмоция «подбирает» образы, мысли,
впечатления. Это явление психологи называют двойным выражением
чувств. «Пуганая ворона куста боится».
4)
Построение фантазии может оказаться чем-то существенно
новым, не бывшим в опыте человека. Такое воображение становится
действительностью, в которую оно воплощается. Чернила, косой парус,
ирригация у китайцев и т.д. Стимул - потребность. «Ревизор» обнажил
жуткую Россию, «воплотил» её, позволил разглядеть(!).
Механизм творческого воображения.
В начале творческого процесса - восприятия, составляющие основу
нашего опыта. То, что ребенок видит, слышит, осязает – первые опорные
38
точки его будущего творчества, из них он накапливает
конструкций будущей фантазии.
материал для
Следующий этап - переработка восприятия (материалы). Методы –
диссоциация и ассоциация восприятия впечатлений. Диссоциация впечатления, являющиеся сложным целым, но состоящим из множества
частей, рассекается на элементы: одни выделяются особо, другие просто
сохраняются, третьи забываются. Так из двух разных ему женщин Толстой
«диссоциировал» отдельные элементы и потом «собрал» Наташу.
Диссоциированные элементы тоже перерабатываются, изменяясь и даже
искажаясь в творчестве. То, что попало в мозг, не лежит, как на складе.
Ребенку особенно свойственно, например,
преувеличивать или
преуменьшать элементы впечатлений.
«Гаргантюа и Пантагрюэль».
Преувеличение с числами – начало упражнения ребенка с числовыми
операциями. У восточных народов числовые преувеличения - почти шизо: в
халдейской космогонии бог-рыба (Оаннес) 259000 лет
воспитывал
человечество. Но без этого не возникли бы астрономия (с её мегачислами),
геология, физика.
Ассоциация - объединение (синтез) диссоцированных и измененных
элементов впечатлений.
Комбинация (синтез, конструирование) заключительный этап
предварительной работы воображения, когда отдельные образы
комбинируют (опять «конструируются») в некую систему, в сложную
картину. Полный круг завершается, когда воображение воплощается
(кристаллизуется, объективируется) во внешних образах.
С внешней стороны мотивом творчества выступают потребности,
меняющиеся условия жизни, необходимость к адаптациям. Потребность,
интенция, желание – импульсы творчества. Для старта воображения,
ведущего к инсайту (например, изображению), нужно самопризвольное
воскрешение образов, т.е. то, что происходит внезапно, без явных
вызывающих его причин. Хотя причины–то есть. Но они автору «невидимы»:
аффективное настроение, бессознательная мозговая работа, аналогия.
Нужно стимулировать, развивать
комбинаторную способность
ребенка, упражнять её, ребенок достигал воплощения продукта
воображением в материальную форму.
39
Важно! Стремление к творчеству всегда бывает обратно
пропорционально простоте среды. Никакое изобретение и открытие не
появляется раньше, чем создаются материальные и психологические
условия, необходимые для их возникновения.
Элита дает наибольший процент инсайтов именно из-за среды. В
каждом есть невидимый, но
существенный процент анонимного
сотрудничества.
Воображение у ребенка.
Все еще поговаривают, что у ребенка фантазия богаче, чем у
взрослого. «Дети могут из всего сделать всё» (Гёте). Ибо его фантазия
свободна, неприхотлива. Это не так. Опыт ребёнка намного беднее
(материала мало), его интересы тоже беднее, а отношения со средой не
столь сложны и многообразны. Воображение в своем развитии проходит два
периода.
1)
Кривая развития воображения IN - первый период. Она идет
круто вверх, потом – плато. А кривая RO –развитие интеллекта. Оно
начинается позже, растет медленнее, т.к. требует огромного опыта и
объема более сложной переработки. Только в точке М кривые совпадают.
Отставание RO говорит о независимости развития воображения от
интеллекта, поэтому детская фантазия рационально бедна, нищая, зато
«завихрения» огромны (!), поэтому у ребенка вымышленного, утопического
– бездна. А дальше кривая RO продолжает медленно расти, а IN (после
точки М) идет вниз. (Рибо).
2)
Второй период: интеллект растет, воображение снижается
(исчезает вымысел, мечтания, утопии), но оно не исчезает. Задача школы не
допустить обвал кривой воображения. Метод - субъектность деятельности
40
школьника, авторство, писательство, композиторство задач (по математике,
физике, химии, шахматам и т.д.) (Рибо).
Литературное творчество школьников. Типичное творчество раннего
возраста – рисование. В школе учитель ОБЯЗАН сформировать из ребенка
писателя. Писательство основано на личном опыте, на переживаниях и
ускоряет накопление опыта, расширяет диапазон и глубину переживания.
Способность писать отстает от
устной речи. Письмо - текст более
отвлеченный и
условный,
«неестественный». Нужно создать банк
мотивирующих тем, обеспечить субъектность
выбора тем, показать
первоначальные приемы, обязательно обсуждать и стимулировать
переделку («коэффициент улучшения
рукописи
постоянен»),
стимулировать наблюдательность и стремление письменно презентовать
наблюдения. Коллективное писательство – тоже сильный метод. Ребенок
пишущий (постоянно) - мыслитель, интеллектуал. Любой ребенок!
Описание реальности (впечатлений, переживаний, пространства,
времени, воображаемых/реконструированных событий) – это имплицитное
(неявное) «блуждание» по люфтам, зазорам между теорией (схемой
школьного знания) и реальностью. Это «блуждание» по пространству
инсайтов. Нужно формировать ПОВЕДЕНИЕ презентации своих (школьника)
впечатлений, развивая его наблюдательность, оценивание, диссоциации и
ассоциации – эмпирическую («реальностную») насыщенность его сознания.
Первичное эмпирическое переживание - импульс креативности. Сам
написал (нарисовал, ноты составил, карту обозначил и т.д.) – ситуация
переживания, схватывания, освоения, понимания, креативности. Кто-то
написал, нарисовал, - ситуация знания, зубрежки чужой «схемы».
Эмпирическая
насыщенность – «чувственная ткань
сознания»
(А.Н.Леонтьев), над которой надстраивается «понятийный слой сознания».
Эмпирика - материал возникновения образов, материал структурирования
восприятий (событий, людей, предметов, красок, звуков) образами. А
образы не универсальны, они у каждого индивидуальны, они создают у
ребенка напряжение образов, вознося мышление ввысь. Образ – механизм
понимания реальности; в личностно возникшем образе вспыхивает интуиция
(определение – «субъективная способность непосредственного постижения
истины посредством выхода за пределы опыта – выхода в люфт, в зазор –
путем мысленного схватывания/инсайта/озарения в ОБРАЗНОЙ форме
41
непознанных связей, зависимостей, отношений, свойств и т.д.). Когда образ
схвачен, приходит время его означивания, описания одной из знаковых
систем (слова, алгебра, ноты, жест и т.д.).
Мысленный образ – это свернутый конструкт, знаковая система
развертывает его, описывает. Жизнь понятия – движения от дознаковой
интуиции схватывания (от понятийного ОБРАЗА) к теоретическому
развёртыванию (экспликации) понятийного содержания. Чем больше
ребенок пишет/развертывает (эксплицирует схваченную в эмпирике
предметную образность, тем быстрее возникает, развивается, начинает
блистать освоение понятий, освоение значений слова, присвоенного
понятием, начинает блистать мышление, интеллект. У любого ребенка!
Школа нынешняя (будь она неладна!) транслирует схему, теорию,
образец и
контролирует «правильность» его повторения ребенком,
подражания. А прошло ли понятие (образец) через его сознание, пережито,
переконструировано и присвоено как собственное или нет – школе до этого
дела нет. Кнут «двойки» за «неправильность» втолкнет понятие в ребенка
через зубрежку, и мы получим не умного, а «недоумка» на выходе. Учитель
должен не транслировать, а толкнуть к впечатлениям, их описанию и к
интуитивному «вспыхиванию» безымянных понятий-образов, к поиску языка
их описания. Учитель должен тем самым смотивировать ребенка пройти путь
от конкретного (увиденного, услышанного и т.д.) к мысленному описанию, к
абстрактному (в форме «безымянного» понятия) предъявлению
впечатления. Через это предъявление и происходит усвоение понятия –
частички образа мира. Понятие – способ структурирования мира, понимания
мира, классификация признаков увиденных, услышанных, переживаемых
предметов,
событий,
людей
в
структурные
единицы
–
понятие=значению=слову.
А учитель у нас – «суфлер»: продиктовал определения понятия, велел
вызубрить, привел «примерчики» из учебника и проверил «правильность».
Это – обучение попугая! Запуска мышления не произойдет!
Экспрессионистская теория культуры настаивает на том, что
«производство» культуры (артефактов, моральных и эстетических норм и
т.д.) – это означивание, выявление языка презентации личных переживаний,
впечатлений, поиск языка Я-выражения, Я-содержания. Но это относится и к
42
чтению. Любой текст (сказка, роман, речь, басня, стихи и т.д.) – это
невидимый набор интерпретаций. Читатель-мыслитель генерирует свои
мысли в тексте, свои интерпретации. Тупица читает детективы. Понять текст –
значит создать свое понимание и свою интерпретацию.
Понятие – это мысль (значение, слово), которое выделяет из некоторой
предметной области и «свертывает» в класс (вид, род, семейство, группу)
объекты (предметы, людей, события), указывая на их общие признаки и
свойства. Мышление через восприятие (а оно через ощущения)
воспринимает реальные объекты, затем придаёт им образ, сравнивает с
другими, отбирает, группирует в класс с одинаковыми свойствами. Все это –
свёрнутые (внутри понятия) мыслительные операции, структура понятия.
Ощущение вызывает, «образует» образ, но его фактура зависит не только от
рецептора, но и от установки со стороны сознания (увидел воина,
доблестный вид, хорошее оружие, а сознание говорит – «фашист»!).
Писательство – путь к самопорождению понятий, к развитию языка
через означивание психических состояний (состояний сознания), шлифовка
языка, усложнение языка, тренинг креативности и, в конечном счете,
развитие интеллекта. Не труд создает человека, а генерирование знаковых
систем для вооружения мышления средствами мыслительных операций. От
12-часового труда лошадь человеком не стала, осталась лошадью.
Потребность в означивании Я-мыслей, Я-переживаний, Я-состояний – вот
процесс антропогенеза – человекопроисхождения, человекопроизводства.
Диалог с культурой возможен только у тех, кто сам творит её как культуру
личной экспрессии, переживаний. Для диалога обеим сторонам надо
владеть единым языком, быть источником порождения собственных
«знаков». [Диалог: К.Д.Лёвин – К.Щербицкая в «Анне Карениной»].
Я слово позабыл, что я хотел сказать,
И мысль бесПЛОТ(ь)ная в чертог теней вернется.
Развитие речи.
43
Подлинное достижение Учителя на Уроке – не предъявление Ученику
некой истины (известной всем сотни лет), а формирование в хронотопе
Урока среды точек зрения, мнений, альтернатив, возникающих через
технологию Диалога. Не урок, а Диалог, взаимодействие двадцати шести
(25+1=26) индивидуальных культур, двадцати шести «наделенностей» (от
семьи, от предков) и «приобретенностей» (полученных каждым в одиночку
на основе личного интереса, амбиций, случайностей). Предъявить себя в
наилучшем свете – это мотивация к познавательной деятельности, через
Диалог, готовность вступить в диалог тогда, когда его контент неизвестен, и
тем самым провести тренинг своей импровизационной креативности,
способности мгновенно мысленно комбинировать смыслы обсуждаемой
темы с собственным знаниевым запасом.
Но это и мотивация к подготовке себя к таким диалогам, т.е. к
интенсивной самостоятельной учебной деятельности. Диалог – пространство
латерального мышления – коллективного и индивидуального. А истины
«вертикального» мышления (т.е. истины, прописанные в учебниках) можно
прочесть дома. Это чтение даст знание (того, что знает всякий взрослый), а
диалог даст развитие креативности, критического мышления, открытого
мышления.
Диалог извлекает из 6-7-летнего ребенка накопленный им запас
собственного жизненного опыта, заново заставляя ребенка означивать этот
опыт, чтобы в диалоге сделать его понятным другому. 6-7-летний ребёнок –
не пустой сосуд (который якобы нужно наполнить). Этот сосуд уже полон, и
его индивидуальное содержание нужно суметь открыть другим, получив
для себя то же самое еще от двадцати четырех других. Букварь и «Книга для
чтения» - это чужой текст, отчужденный от ребенка. Этот текст ребёнка не
цепляет. А внутренний мир класса из двадцати пяти индивидуальностей,
реципрокно предъявляемый этими индивидуальностями друг другу и
учителю, шлифуемый учителем – это и есть деятельностное обучение по
Л.С.Выготскому. Букварь и «Книгу для чтения» лучше выбрать.
А.М.Лобок не рекомендует, чтобы 7-летки обсуждали текст
однокашника или читали его вслух. Его эмпирика показала, что внешняя
редактура демотивирует и резко тормозит внутреннюю редактуру
(вспомним: «коэффициент улучшения рукописи постоянен»; Л.Н.Толстой
44
переписывал себя десятки раз). Внешняя редактура мешает своё хорошее
самому превратить в лучшее.
А.Лобок не рекомендует пользоваться «Букварём» и «Книгой для
чтения» из-за весьма находчивого мимезиса стиля, словаря, этих текстов. В
них, строго говоря, и подражать-то нечему: это, как правило, чьи-то отрывки.
Иное дело, чтение авторов с интенсивными, динамичными, увлекательными
сюжетами (Ж.Верн, А.Дюма, В.Скотт и т.д.) и, конечно, с богатейшим
индивидуальным языком. Чтение этих авторов раскрывает ребёнку
богатейшую эстетику языка, не говоря уже об их информационной (причём
часто образно-событийной, столь близкой детскому возрасту) насыщенности
- исторической, географической, этнографической, инженерной и т.д.,
буквально впитываемой детьми, втягивая их в собственные реконструкции
сюжетов прочитываемых произведений.
Учитель, считает А.Лобок, должен быть осторожен в своей собственной
устной речи, не навязывая детям своих мыслей и даже оценок. Дети –
подражатели, а любя учителя, будут подражать вдвойне, тормозя своё.
Иное дело – декламация учителем детских текстов, когда он может
интонационно передавать свой
восторг или наоборот. Во всех этих идеях
видна одна и та же мысль – надо мотивировать ребёнка на максимальное
самовыражение, на самостоятельный поиск значений, эстетики и стилистики
собственных слов, собственной речи. Чужих слов он сам нахватается из книг,
из «эфира», но, будучи с первых шагов в школе освобожденным учителем от
следования чужим схемам и правилам речевого контента, буквально
«впадает» в собственное пространство речеобразования, а тем самым и в
свой антропогенез.
От схем идет одинаковость, униформизм, от речевой самости –
креатив, творчество, когнитивная возбудимость.
А вот интонационно учитель может показать как он понял или
недопонял текст ребёнка, ставя его тем самым перед самооценкой, перед
тем, что создал что-то понимаемое другим не так, как сам хотел донести, или
даже вообще непонимаемое. Такой приём - записать текст на доске и
продекламировать его, озадачивая ребёнка, и он начинает шлифовку, поиск
новых языковых форм. Интонация учителя, читающего вслух теперь уже
письменную речь, порождает у ребёнка речевую рефлексию, он впервые
45
пытается всмотреться в свой текст. Ведь письменный текст – это конструкция,
в отличие от устной импровизации.
Устная импровизация – это речевая свобода, дополняемая жестом,
паузами, смысловыми ударениями, а письменный текст молчит и потому
должен быть предельно точным по передаваемой в нём мысли. И ребенок,
пытаясь донести мысль, начинает просмотр своих лексических запасов,
поиск, отбор, «примерку». Так начинается путь к сложному тексту, основу
которого чаще всего составляет образ. «Я помню чудное мгновенье…».
Мимолётное виденье гения красоты – это образ. У ребёнка нужных слов
почти всегда не хватает. А созданная учителем в классе творческая речевая
среда требует от ребёнка соответствия ей (он же не хуже других). И тогда его
сознание всегда заточено на накопление слов, а в каждом слове – на поиск
его многочисленных значений. «Она прошла как дуновенье» - вот и образ.
Вокруг него можно наконструировать целую поэму.
В наших педвузах до сих пор тратят время на «теории» Каменского,
Песталоцци, Ушинского, Толстого, относящихся к обучению рутинным
(тысячелетним) навыкам чтения, письма и счета. Формирование этих
навыков в церковно-приходских школах или в семьях (в семьях староверов
это было обязательным) основывалось на памяти. Запоминание начинало
и… заканчивало, но уже в выпускном классе. У нас сегодня так и происходит.
Потому что в педвузах долдонят о Каменском и Песталоцци, но не о
Л.С.Выготском, А.Н.Леонтьеве, С.А.Рубинштейне, А.С.Лурия, В.В.Давыдове,
Д.Б.Эльконине и др. Поразительно, что почти 90 лет (!!!) есть наука о том, как
формируется мышление понятиями – абстрактно-понятийное мышление,
причем наука, которая создана и развита в России, но учитель о ней ничего
не знает и знать ничего не хочет. Не знают о ней и образовательные
чиновники.
Л.С.Выготский, акцентируя память как главный инструмент обучения в
младшей начальной школе (и в дошкольном детстве), уже ясно описал
доминанту синкретов и комплексов в допонятийном мышлении ребёнка в
этом возрасте. Но уже в старших классах младшей школы у ребёнка должны
самостоятельно(!!!) формироваться формальные мыслительные операции.
Должны, но не формируются(!). Потому что их формирование происходит
только в ходе обучения, когда школа создаст для этого соответствующие
условия. Смысл подхода Л.С.Выготского – не трансляция школьного знания
46
ребёнку с указанием «выучи и запомни», а формирование у ребёнка
развитого мышления, развитие
заложенных в нём (в каждом!)
возможностей, личностного потенциала.
Марксова
идея
общественной
стадии
(человечества)
«непосредственной социальности», в которой каждый человек – сам себе
творец и потребитель, была схвачена Л.С.Выготским. На ее основе он создал
выдающийся раздел отечественной психологии образования – культурноисторическую (деятельностную) психологию. Его последователи положили
начало системе развивающего (не транслирующего!) обучения, которая
позволяла сжать этапы допонятийного (псевдопонятийного) и совершить
рывок к мышлению понятиями (научными понятиями, с не только
житейскими). Это вело к новой философии школы – ее императивной
задачей становилось развитие мыслительных операций, интеллекта,
«универсальных» учебных действий». И на этой основе формировать
потенциал ребёнка способного к самообучению, к накоплению собственного
« человеческого капитала». Интеллект и личность – вот философия
Л.С.Выготского, не «запоминать», не знать, а мыслить и, следовательно,
существовать.
Но эта философия, стартовавшая от Маркса и спустя 50 лет ставшая
основой рывка в качестве школьного образования в десятках стран Запада,
советской школе была чужда. Она сегодня чужда и российской школе,
поглощенной
методическим
вербализмом
полупросвещённых
и
полуобразованных.
И
производит
она
полуобразованных
и
полупросвещённых.
В «дошколке» Л.С.Выготский выделил феномен упоминавшихся уже
синкретов и комплексов как способность «сваливать в кучу» самые разные и
не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчленённый,
слитный образ», для того, «чтобы замещать недостаток объективных связей
(т.е. некоторых знаний) переизбытком субъективных связей и принимать
связь впечатлений и мыслей за связь вещей». А.Лобок верно уловил здесь
два этапа: «этап синкретов – это этап чистого субъективизма» и «этап
комплексов – это этап, на котором формируется способность субъективного
упорядочения объективных связей».
47
Все эти этапы – это уже самопорождение, свой путь, которым ребёнок
сам образует предпонятийную группу, это уже творчество. Именно процесс
важен здесь, процесс, которому теоретически и практически должны быть
обучены преподаватели детского сада и (!!!) родители. А.Лобок: «Ребёнок,
мыслящий (!) в границах ассоциативного, коллекционного, цепного,
диффузного или псевдопонятийного комплексов (пять форм комплексов по
Л.С.Выготскому), – это ребёнок, отваживающийся мыслить на свой страх и
риск». В этом мышлении нет логики, оно «случайно», но это уже его
собственное мышление, это старт, ЗАЧАТИЕ понимания на уровне
схватывания наглядного образа понимаемого. С этого зарождается
эвристичность (когнитивная возбудимость) ребёнка (человека). Это
размытое, примерное, неточное мышление, мышление в комплексах,
которое сохраняется затем в развитом мышлении как кортекс в неокортексе,
но без которого не возникло бы это развитое мышление. Все комплексы –
авторские, все комплексы – вариативны.
Ю.Кристева.
Человек – производное от говорения.
Презентация – это означивание мысли.
Текст означивает реальность или имагинацию (которая включает массу
элементов реальности).
Означивание (сигнификация, signification) – это дифференциация,
стратификация, сопоставление означающих (объектов реальности),
которые коммуникативно и грамматически структурированы.
Семиотика – наука об означивании.
Язык – носитель мысли.
Текст не исчерпывает себя означиванием реальности. Текст
трансформирует материю языка, перенося в него социальное на
исторической сцене (соотношение социальных сил). Он улавливает динамику
этих сил, означивает её и через означивание трансформирует общество (его
семиотическую систему), т.е. он регулирует социальный обмен (социальные
взаимодействия, взаимосвязи, отношения и т.д.).
48
Литература – это практика означивания.
Текст маркирует реальность.
Ближе всего к реальности поэзия, поэтому она непереводима на
другие языки без разрушительных деформаций. Она переводима только как
вариант интерпретации. Т.е. поэзия склеена только с реальностью,
означиваемой данным языком. Но текст на этом языке – тоже
интерпретация?
Научный инсайт – это переустройство способов означивания, ведущее
к смене парадигмы: теперь через коммуникативную функцию нового текста
(переозначенного) начинается путь к Истине по Хабермасу.
Тем самым текст радикально отличается от понятия «литературного
произведения», принятого в экспрессионистской теории – популистской и
глухой к законам означающего языка. Уже у Фрейда есть это понимание. А
марксизм произвел здесь (!) «эпистемологические купюры». Изучение текста
начинается с актом означивания. Текст – это не просто совокупность
грамматичных или аграмматичных высказываний; он является тем, что
позволяет читать историю (!) – сквозь совокупности дифференцированных и
конфронтирующих
страт означивания, которые в данном хронотопе
присутствуют. Нужна особая теория акта означивания.
Следовательно, нужно создавать дискурсы, в которых будет
транслироваться функционирование текста, (конструировать дискурсы). А
семиотика к этому не очень готова.
Первые мысли о ЗНАКЕ – у стоиков (это начало античной
эпистемологии). Науки о дискурсах – лингвистика, логика.
Первым дал слово «семиотика» Чарльз Пира. Семиотика возникла
«вслед» аксиоматике (Пирс, Фреге, Рассел, Карнап). Аксиоматический путь
семиотики завершился позитивистским тупиком, из которого ее вывел
Фердинанд де Соссюр.
Соссюр: 1) семиотика должна строиться как наука о дискурсах. Наука
ищет единицу (формальную). У Соссюра это – лингвистический знак. Закон
семиотики – овнешнять действия означивания. Семиотика строится как
критика смысла, его элементов и законов – как семанализ.
49
Соссюр: точное место семиологии должен определить психолог. Но
формальной нейтральностью (как логика) она обладать не может. Она – на
пересечении нескольких наук, участвуя в «обмене применения» между
науками. «Отношение отступления от систем, а также от различных
практик означивания, которые установлены «природой», продуцирует
«тексты», презентуется «науками».
Пире в своей классификации наук выделил теорики – разметил
между философией и идиоскопией (физические и науки о человеке). Теорика
подкласс философских наук (логика, эстетика, этика) наряду с
«необходимой философией» - эпистемией. В этом подклассе есть два
подразделения: хронотеория и топотеория. Этот тип исследований
только складывается. Вот семиотика – что-то вроде теорики – т.е.
наука о времени (хронотеория) и топография знаков означивания
(топотеория).
Семиотика/семанализ – осуществляет обмен применениями между
социологией, психоанализом, лингвистикой и логикой. Она «подводит» эти
науки к развитию материалистической гносеологии.
Выработка
сигнификации – есть продуцирование гносеологии. Семанализ устраняет
плоское бытие системы наук, добавляя размышления о конституирующих эту
систему операциях, а эти операции – то, где осмысляется действие
означивания. Дискурсы – системы означивания, а науки – это дискурсы.
Текст – транслингвистический инструмент, который перераспределяет
порядок языка, т.е. устанавливает отношения между коммуникативной
речью и разными типами предшествующих или одновременных
высказываний, т.е. текст есть продуцирование: в его пространстве
пересекается и нейтрализуется множество высказываний, взятых из других
текстов.
Семиотика должна (!) заменить «риторическое разделение» на жанры
(это камушек в М.Бахтина!) типологией текстов». «Смешение данной
организации текста (некой семиотической практики) с высказываниями
(эпизодами), которые она ассимилирует в своё пространство или посылает в
пространство внешних текстов (семиотическая практика), можно назвать
ИДЕОЛОГЕМОЙ».
Идеологема – якобы интертекстуальная функция.
50
Л.Л.: здесь позитивизм и фантазии м-м Кристевой зашкаливают.
Роман – тоже семиотическая практика, в которой прочитываются
синтезированные следы множественных высказываний (Л.Л. – а в стишке,
рассказе, статье и т.д.).
51