Перспективы образования в диапазоне конфликта «человеческое – пост(не)человеческое будущее» О.И.Тарасова

Перспективы образования в диапазоне конфликта
«человеческое – пост(не)человеческое будущее»
О.И.Тарасова
доктор философских наук, доцент
СПбГЭУ
доцент кафедры Психологии и педагогики
Перспектива высшего образования, также как и всей системы образования в целом, находится в сложном и неопределенном состоянии. Хотя существуют попытки задать стратегии выживания и развития неким официальнопедагогическим набором концепций и формулировок, актуальных технологий и
допустимых психолого-педагогических практик.
Система образования – важнейший цивилизационный механизм, связанный с практикой понимания и преемственности социокультурного опыта. Однако исторически преходящая информационно-репродуктивная модель классшколы, в свое время предвосхитившая индустриальную эпоху, сегодня пришла
в противоречие с тенденциями социокультурного развития. Из ресурса развития человека и общества система образования превращается в фактор развития
массовой культуры и антропологического кризиса. Поэтому логика модернизации системы образования требует создания не многообразия корректирующих
концепций, а философского осмысления инновационных и вероятностных парадигм образования, новых контуров образовательного процесса.
Проектирование перспектив образования, его вероятностных сценариев
во многом зависят от того, каким образом видится «образование», во-первых, и,
во-вторых, что видится основополагающим, фундаментальным в многомерном,
многоуровневневом, предельно емком и таком не однозначном феномене «образование». Что именно выдвигается на первый план: онтология или гносеология, бытийность или познание-научение, человек или система, образованность
или техника, процесс или форма, динамическое целое или аспекты функционирования. В зависимости от оснований будут различаться и приоритеты исследований: выделяемые аспектные характеристики, построение перспективных
моделей развития. Последнее - в диапазоне от тотальной апологетики (большинство), критики различной степени тяжести (меньшинство), качественной
осознанной футурологической/проектной аналитики (единичные случаи).
Пожалуй, единственное, что будет объединять все эти разнородные попытки осмысления развития образования – это признание его важности, значимости, его функционала. Здесь, с небольшими вариациями, все разнообразные и
в остальном противоречивые взгляды на образование, будут практически совпадать.
Понятие ценности образования – уже будет достаточно существенно различаться. Например, от обсуждения проблем ценообразования на образовательные услуги до осознания процесса неуклонного обесценивания образования и образованности в новой экономической социальности.
1
Точка современного отсчета: негативная сторона образования
Феномен образования, как правило, связывается с антропологической преемственностью, наследованием образа жизни и способа бытия. Функция образовательных систем – обучение и воспитание идеального человека, в соответствии с представлениями соответствующей эпохи. Функция современной системы «образовательных услуг» гораздо проще – производство/выпуск конкуретноспособного потребителя обладающего инновационно-спекулятивными
компетенциями на рынке безработицы творческого и производящего труда.
Опасность для цивилизации, во-первых, состоит в том, что современная
система образования по своей сути не является образованием, Поскольку не является процессом становления человека как духовного (этического, творческого) существа, обладающего созидательным призванием во Вселенной. Вовторых, в том, что система образования, основанная на модели информационно-репродуктивной трансляции готового знания, неизбежно упрощается в социальную технологию, лишаемую (лишенную) человечности по форме, содержанию, способам, результатам и т.д. В пространстве современного социотехноса, образование естественно и закономерно вырождается в «функцию без миссии». И если несколько веков назад, в момент своего зарождения и распространения массовая класс-школа создала явление массовой грамотности, а затем –
массовой культуры. То в настоящее время массовое образование несет ответственность за производство человека-толпаря, запрограммированного биоробота, «цивилизьяны» (А.Н.Павленко), варваров-потребителей, сбежавших от
мышления (М.Хайдеггер), лишаемых (и/или уже лишенных) и культурной, и
человеческой ментальности.
В высоком смысле слова образование – это гарантия нашего будущего, это
образ-идея-программа, которая развертывается в триединстве времен, реализуя
устойчивость социума и гармоничность его бытия. Однако, образование может
работать и действовать в позитивном направлении, способствуя становлению
человека как духовной сущности. А может и наоборот, воплотить негативный
вектор – задавать процесс духовной деградации человека и соответственно деградации, регресса, духовной инволюции социума и дестабилизации цивилизации в целом.
Общепринятая система информационно–репродуктивного многознания
на основе педагогической дрессировки/репетиторства и социальноконтролируемого (в том числе: ЕГЭ, стандарты, компетенции) производства
интеллекта к настоящему времени обнаружила свою антропологическую, интеллектуальную, этико-эстетическую несостоятельность. Общим местом в философской и социально-гуманитарной мысли последних десятилетий стали рассуждения о том, что современное образование находится в кризисной ситуации
и не соответствует вызовам времени, что образование одновременно и отражает
и порождает существующий социокультурный, антропологический, системный
кризис общества.
2
Что можно и/или невозможно изменить в образовании?
В настоящее время ведутся многочисленные разговоры и проблеме модернизации образования, перехода на новые поколения стандартов, необходимость реализации Болонского процесса, особенности внедрения компетентностного подхода, концепциях непрерывного образования как образования в
течении всей жизни и многое разноаспектное другое, о поддержке «эффективных вузов» и так далее.
Однако логика кризиса образования имеет иную природу, и не может
быть решена формальными преобразованиями и технологическими новшествами. Поскольку современный кризис образования это одновременно кризис и
парадигмы образования, и социального института.
Если сосредоточить внимание на кризисе образовательной парадигмы, то
диапазон вероятностных решений будет не так уж велик. Он будет определяться предельными параметрами и известными качественными характеристиками
устной и письменной культуры. О чем уже неоднократно говорилось в наших
многочисленных исследованиях. В рамках культуры письменно типа совершенствование и модернизация образования сводится к совершенствованию системы, но не образования, что происходит в основном путем внешних формальных
реорганизаций и педагогических технологических инноваций, которые не меняют ни логику информационно-репродуктивной модели обучения, ни экстенсивный путь модернизации образования, который является калькой с практики
постоянного производства текстов, знаков, сообщений, информационных потоков. Если перспективы образования рассматривать в соотношение с особенностями культуры устного типа, то речь должна идти о специфике формировании
принципиально новой парадигмы образования, новой дидактической системы,
нового информационно-когнитивного метаболизма, новом уровне понимания,
качестве осознанности бытия и так далее.
Одна из основных проблем современной анти-образовательной ситуации состоит в том, все попытки усовершенствовать устаревшую информационную
модель – это онтологический тупик и антропологическая ловушка. В пространстве социотехнической цивилизации образование – это:
- система социально контролируемого производства интеллекта;
- условие существования человека в техногенной среде обитания;
- механизм приобщения к письменности как способу жизни цивилизации;
- средство социального воспроизводства и механизм преемственности социотехнического общества;
- способ социализации и инкультурации личности;
- механизм трансляции готового, отчужденного знания;
- социальная технология массовой культуры и закрытого сознания.
Архитектоника образования изоморфна архитектонике культуры. Существующая информационно-репродуктивная модель трансляции готового знания
– тупиковый вариант образования. Предпринимаемые попытки его реформирования на уровне «информационного контента» и педагогических технологий
ничего принципиально в этой модели изменить не могут. Мы являемся свиде3
телями кризиса формального образования, оказавшегося в ситуации бесконечной информационной регрессии многознания, где понимание неизбежно отстает от информационного (пере)производства, которое составляет суть культуры
письменного типа. Происходит упрощение смысла «знать». Сегодня «знать»
означает «получить и иметь информацию о чем-либо». Быть знающим – значит
быть информированным. Образовательные процессы отчетливо демонстрируют
кризисный характер сознания, упрощение понимания и деградацию интеллектуальной деятельности.
Новая информационная революция, компьютеризацию общества и развитие сети Интернет, обеспечивающие становление «Информационного», «сетевого» общества, создали особую форму распределенной коммуникации, (т.е.
технический тип коммуникации непосредственно связанный с техническим
транслирующее - воспроизводящим устройством), которую оказалось возможным спроецировать и на социальную коммуникацию и социальные взаимодействия. Люди, непосредственно включенные в деятельность сетей, эксплуатирующие сеть, обслуживающие сети, оказались подчиненные заданным технологическим правилам, нормам, инструкциям, и вынуждены воспроизводить заданную техно-сетевую систему в социальном общении. Таким образом, общение оказалось подчиненным и организованным через программы сетевых процессов, которые заданы в программы вычислительной и масс-медиа техники.
Т.е. – произошел еще один шаг в опасном для цивилизации процессе описанным М.Хайдеггером как подчинение сущности человека сущности техники. В
результате коммуникация формируется как проекция компьютерного сетевого
взаимодействия, и модернизируется по алгоритмам сетевой коммуникации и
техно-информационного обмена. «Человеческая цивилизация все более плотно
охватывается сетью технических стандартов, которые все более плотно опосредуют все социальные взаимодействия и заключают их в специфический технологический каркас, который можно именовать технической моделью»1.
Для нового типа сетевой социальности соответственно формируется новая среда жизнетворчества. Ее основным отличием является изменение смысла
пространства и времени. Геометрия, инфраструктура, направления информационных потоков выступаю в качестве основной пространственной структуры
всего социума. Поскольку скорость информационных потоков, их плотность
способны производить, организовывать сетевые структуры и взаимодействия.
Особенностью нового сетевого социального порядка является то, что сети
не меняя внешнее функциональное содержание общества, видоизменяют внутренний порядок и характер социальных отношений, связей, взаимодействий.
Как отмечает А.В. Назарчук, с точки зрения теории сетей, атомом сетевого общества является не индивид, а «сообщение». Из массы «сообщений» суммируется жизнь индивидов, институтов, классов и т.д. При этом, любая возникающая в результате коммуникации социальная форма всегда является одним из
видов сетей. Поэтому она способна перетекать в другие формы и обмениваться
с ними
1
Назарчук А.В. Сетевое общество и его философское осмысление // Вопросы философии. 2008. № 7. С. 61-62.
4
Сети всегда основаны на коммуникации, и всегда являются совокупностью, конфигурацией, конгломератом субъектов и объектов разного уровня, а
также взаимодействий между ними. В информационно-сетевом обществе традиционные формы культуры, и прежде всего образование, а также наука, политика, идеология, искусство и т.п. – будут видоизменяться, менять «формат»
распространения в среде информационных потоков, преодолевая эпоху книгопечатания, внешнюю книжную статику и ее внутреннюю динамику, и переходя
в мобильный и динамичный режим «электронной устности» (М. Маклюэн), к
внешне скоростным (и скоротечным), симультанно-клиповым формам техноинформационной коммуникации. Происходит преобразование модели информационной трансляции к обучению человека как компетентностного информационно-технологического ресурса информационного потока. При этом ценность знания сокращается, а стоимость информации увеличивается. Электронная и информационная среда образования с одной стороны создает новые информационно-коммуникативные, дистанционные возможности для развития
технологий систем обучения, а с другой – стремительно сокращаются интеллектуальные и творческие способности обучающихся.
Развитие образования в логике информационных потоков и сетевых
структур оставляет без изменений модель рационального теоретического мышления и проектирования системы образования – гносеологическую модель, которая видит проблематику образования как трансляцию обобщенного теоретического и нормативного знания в отчужденных от деятельности знаковых формах, в репродуктивных способах деятельности на основе формальных стереотипов/образцов. Человек мыслится как познающий субъект, а процесс образования уподобляется процессу научного познания. Все иные, альтернативные
подходы, связанные с социальными, культурными, антропологическими представлениями о субъекте образования, во-первых, не оформлены в единую концептуальную модель, во-вторых, теория и практика альтернативного образования противоречит формализованной, стандартизированной, институциональной
практике системы репродуктивного обучения. В-третьих, становление и распространение новой образовательной парадигмы на основе социальной и культурной деятельности человека требует новой инфраструктуры и способов социальной организации процесса образования1.
Наиболее вероятностной альтернативой является принципиально иная организация всей образовательной деятельности как «практики развития человеческого потенциала в форме открытого социокультурного института (открытого образования), интегрирующего различные формы деятельности, обеспечивающие развитие целостных антропологических характеристик, появление
условий для формирования современной, открытой и рефлексивной картины
мира, индивидуальных образовательных и жизненных стратегий»2.
Подробнее см.: Попов А.А. Социально-философские основания современных практик открытого образования.
Автореф. дисс. доктора философских наук. Томск.: ТГУ, 2009. С. 5.
2
Там же. С. 9.
1
5
Вероятностная футурология образования. Логика позитивного варианта.
Попытки преодоления образовательного кризиса частичными методиками
и технологиями дают кратковременные эффекты и не дают пролонгированных
результатов. Многое в педагогических экспериментах определяется также существующими культурными матрицами и стереотипами, зависит от того
насколько состоялся переход от культуры в цивилизацию, (в том числе от устности как способа осмысления бытия к письменности, к культуре письменного
типа
ориентированной
на
постоянное
(пере)производство
текстов/информации), от социокультурных параметров национальных образовательных интерпретаций классической трансляционной обучающей парадигмы.
Переосмысление современной образовательной, а точнее, антиобразовательной, анти-антропологической, анти-культурной ситуации требует
фундаментального пересмотра концептуальной и понятийной основы современных образовательных практик, основных представлений, идей, концепций
посвященных образованию.
Формирование адекватной для антропологической, (а не для социотехнической) современности парадигмы образования, связано с новым осознанием и
пониманием многих факторов, своей одновременностью определяющих логику
становления иного образования. Прежде всего, в перспективе – это преодоление формального информационно-когнитивного усваивающего – потребляющего – запоминающего метаболизма «догоняющего наследования» готового
знания, максимально формализованного в необозримые информационные архивы, затем уплотняемые в содержание учебников. Во-вторых, в настоящее
время уже происходит изменение целей и ценностей образования, преобразуется соотношения образования как теории и образования как практикитворчества, соотношение образования не только как обязательной для социотехноса когнитивно-рациональной интеллектуальной практики, но образования
как способа творения своей жизни и образа бытия. В-третьих, переосмысление
стратегии, тактики, миссии образования, образованности в социокультурном
пространстве ХХI века. Постепенное преобразование видения образования как
формы-системы, к новому пониманию образования как важнейшей социокультурной повседневной, ежедневной практики человека разумного, мыслящего,
понимающего, осознающего и творческого. В-четвертых, из социального института когнитивной трансляции, образование, обретая рассредоточенную динамическую инфраструктурную «форму», преображается в социокультурный
процесс, который проективно и в опережающем режиме задает логику меры,
гармонии и свободы в развитии человека и социума. Из института социально
контролируемого производства интеллекта образование преобразуется в институт развития человеческого потенциала. Вполне вероятно, что концепция «общества знаний», непрерывного образования, образования на протяжении всей
жизни постепенно уступит место концепции обучающегося общества, обучающейся системе образования (О.В.Долженко). В-пятых, так же неизбежно и возникновение новых способов, форм, практик, процессов образовательно6
творческой деятельности как принципиально новых социопсихической деятельности, новых форм познавательного образно-образовательного, а не только
рационально-интеллектуального взаимодействия всех участников процесса
обучения-понимания. В-шестых, в свою очередь это взаимосвязано с изменением содержания образования, переосмысление роли, функций и объема научного
знания в процессах образования, его интеграция и/или синтез с иными типами
знания, связанными с не рациональным и непрагматическим отношением человека к миру и бытию.
В перспективе, образование может и, по всей вероятности должно быть,
признано как особый вид культуротворческой деятельности человека. В целом,
не только для педагогики и психологии, но и для философии, культурологи, и
всей социально-гуманитарной мысли предстоит создание новой экзистенциально-культурологической теории и философии образования, основанной на онтологическом единстве бытия, культуры и образования.
7