Бабуноваx

Бабунова Т.М.
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
Дошкольная педагогика относится к числу молодых дисциплин в системе педагогических наук. Ее возникновение связано с именем великого педагога XVII в. Я.А. Коменского. Как наука дошкольная педагогика имеет свой предмет, задачи, функции, источники, методы, категории. Она изучает процесс воспитания и обучения, его цели, задачи,
содержание, формы организации, технологию осуществления. Исследователей также интересует, как влияет система воспитания и обучения на развитие личности дошкольника.
Предмет дошкольной педагогики — вопросы развития и воспитания детей дошкольного возраста. Специфика данного предмета заключается в изучении периода дошкольного детства (с 3 лет до 7 лет).
Задачи дошкольной педагогики определяются ее теоретической и прикладной ролью, социально-педагогической значимостью и заключаются в следующем:
— способствовать воспитанию и обучению детей в соответствии с требованиями
современного общества;
— изучать тенденции и перспективы образовательного процесса ДОУ как основной формы воспитания и обучения детей;
— разрабатывать новые концепции и технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Функции дошкольной педагогики:
— описательно-прикладная, которая заключается в научном описании перспективных программ, моделей, технологий образовательного процесса;
— прогностическая, подразумевающая научный прогноз путей совершенствования,
обновления и модернизации образовательного процесса ДОУ;
— творчески-преобразовательная, предполагающая учет научного прогнозирования, научных исследований, создание проектно-конструктивных технологий.
Для решения задач и реализации функций дошкольной педагогики используются
методы научного исследования. Метод — это путь, способ достижения целей и решения
задач. Методы исследования позволяют добывать научно-педагогические знания, производить сознательный и целенаправленный поиск путей совершенствования образовательного процесса, изучать и обобщать педагогические находки практики, вести самостоятельные научные исследования. К ним относятся: изучение и анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, изучение педагогической документации, детских работ,
эксперимент. Исходя из широкого спектра методов, можно назвать их уровни:
— эмпирический (сбор научных данных, описание явлений, фактов);
— теоретический (обобщение, систематизация материала);
— метатеоретический (изучение самих теорий и разработка путей их построения и
модернизации).
Этапы научного педагогического исследования:
— определение проблемы, цели, гипотезы, задач;
— проверка гипотезы (эксперимент);
— осмысление полученных данных, обработка результатов;
— оформление результатов исследования;
— внедрение результатов в практику.
Более подробно методы исследования изучаются в курсе «Методология и методы
научного психолого-педагогического исследования».
Современная дошкольная педагогика впитала в себя многие сведения о воспитании
и обучении детей. Ее источниками являются народная педагогика, религиозная педагогика, зарубежная и отечественная история педагогики, педагогическая практика, экспериментальные исследования, данные смежных наук (психология, анатомия и физиология
ребенка дошкольного возраста, гигиена и др.).
Реализация задач развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при
1
Бабунова Т.М.
наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными
подходами общенаучного уровня методологии педагогики.
Методологические основы дошкольной педагогики отражают современный уровень
философии образования, наличие разнообразного спектра философских направлений: аксиологический подход, системный, деятельностно-творческий, личностный, культурологический, синергетический и т.д.
Аксиологический подход позволяет определить совокупность приобретенных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к развитию
дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, этнической, правовой культуры. Данный подход рассматривает формирование здоровья, культуры, познания, радости общения, игры, труда как непреходящих ценностей при воспитании детей.
Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и
времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и
исторического прошлого страны, города, региона, основные ценностные ориентации
народа, этноса. Диалог культур — основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания. Данный принцип был обоснован в
работах немецкого педагога А. Дистер-вега и получил развитие в трудах К.Д. Ушинского.
Системный подход предполагает организацию работы в соответствии с целостной
системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, методов,
форм организации условий, способствующих развитию, воспитанию, обучению детей.
Деятельностный подход определяет особое место ведущих, основных деятельностей, обеспечивающих возможность реализации различных потребностей ребенка, осознание себя субъектом, активным творцом (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, А.В. Запорожец; Д.Б. Эльконин и др.). Большое значение в развитии ребенка
имеет игра как ведущая деятельность, творческая по характеру, самостоятельная по организации и эмоционально привлекательная для проявления себя «здесь и теперь». Деятельностно-творческий подход позволяет взрослому раскрыть потенциал каждого ребенка,
его способность к активности, творчеству, инициативности.
Личностный подход обеспечивает развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребенка, учитывает дошкольный период как самоценный. Личность раскрывается,
совершенствуется в условиях педагогически содержательной деятельности, поэтому зачастую данный подход определяют как деятельностно-личностный.
Синергетический подход позволяет рассматривать каждого участника образовательного процесса (воспитанники, педагоги, родители) как субъектов саморазвивающейся
подсистемы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию,
самосовершенствованию.
Теоретико-методологические подходы дошкольной педагогики определяют взгляд,
позицию, стиль педагога, его отношение к личности ребенка, философское понимание роли
взрослого в воспитании и обучении детей, позволяют произвести переакцентировку содержания в основных категориях дошкольной педагогики.
Воспитание как социальное явление заключается в подготовке подрастающего
поколения к жизни. Воспитание в педагогическом смысле — это специально созданные
условия, содействующие развитию ребенка.
Развитие — процесс количественных и качественных изменений, происходящих
под влиянием различных факторов, в том числе и воспитания. Характеризуя дошкольника,
можно говорить об особенностях и закономерностях возрастного развития (причем важен
не столько биологический, сколько психологический возраст ребенка).
Формирование — специально организованное управление всей жизнедеятельностью ребенка с учетом совокупности факторов.
Обучение — специально организованный процесс взаимодействия воспитателя с
детьми, направленный на передачу информации, ее переработку и создание новой. Важным
2
Бабунова Т.М.
при этом является воспитание положительного отношения к процессу познания, формирование специальных умений и навыков работы с информацией, социально-нравственных
привычек.
Ребенок-дошкольник живет в социуме, его окружает культура общества, отношений, прав и свобод. Вместе с тем он создает свою субкультуру.
Часто она рассматривается как специальный набор признаков, ценностей, по которым представители данного возраста осознают, утверждают себя в качестве «мы», отличного от других возрастных сообществ.
Субкультура детства как категория характеризует особую систему бытующих у
детей представлений о мире, ценностях, отношениях. Она проявляется в вопросах, словотворчестве, играх, рисунках, размышлениях, разнообразных видах детского фольклора.
Субкультура детства — способ освоения ребенком путей вхождения в мир взрослых,
культуру социума.
Пересмотр содержания основных подходов к детям предполагает учет принципов
личностно-ориентированной педагогики. Эти принципы отражают взгляд общества на
ребенка, на то, как мир взрослых воспринимает мир детей. Предпочтение отдается гуманному, демократичному (помогающему) стилю воспитания. Личностно-ориентированная
педагогика исходит из желаний, запросов, интересов, возможностей, своеобразия каждого
ребенка, старается доходить до каждой личности.
Смысл педагогической позиции заключается в поддержке, суть которой состоит в
том, что взрослый помогает лишь тому, что уже имеется в наличии, но еще не достигло
должного уровня, т.е. развитию «самости», самостоятельности ребенка. Очевидно, что
педагогической поддержкой не исчерпывается суть воспитания, так как сам из себя ребенок
не может вырастить культуру, создаваемую веками. Однако в условиях поддержки и заботы
ребенок легче и быстрее воспринимает образцы культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми.
Профессиограммы педагога ДОУ, преподавателя педагогического колледжа приобретают общие черты, определенные личностно-ориентированной педагогикой. Характерными чертами должны стать сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка,
предоставление ему свободы выбора и принятия решения, творчество, сотворчество воспитателя и детей. Эти черты придают технологии деятельности педагога универсальность.
Переход к личностно-ориентированному взаимодействию зависит от общей и педагогической культуры, личностных качеств, запросов, желаний педагога.
Профессиональную подготовку кадры для ДОУ получают в педагогических колледжах, институтах, университетах. Классификаторы специальностей и специализаций
предполагают их интегрированность и взаимосвязь. В учебных заведениях специализация
имеет определенную направленность и связана с конкретными обязанностями специалистов (воспитатель логопедической группы, инструктор по физическому воспитанию в ДОУ,
руководитель ритмики, руководитель студии изобразительной деятельности, воспитатель с
правом преподавания иностранного языка и т.п.).
По окончании учебного заведения (среднего или высшего) студентам присваивается
педагогическая квалификация, которая характеризует уровень и вид профессиональной
подготовки специалиста.
Педагогическая деятельность предполагает постоянное повышение квалификации,
профессиональное самосовершенствование.
3
Бабунова Т.М.
2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК ДИАЛОГ ДВУХ КУЛЬТУР - РЕБЕНКА И ПЕДАГОГА
Педагогическая деятельность— общественно значимая профессиональная деятельность, которая заключается в воспитании подрастающего поколения. Она протекает в
рамках образовательного процесса и направлена на создание оптимальных условий для
воспитания, развития и саморазвития личности ребенка-дошкольника. В Законе РФ «Об
образовании» отмечается, что результат образовательного процесса состоит в становлении
и развитии личности [43]. Организованная педагогическая деятельность позволяет не
только дать ребенку определенный запас знаний и умений, но и развить у него способность
пользоваться усвоенным опытом в жизни. Таким образом, педагог является посредником
между социальной культурой общества и ребенком. Социальная роль педагога заключается
в его ответственности за воспитание детей, «сотворение личности» (ТА Куликова).
Педагог формирует первые взгляды ребенка, культурно-социальные способы поведения, приобщает его к миру человеческих ценностей. В Концепции дошкольного воспитания определяется цель и задачи воспитания детей как творческих, самобытных личностей [69]'.
Своеобразие педагогической деятельности заключается в специфике предмета,
объекта труда. В ней субъектом выступает педагог, который все свои усилия, талант, мастерство направляет на воспитуемого. Признание самобытности, самоценности дошкольного периода, уважение к свободе и достоинству каждого ребенка как маленького, но
полноправного человека позволяет выстраивать новые отношения: из субъект-но-объектных они становятся субъектно-субъектными.
Способы осуществления педагогической деятельности предполагают использование педагогической инструментовки. А.С. Макаренко включал в это понятие голос (темп,
громкость, интонация, выразительность), мимику, жесты, пластику.
Педагогическая инструментовка заключается не столько в технологическом умении,
сколько в целесообразности ее применения в тех или иных педагогических ситуациях.
Выступая «культурным фоном», педагогическая инструментовка служит образцом для
детей.
Мотивы педагогической деятельности проявляются на этапе профессионального
самоопределения. При освоении профессии в вузах, педколледжах важно сформировать
по-требностно-мотивационную сферу будущей педагогической деятельности. Смыслообразующими становятся мотивы, связанные с самосовершенствованием, с самоактуализацией в интересах будущих воспитанников (А.Н. Леонтьев). В центр подготовки педагогов
необходимо поставить общекультурное развитие, стимуляцию творческих способностей.
Результат педагогической деятельности — воспитанник, имеющий определенный
уровень образованности, развития — отсрочен по времени, поскольку достижения ребенка,
его индивидуальность проявляются на последующих периодах жизненного пути.
В ходе деятельности изменяется и сама личность педагога, возрастают его мастерство, профессиональная компетентность, способности и умения, творческая индивидуальность.
Характер педагогической деятельности, ее специфика определяют требования к
личным качествам педагога. Выделяются общие и специальные качества. К общим относятся направленность на развитие других людей, наличие гуманистических, нравственных идеалов, эрудиция, широта интересов, высокий уровень образованности, эстетические, правовые убеждения и взгляды, и т.п.
Специальные качества включают педагогические способности, индивидуально-психологические особенности, позволяющие быстро овладеть методами и приемами
педагогической деятельности.
Для педагога важны следующие способности:
— устанавливать контакты с ребенком, общаться с ним (коммуникативные);
4
Бабунова Т.М.
— воспринимать и понимать психологические состояния ребенка (перцептивные);
— формировать определенный тип и вид деятельности (академические);
— передавать ребенку необходимую информацию (дидактические);
— профессионально оценивать себя и ребенка, результаты своей деятельности
(оценочно-рефлексивные);
— предвидеть последствия своих действий, проектировать и прогнозировать развитие личности ребенка, обладать педагогическим оптимизмом, верить в свои возможности, опираться на положительные черты ребенка (педагогическое воображение).
Более подробное описание см.: [77, 238—246]. В Концепции дошкольного воспитания в разделе «Воспитатель детского сада», где дается портрет педагога, работающего с
детьми, отмечается важность воздействия его личности на личность детей. Важную роль
играют такие черты характера педагога, как юмор, интеллигентность, целеустремленность
и т.д. Большое значение также имеют тип темперамента, особен-' ности эмоциональной
сферы, самооценка.
Определение профессионально важных качеств как необходимых условий для
успешной организации педагогической деятельности базируются на анализе деятельности
и трудовых (профессиональных) функций. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме, которая определяется как «научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков» [63, 21].
В психолого-педагогических исследованиях профессио-грамма учителя (воспитателя) рассматривается как описательная модель его деятельности, которая включает в себя:
основные функции специалиста; основные требования к личности воспитателя и его профессиональной подготовке; противопоказания к педагогической деятельности.
Под функциями педагога понимается набор профессиональных обязанностей,
выполнение которых обеспечивает достижение целей и задач обучения, развития и воспитания детей [63, 19-21]:
— создание педагогических условий для успешного воспитания детей;
— обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей;
— осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми;
— участие в педагогическом просвещении родителей;
— регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и дошкольного
учреждения;
— самообразование педагога;
— участие в научно-исследовательской работе.
По классификации Е.А. Панько, педагог в своей деятельности осуществляет следующие функции: материнскую (охрана и укрепление здоровья детей); развивающую
(воспитывающую и обучающую); коммуникативную; диагностическую и коррекционную;
конструкторско-организатор-скую; координирующую; профессионального самосовершенствования [109].
Таким образом, деятельность педагога ДОУ многогранна и предполагает овладение
разнообразными профессиональными умениями. Их перечень наиболее полно приведен
в работе А.К. Марковой [90, 18—71]:
— умения, связанные с постановкой педагогических задач и предвидением результатов их решения;
— умение работать с содержанием материала;
— владение психолого-педагогическими знаниями и их практическое применение;
— знание приемов постановки и решения коммуникативных задач;
— владение приемами достижения продуктивного общения (риторикой, средствами
общения);
— реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение
5
Бабунова Т.М.
позитивной «Я-концепции»;
— осознание перспективы своего профессионального роста;
— определение обучаемости детей;
— оценка воспитанности детей;
— интегральная оценка своего труда и профессионализма.
Также педагогические умения условно делятся на гностические, конструктивные,
коммуникативные, организаторские и специальные. Содержательную характеристику педагогических умений см.: [63].
Основная проблема педагогической деятельности — совмещение требований и целей воспитателя (наставника, учителя) с возможностями, желаниями, запросами и целями
детей (обучаемых, воспитуемых). Диалог двух культур — мира взрослых и мира детей —
предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть. Условиями диалогичности педагогической деятельности являются:
— уважение к свободе и достоинству каждого ребенка;
— создание условий для развития его индивидуальности, творческой самобытности;
— учет возрастных психолого-педагогических особенностей детей при отборе содержания и методов воспитания и обучения.
В литературе описаны три модели педагогической деятельности:
— педагогика принуждения (авторитарная);
— полной свободы;
— сотрудничества.
Педагогика принуждения характеризуется подчинением детей, ограничением их
свободы и автономии. Педагог жестоко контролирует поведение и развитие ребенка. Дети
практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. Педагоги авторитарного типа
склонны к использованию приказов, распоряжений, категорических указаний, у них негативные оценки преобладают над позитивными, значительный акцент делается на организационно-деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса.
Педагогика полной свободы, как правило, предполагает либерально-попустительский стиль отношения к детям. Воспитатели не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживают их ни в каких проявлениях и действиях. Дети импульсивны,
любой запрет со стороны других взрослых может вызвать агрессивность.
Педагогика сотрудничества предполагает демократический (помогающий) стиль
отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационно-воспитательному аспекту своей деятельности: она направлена не только на результативность обучения и поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание нравственно-волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог стимулирует
субъектность ребенка, организуя сотрудничество детей, взаимопомощь, согласованность
действий. Подобная демократическая позиция создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинств и
недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семейных отношений (при благоприятном
варианте развития) (Т.Н. До-ронова).
Педагогика сотрудничества базируется на личностно-ори-ентированном подходе к
воспитанию и обучению детей, сущность которого определена в Концепции дошкольного
воспитания. Однако лишь каждый пятый педагогпридерживается этой модели, треть современных воспитателей ДОУ осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический
подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается.
Многие исследователи личностно-ориентированной модели педагогической деятельности пытаются рассматривать ее в контексте и логике субъект-субъектных отношений, считая, что педагогу надо признать детей в качестве субъектов образования. Однако
6
Бабунова Т.М.
другие ученые подчеркивают необходимость постепенно вести ребенка от объектной позиции к субъектной.
Характеристикой педагога, обеспечивающего диалог культур (взаимодействие сотрудничества и содружества), является рефлексивное отношение к собственным личностным качествам, способностям, мотивам, способам и средствам деятельности.
Другой подход к изменению позиции педагога, переориентация его с негативных
мотивационно-ценностных установок предлагается в работе Н.Е. Латышевой [85].
Опираясь на трансакционную теорию Э. Берна, согласно которой в каждом человеке
живут трое — «родитель», «взрослый» и «дитя» [16] — автор доказывает, что нужно использовать ситуации, в которых ребенок оказывается компетентнее взрослого. В результате
растет его самоутверждение. Выстраивая позицию «воспитатель—дитя», педагог должен
не забывать о правиле трех «П» (понимание, приятие, признание), т.е. признании успешности ребенка, его индивидуальности.
Уникальность, своеобразие ребенка ярко проявляются в его субкультуре. Изучение
портрета дошкольника показывает, что культура дошкольного детства наиболее открыта и
содержит феноменальное количество возможностей гармоничного развития ребенка [95].
Детская субкультура — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и встроенная в общее целое [80]. Это особая система
бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она находит свое выражение
в различных детских играх, ритуалах, словесном творчестве и т.п.
Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его традиций,
отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. Например, детское словотворчество является «своеобразным вызовом сознанию взрослого, которое хотя и подпирается готовым общественным опытом, но им же и ограничено» [99]. В субкультурной
форме мир детства провозглашает свое отличие от мира взрослых. Но ребенок — изначально общественное существо, он нуждается как в сверстниках, так и во взрослых. Поэтому в субкультуре детства следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых
сторон социальной действительнос-ти и самоутверждения в ней. Диалог культур предполагает изучение субкультуры взрослыми, ее развитие с позиций сотрудничества. Основными линиями диалогичности деятельности педагога должны стать: развитие способностей, творческой индивидуальности, интересов, склонностей, самостоятельности, инициативности детей.
Педагогическая позиция предполагает организацию поддержки, использование
приемов авансирования успеха, усиление мотивации (личностной, познавательной, игровой, исследовательской и т.п.).
Внимание к детским играм, творчеству, традициям, поощрение субъектности ребенка, его саморазвития помогают перестроить содержательную характеристику педагогической деятельности. Доверие к взрослому, как базисное свойство личности ребенка,
формируется в совместной деятельности, где совмещаются и перекликаются интересы
детей и взрослых [166].
Таким образом, основу педагогической деятельности составляют диалогичность и
содержательность, направленность на ребенка как на личность, способную к самовыражению и взаимодействию.
7
Бабунова Т.М.
3. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений. Ее структурными элементами
являются идеи (исходные положения), понятия; законы и закономерности, принципы,
правила, рекомендации. Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные,
порождаемые запросами реальной образовательной действительности. Глобальные теории
делятся на теории воспитания и теории обучения (Б.И. Коротяев, Б.Т. Лихачев, И.П.
Под-ласый, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Одна из их центральных проблем — рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу
30-х гг. XX в. сложились три основные теории, посвященные этому вопросу.
Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и
воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Ей соответствует дидактический
принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут
понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает
развивающего обучения. Главное в ней — спонтанность развития, независимость от
взрослого и его роли.
Вторая теория базируется на взаимосвязи развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А.
Менчинская и др.). Согласно ей, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от
реального уровня развития человека. Развитие и обучение практически тождественны друг
другу.
Согласно третьей теории, развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает
немного вперед, опережая развитие ребенка. Он ведет за собой детское развитие, которое
вызывает к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития
у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей. Данные идеи были
конкретизированы предметным содержанием в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина,
Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др.
На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, но
выявлены психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б.
Эль-конин, В. В. Давыдов).
Педагогическая теория развивающего обучения предполагает максимальный
уровень, быстрый темп обучения, непрерывное повторение учебного материала в новых
условиях, воспитание у детей положительной мотивации учения и познания, гуманизацию
взаимоотношений педагогов и детей [101].
Педагогическая теория развивающего обучения нашла отражение в современной
практике дошкольного образования (Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, А.П.
Усова, В.А. Петровский. ЗА. Михайлова, В.Т. Кудрявцев и др.).
Идея развивающего обучения реализуется в программах «Истоки», «Развитие»,
«Золотой ключик», «Детство», «Из детства — в отрочество», «Школа 2100».
Приоритетом деятельности дошкольной ступени, согласно данной теории, становится развитие воображения и творческих способностей детей. Для этого педагоги должны
использовать игры, конструирование, чтение сказок, самостоятельное сочинительство,
символическое замещение, моделирование, экспериментирование (А.А. Ага22
ева, О.М. Дьяченко, А.З. Зак, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддьяков, Т.И. Ерофеева и др.).
Вместе с тем нельзя игнорировать возрастные периоды детского развития. Как отмечает Е.О. Смирнова, «в своем стремлении "идти в ногу со временем" и "не отставать от
жизни" педагоги и родители нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под
8
Бабунова Т.М.
видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся риторика,
естествознание, физика, компьютеризация и пр.» [138].
Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Акселерация —
искусственное ускорение развития зачастую принимает форму симплификации, т.е. чрезмерного упрощения и обеднения (А.В. Запорожец). Развитие ребенка в этом случае отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. Альтернативой акселерации А.В.
Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Подлинными источниками развития должны стать
специфические виды детской деятельности. Именно в них формируются такие базовые
качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. Развитие ребенка
должно ориентироваться на максимальную реализацию всех его потенциальных возможностей. Знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства. Приоритетами должны стать интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития как члена общества. Таким образом, современное
дошкольное образование в целом может быть названо развивающим (В.Т. Кудрявцев), а
дошкольная педагогика — педагогикой развития.
В свете педагогической антропологии воспитание понимается как создание условий
для развития детей. Точкой отсчета в них становится личность ребенка как субъекта, который нуждается в помощи и поддержке взрослого.
В педагогических теориях дается классификация воспитания по содержанию. Традиционный подход включает умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.
Характер воспитания, стиль отношений педагога и детей определяет воспитательная
система: авторитарная, либеральная, демократическая.
Педагогические теории соотносятся с теориями развития личности. Перечислим
некоторые из них.
Когнитивные теории на первый план выдвигают воспитание ума, интеллекта,
развитие познавательной сферы (Ж. Пиаже). В нравственном воспитании учитывается
«автономность морали» ребенка, его неумение встать на точку зрения взрослого (эгоцентризм).
Психоаналитические
теории
рассматривают
развитие
по-требностно-мотивационной сферы и формирование поло-ролевого поведения (3. Фрейд,
Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Берн, А Адлер и др.). В них поднимается вопрос о гендерном
воспитании и психосоциальном развитии (отношения ребенка с близкими людьми).
Теория привязанности, в которой центральное место занимают первые отношения
ребенка с близкими взрослыми (авторы Дж. Боулби, Мария Эйнсворт). В американской и
европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых
показывается и доказывается решающее влияние взаимной привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде,
отношение к сверстникам и
Бихевиористская теория рассматривает развитие личности через научение ее
способам поведения: человек учится всю жизнь, он такой, каким научился быть (автор Дж.
Уотсон). Научение через подражание является главным способом приобретения новых
форм поведения (А. Бандура, Р. Сире, Б. Скиннер и др.). Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности.
Гуманистические теории предполагают личностный рост, саморазвитие, еамоактивизацию, самореализацию (К. Роджерс, А Маслоу, Ш. Бюлер). Сюда можно отнести
личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира», педагогику С. Френе и
др.
9
Бабунова Т.М.
Деятельностный подход, широко используемый в нашей стране, предполагает
развитие личности в деятельности и благодаря ей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, АН.
Леонтьев).
С тенденциями развития воспитательных систем можно ознакомиться по книгам:
[30; 112; 141].
Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который
находится в стадии научного осмысления и экспериментирования (Г.М. Киселева, Ю.Н.
Рюмина, СМ. Зарянова, АС. Белкин, B.C. Безрукова и др.). В программе «Детство» в качестве единицы интеграции выступает те-матизм (например, тема «Мы в детском саду и
дома»).
Наиболее полное понимание педагогической интеграции дается B.C. Безруковой,
которая рассматривает ее в трех аспектах [13]:
— как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории
(например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности,
вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;
— как процесс непосредственного установления связей между объектами и создание
новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом. Это процесс
интегрирования объектов, различных путей к одной цели (например, сочетание в одном
занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);
— как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь
друг с другом, — интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).
В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция
средств обучения, например синтез искусств [158]. Интеграция заставляет искать новые
формы обучения [82]. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд»,
«конструирование-игра» и т.п.).
Современные научные исследования, обогащающие педагогическую теорию, выявляют позитивную тенденцию сближения разных видов деятельности, средств, форм на
интересном для детей содержании и концентрацию на нем. Дети осваивают различные
разделы программы параллельно, что позволяет добиться необходимого образовательного
эффекта и сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности
(С.Н. Зырянова, Г.М. Киселева, Л.А. Парамонова и др.).
Отечественные педагогические теории, как правило, охватывают локальные
направления развития ребенка, учитывают данные психологии и педагогики дошкольного
детства, обобщают результаты многолетней работы авторов. Так, за последние десятилетия
отечественная наука и практика обратились к изучению роли экономики в формировании
личности дошкольника. До недавнего времени вопрос экономического воспитания рассматривался в трудовом, нравственном аспекте (Р.С. Буре, Л.М. Казарян, СМ. Котлярова,
Н.М. Крылова, В. Г. Нечаева, Д. В. Сергеева, Л. И. Сайгушева). В настоящее время экономическое образование и воспитание исследуются как отдельная проблема (АД. Шатова, А.А. Смоленцева, Л.Н. Галкина и др.). Педагоги ДОУ успешно осваивают авторские
программы по экономике: «Дошкольник и ... экономика», «Уроки гнома-эконома», «Я, моя
семья и общество, в котором мы живем» [55; 160].
Современная педагогическая теория признает необходимость элементарного экономического образования дошкольников, включая формирование:
— элементарных экономических знаний (труд как категория экономическая, деньги
как социокультурное явление, реклама, полезные навыки и привычки в быту);
— базисных качеств экономической деятельности (бережливость, экономность,
рациональность, деловитость, трудолюбие);
— предпосылок становления экономического образа мышления и ценностных
10
Бабунова Т.М.
ориентации.
Усвоению начальных экономических знаний способствуют сюжетно-дидактические
игры («Ярмарка», «Аукцион», «Выставка-продажа», «Супермаркет», «Экономический
КВН») [159].
В специальном научном исследовании Л.Н. Галкиной была апробирована авторская
программа, состоящая из разделов: «Здравствуй, страна "Экономика"», «К нам фея пришла», «Труд всему голова», «В гостях у госпожи Торговая азбука», «Среди экономических
профессий» и др. Содержание тем реализовывалось в дидактических играх с экономическим содержанием («Что сегодня я куплю», «Я — технолог», «Я — спонсор», «Доход —
расход, сюжетно-дидактических играх («Банк», «Биржа», «Бюро добрых услуг» и др.).
Особенность всех программ состоит во включении эмо-ционально-мотивационного,
когнитивного, деятельностно-игрового компонентов. Интегративно-тематический подход
охватывает как механизмы, так и содержание экономического образования — самостоятельной области педагогической теории.
Научные поиски идут также в области теории и практики правового воспитания в
дошкольном возрасте (Т.Н. До-ронова, С.А. Козлова, З.К Шнекендорф, Н.Ю. Ган, и др.).
В теоретических исследованиях проблема правового воспитания рассматривается
под углом зрения уважения свободы ребенка как личности. Нравственно-правовое воспитание связывается с развитием самооценки ребенка, его уверенности в себе, моральных
мотивов поведения и взаимоотношений.
С.А. Козлова, поднимая вопрос о методике ознакомления детей с их правами, подчеркивает, что особенности психического развития дошкольников позволяют формировать
у них представления о правах человека. Эта работа должна опираться на понимание и
принятие детьми нравственных норм поведения и взаимоотношений в группе, отношений
со взрослыми, другими детьми.
Педагогическая теория обосновывает необходимость, содержание, педагогические
условия правового воспитания дошкольников и определяет три его этапа.
1. Базовый — знакомство с нравственными нормами и правилами (этические беседы, специально созданные ситуации, видеозаписи поступков детей и т.п.).
2. Основной — ознакомление с собственными правами: на отдых, образование, имя,
любовь (чтение художественных произведений, этические беседы, рассказы-коллизии,
упражнение в практических навыках поведения).
3. Заключительный — рассказ о Конвенции о правах ребенка, принятой для всех
детей планеты (чтение художественных произведений, создание коллажа о правах ребенка,
этические беседы и т.п.).
Таким образом, в теории и практике процесс правового воспитания состоит в формировании
трех
компонентов:
информационно-познавательного,
эмоционально-оценочного и поведенческого. Данная педагогическая теория еще не носит законченного характера и недостаточно изучена. Однако в русле социального развития ребенка
правовое воспитание будет способствовать требованию современного общества — становлению гражданина правового государства [27; 61; 163].
Актуальными в педагогической дошкольной науке всегда были и остаются вопросы,
связанные с формированием у ребенка положительного активно-заинтересованного отношения к стране, в которой он живет. Педагогическая теория патриотического, гражданского воспитания детей дошкольного возраста строится на принципе народности К.Д.
Ушин-ского, Л.Н. Толстого, на работах исследователей Р.И. Жуковской, Ф.С.
Левин-Щириной, С.А. Козловой, М.И. Богомоловой, Л.И. Беляевой, П.В. Мельниковой,
Э.К. Сусловой, Е.И. Корнеевой и др. Необходимость патриотического воспитания отражена в программах «Истоки», «Детство», «Из детства — в отрочество», в лок&чьных
программах «Наследие», «Я — Человек», «Приобщение детей к истокам русской народной
культуры».
Современная концепция патриотического воспитания рассматривает его как одну из
11
Бабунова Т.М.
граней всестороннего развития личности. Патриотизм понимается как состояние любви к
Родине и Земле.
Патриотическое воспитание включает этапы:
— базовый, предварительный (формирование нравственных представлений, чувств,
опыта поведения);
— художественно-ознакомительный (знакомство с народными традициями, национальным искусством);
— когнитивно-эмоциональный (развитие интереса к своей стране, малой родине);
— эмоционально-действенный (формирование желания и умения реализовать отношения и знания в разных видах деятельности).
Средствами патриотического воспитания выступают художественная литература и
искусство, фольклор, практическая деятельность, традиции и т.п. Методами могут послужить все стороны и этапы воспитательного процесса: экскурсии, игры-путешествия, создание музеев, выставки детских рисунков и т.п. Подробнее особенности патриотического
воспитания см.: [113].
Среди зарубежных педагогических теорий, обогащающих отечественную систему
дошкольного образования, можно назвать:
— идеи С. Френе о журналистике на уровне детского сада (газета, «пресса», создаваемая детьми и родителями для самих себя);
— идею обустройства художественно-содержательной развивающей среды по
методу Р. Эмилия (Италия);
— идею воспитания личной ответственности за свою деятельность (США).
Дошкольная педагогическая наука как совокупность педагогических теорий постоянно развивается и модернизируется с учетом накопленного позитивного опыта работы
ДОУ.
12
Бабунова Т.М.
4. РЕБЕНОК-ДОШКОЛЬНИК
КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ
В Конвенции о правах ребенка (ч. I, ст. 1) говорится, что «ребенком является человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к
данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее» [32].
Период детства, согласно возрастной периодизации Д.Б. Эль-конина, характеризуется сменой ведущих типов деятельности. В младенческом возрасте (1-й год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, внутри которого формируются предметные действия ребенка.
В раннем возрасте (1—3 года) на первое место выступает предметно-манипулятивная деятельность, в которой происходит активное овладение предметными
и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.
Возраст Д. Б. Эльконин определял как относительно замкнутый период, значение
которого устанавливается прежде всего местом на общей линии детского развития. В связи
с этим дошкольный период необходимо рассматривать по следующим критериям:
— социальная ситуация развития;
— ведущий тип деятельности;
— уровень психического развития ребенка на данном этапе.
Переходы между периодами называются кризисами возрастного развития. В дошкольном детстве существуют кризисы 3 и 7 лет, которые характеризуются яркими и
быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка.
Каждый период делится, в свою очередь, на несколько этапов, и это деление различно в разных образовательных программах. Так, в программе «Детство» авторы различают младший, средний, старший возраст. В программе «Истоки» обозначены в дошкольном детстве два этапа: младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет) [ 124]. Педагог должен учитывать возрастные закономерности и особенности дошкольников.
Общая характеристика возрастных особенностей заключается в следующем:
— ребенок-дошкольник, как личность, находится в стадии становления, созревания
и развития, ни одна сторона психики не носит завершенного характера;
— самоценность периода определяется наличием субкультуры детства, ролевой
игры как ведущей деятельности ребенка;
— период начальной социализации ребенка, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, норм и правил, определяющих установление начальных отношений с ведущими сферами познания — миром людей, предметов, природы и собственным внутренним миром;
— ребенок в этот период может учиться по определенной программе, т.е. обладает
обучаемостью, но лишь в той мере, в какой она является его «собственной программой»
(Л.С. Выготский), т.е. отвечает его интересам и потребностям;
— неповторимые особенности физического, социального, психического развития
проявляются в своеобразии способов познания и деятельности дошкольника;
— высшая эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности ребенка, его
непосредственность, оптимизм создают условия для эмоционально-практического познания мира и самого себя;
— у ребенка существует зависимость от взрослого, потребность в общении с ним,
сопричастность миру взрослых;
— важнейшими достижениями психического развития дошкольника являются
произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю, логическому
мышлению, складывание личного самосознания ребенка. Формируется готовность к систематическому обучению в школе.
Профессионально ориентированному педагогу важно не только знать общие воз13
Бабунова Т.М.
растные и половые индивидуальные особенности ребенка. Гуманизация дошкольного
образования предполагает формирование самобытной творческой, активной личности,
когда в центре внимания педагога стоит конкретный ребенок, имеющий такую личностную
характеристику, как психический пол.
Учеными отмечается целый ряд психических и психофизиологических половых
особенностей, проявляющихся уже в дошкольном возрасте.
Нейропедагогика, ставящая задачу разработки научных подходов к обучению и
воспитанию детей разного пола, опирается на данные нейропсихологии. Первые анатомо-фи-зиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживаются в эмбриональный период: под влиянием половых гормонов формируются различия не только в
анатомических особенностях пола, но и в некоторых особенностях развития мозга. При
рождении у девочек по сравнению с мальчиками меньше вес, рост, сердце и легкие,
удельный вес мускулатуры. Уже через четыре недели девочки начинают опережать мальчиков в общем развитии. В дальнейшем они быстрее начинают ходить и говорить. У них
большая сопротивляемость. У мальчиков больше случаев умственной задержки, гемофилии, заикания, неврозов. В книге психотерапевта А.И. Захарова [45] дается описание двух
разных миров: мальчиков и девочек. Интерес представляет и исследование В.Д. Еремеевой
и Т.П. Хризман, раскрывающее отличительные особенности развития мышления, речи,
воображения, эмоциональной сферы мальчиков и девочек [42].
Отличительные особенности поведения мальчиков и девочек
Девочки
Мальчики
I. Различия в социальной и эмоциональной сфере
1. Чаще проявляют симпатию, ярче вы- 1. Более возбудимы, раздражительны, беспоражают сочувствие другому человеку.
койны, нетерпеливы.
2.-Большая гибкость при адаптации к
2. Быстро снимают эмоциональную напряженновым условиям.
ность.
3. Выше сопротивляемость стрессовым 3. Вместо переживаний легко переключаются на
ситуациям.
продуктивную деятельность.
4. Быстрее реагируют на мимику, жесты, 4. Быстрее реагируют на речевые замечания
позу и т.д.
взрослого
II. Различия, интересы и предпочтения в играх, рисунках, музыке
1. Бытовая тематика игр («семья»,
1. Игры военно-героической тематики. Игры на
«больница», «магазин», «д /сад»).
приключенческую тематику.
2. Игры подвижные с малой и средней
2. Игры подвижные с высокой степенью двигастепенью подвижности.
тельной активности.
3. Изображает людей, природу.
3. Рисуют технику, машины.
4. Рисунки с элементами декоративности. 4. Рисунки наполнены действиями, движениями.
5. Тщательно прорисовывают детали ко- 5. Рисунки схематичны.
стюма, прически.
6. Любят маршевую, бодрую музыку
6. Любят лирические, спокойные мелодии
III. Различия в познавательно-поисковой деятельности
1. Лучше выполняют задачи типовые,
1. Любят решать нестандартные задания, вышаблонно.
двигают новые идеи.
2. Тщательно, качественно, аккуратно
2. Не интересно делать одно и то же, исполнивыполняют задания
тельская часть оформления задания невелика
Данные таблицы убеждают, что при изучении ребенка нельзя игнорировать половые
различия, связанные с особенностями организации мозга и психики. Все они реализуются
педагогом в полодифференцированном подходе. Суть данного подхода в подготовке детей
к будущим половым социальным ролям, в учете потенциальных возможностей развития
14
Бабунова Т.М.
психических различий мальчиков и девочек.
В гуманистической психологии и педагогике ребенок рассматривается в качестве
субъекта. В педагогическом словаре «субъект» определяется как «носитель предметно-практической активности и познания. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании» [58; 144].
Многие исследователи отмечают, что субъектность ребенка как социально-целостное качество личности необходимо специально формировать в процессе педагогического взаимодействия. Ребенок социализируется путем подражания и заимствования, сопоставления себя с другими. Но поскольку его жизненный опыт невелик, для
успешной социализации он нуждается во внимании, педагогическом воздействии, поддержке.
В младшем дошкольном возрасте ребенок выступает перед взрослым как объект.
Задача педагога создавать условия, благоприятно влияющие на своевременное становление
базисных характеристик личности: компетентности, эмоциональности, креативности
(творчества), самостоятельности, активности, инициативности, свободы поведения, произвольности (волевого регулирования). Педагогическая позиция взрослого предполагает
активное обучение, сотрудничество, педагогическую поддержку. В качестве педагогических условий развития субъектности ребенка младшего возраста можно назвать:
— формирование уверенности ребенка в своих возможностях, способностях;
— развитие положительного самоизучения (фиксация успеха, создание ситуации
успеха, преодоления трудностей);
— создание положительно-заинтересованного отношения к играм и занятиям
сверстников;
— корректировку неблагоприятных форм развития (застенчивости, агрессивности,
замкнутости, тревожности и т.п.);
— организацию предметно-развивающей среды для самодеятельных игр, разных
видов продуктивной деятельности;
— создание доверия к взрослым, стремления совершать независимые поступки,
например, выбирать интересную и привлекательную деятельность, ее средства, партнеров,
защищать свою позицию.
В старшем дошкольном возрасте развитие субъектности понимается как способность ребенка занимать и проявлять активную позицию в различных видах деятельности:
ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия
и оценивать их. Ребенок как субъект начинает не только требовать соблюдения правил
поведения от других, но осознанно следует им сам, т.е. возрастает уровень его самосознания. Роль взрослого меняется — из партнера, участника, координатора он превращается
в наблюдателя, консультанта, к которому дети обращаются как к авторитетному советнику,
помощнику, арбитру. Такое изменение позиции связано со становлением и дальнейшим
совершенствованием базисных черт личности ребенка.
Личностно-ориентированный подход предполагает определенную психолого-педагогическую последовательность в содержании и методах воспитания ребенка как
личности.
Педагогические условия развития дошкольника старшего возраста включают:
— стимулирование субъектности ребенка;
— построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;
— понимание, признание и принятие ребенка как полноправного партнера;
— признание ребенка саморазвивающейся личностью;
— построение субъект-объектных отношений в различных видах деятельности (в
качестве объектов могут выступать природа, другие люди, рукотворный мир);
— обучение проектированию, как активно-поисковой деятельности в условиях
выбора;
15
Бабунова Т.М.
— использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам
взаимоотношений мира взрослых и мира детей;
— создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития
самоопределения, самореализации, саморазвития.
Таким образом, объект дошкольной педагогики — ребенок, отличающийся своим
миром, субкультурой, сложностью и своеобразием возрастного развития. Бережное отношение к нему — главный принцип изучения ребенка как объекта и работы с ним.
Субъектность (как собственная активность) ребенка формируется под влиянием
биологических и социальных факторов, конструктивной, технологически грамотной педагогической деятельности взрослого.
16