достоинства и недостатки

Д. С. КОНЬКОВ, доцент
Аудиовизуальные и интерактивные методы преподавания: достоинства
и недостатки
Статья посвящена проблеме использования интерактивных методов
преподавания в программе высшей школы. Рассматриваются такие методы, как
проектная деятельность, работа в малых группах, экскурсии, лекции с
презентациями, дискуссии и др. Обозначены их достоинства и недостатки с
точки зрения взаимодействия преподавателя и студентов и усвоения учащимися
необходимого материала. Сформулированы особенности роли преподавателя и
студента в каждом из рассматриваемых случаев. Сделан вывод о необходимости
обдуманного применения этих методов с учетом наличия условий, когда их
достоинства могут быть реализованы полностью.
Ключевые
слова:
реформа
образования,
методы
преподавания,
интерактивность, проектная деятельность, работа в малых группах,
презентация, дискуссия, проблемная ситуация.
В условиях современной педагогической действительности высшая школа
вынуждена модернизировать свой методический потенциал. Требования времени
подталкивают профессорско-преподавательский состав вузов к использованию в
повседневной работе новых методов взаимодействия со студентами. Классическая
модель германских университетов оказывается неадекватной тому динамическому
объему знаний, умений и навыков, которые требуются сегодня от выпускника
высшего учебного заведения. Кроме того, высшее образование уже к середине XX
в. из элитного превращается в массовое, направленное на решение не столько
академических, сколько прикладных задач, отсюда все большая ориентация на
конечного пользователя – работодателя. Именно на это направлены так
называемая Болонская система образования и формирующиеся в настоящий
момент федеральные государственные образовательные стандарты. В связи с этим
традиционная
монологическая
форма
лекционного
преподавания
целенаправленно оттесняется на второй план в пользу различных видов
практических занятий, к которым предъявляются, в том числе, требования
интерактивности. Речь идет о педагогических технологиях, подразумевающих
разностороннюю и личностно-ориентированную включенность студента в
образовательный процесс. Мотивировать его к активному участию в освоении
образовательной программы представляется возможным в первую очередь через
использование интерактивных методов преподавания.
Вместе с тем нельзя полагать, что эти методы являются панацеей. Развитие образования представляет собой диалектическое преодоление, а не революционное
преобразование устаревших форм. Отсюда следует, что без опыта, накопленного
традиционными структурами высшей школы, формирование новых схем и
методов преподавания лишается фундамента, оказывается в основе своей
несостоятельным. В данном случае имеется в виду степень активного участия
преподавателя в учебном процессе [1]. Осуществляемая в ходе занятия интеракция
подразумевает обратную связь преподавателя и студента, а также взаимодействие
между студентами. При использовании специфических интерактивных методов и
складывающихся ситуативно межличностных коммуникаций роль преподавателя
изменяется, однако несомненно, что фигура преподавателя как автора,
определяющего ход занятия, должна оставаться неизменной. В этом смысле
монологический характер высказываний преподавателя обязательно сохраняется,
пусть и в ограниченных масштабах, и это представляется естественным в рамках
вузовского образования. Различные педагогические стратегии, построенные на
самостоятельном
освоении
материала,
зачастую
использующиеся
в
дистанционном образовании и иных модификациях заочного обучения, как
показывает практика, оказываются несостоятельными в плане усвоения навыков
квалифицированного специалиста.
Различные аудиовизуальные материалы, такие как видеолекции и презентации,
способны служить дополнением, но никак не основополагающим способом
преподавания. Высшая школа, начинавшаяся с академии Платона, изначально
выстраивалась как диалогическое общение преподавателя и его слушателей;
философ полагал текст смертью речи, а художестве изображения и актерство –
смертью ста [2, с. 76-146]. Следует согласиться в этом с великим мыслителем,
поскольку только в межличностной коммуникации возможно разъяснение всех
импликаций смыслов и интенций, которыми наполнена живая речь. Таким
образом, при любой форме самостоятельной работы студенту необходимо
деятельное присутствие преподавателя как организатора и эксперта. Вместе с тем
уход от лекционных и практик создает существенную педагогическую проблему
установления степени вмешательства преподавателя в самостоятельную
творческую деятельность студента. Поскольку не существует объективных
критериев способности к творчеству, в каждом отдельном случае это определяется
преподавателем, и, таким образом, оценка в значительной степени зависит от его
толерантности и научных позиций. С одной стороны, излишняя авторитарность
подавляет инициативу студентов и делает любое интерактивное преподавание
фикцией, с другой стороны, попустительство и невнятность указаний приводят к
дезорганизации учебного процесса и рассеянности внимания учащихся. Поэтому
интерактивные методы преподавания предъявляют к работникам высшей школы
требование наличия, прежде всего, лидерских компетенций, а не только
исследовательских и ораторских, как это было ранее. Это меняет облик преподавания в целом, поскольку работник высшего образования в этих условиях
вынужден выполнять как непосредственно научные и методические, так и
социализирующие и организаторские роли.
Согласно существующим типологиям и классификациям, к интерактивным
методам преподавания можно отнести следующие [3, с. 60; 4, с. 38-40]:
1) проектная деятельность;
2) работа в малых группах;
2) обучающие игры;
3) экскурсии и иные формы обучения вне рамок учебной аудитории;
4) интерактивные лекции с элементами диалога и использованием
аудиовизуальных материалов;
5) дебаты и дискуссии;
6) решение проблемных ситуаций.
Последовательно рассмотрим их достоинства и недостатки.
Проектная деятельность подразумевает осуществление силами студента или
группы студентов некоего творческого задания и является одним из наиболее
широко распространенных методов интерактивного преподавания в современных
условиях. Его используют как в средней школе, так и в высшей – в форме
различного рода НИРов и НИРСов. При формировании проектного задания
необходимо учитывать в первую очередь интересы студентов и их способности к
осуществлению этого задания. Поэтому преподаватель как руководитель
проектной деятельности должен решать специфическую задачу: не предлагать
готовые темы и решения, а вырабатывать их совместно со студентами, при этом
соблюдая общую программную тематику и направленность. В проектной
деятельности он выступает в первую очередь как менеджер проекта, задающий
его основные параметры (сроки, ресурсы, контрольные точки), в остальном
предоставляя студентам по возможности свободу интеллектуального поиска.
Кроме того, преподаватель выступает в качестве консультанта-эксперта, однако и
эту роль не следует преувеличивать и монополизировать.
Несомненными плюсами подобного подхода для студента являются свобода
творческой деятельности и возможность самостоятельно планировать время и
распределять трудовые усилия в пределах установленных сроков.
Соответственно, результат может быть достаточно неординарен, особенно если
он связан со сферой интересов студента. Отрицательные стороны такого подхода
также налицо: необходимость высокого уровня самодисциплины и
ответственности со стороны студента, развитых навыков системного и методичного решения проблем, возникающих в ходе реализации проекта. Отсутствие этих
качеств не может быть компенсировано усилиями преподавателя по ужесточению
контроля, поскольку в любом случае они приведут лишь к формальному
исполнению заданных требований и безусловному отсутствию какого-либо
творчества и интерактивности. Таким образом, от преподавателя требуется
соблюсти баланс между демократическим и авторитарным стилями руководства,
чтобы, с одной стороны, не ограничивать инициативу студента, а с другой –
стимулировать его к напряженной работе.
Работа в малых группах отчасти решает проблемы, связанные с организацией
проектной деятельности, способствуя более интенсивной занятости и
познавательной деятельности учащихся. Главное достоинство этого метода –
кооперация между студентами в группе и конкуренция между группами. При этом
количество человек в одной группе должно варьироваться от трех до пяти. Три
обязательных члена малой группы – генератор идей, критик-эксперт и
исполнитель [5, с. 275; 6, с. 185]. Преподаватель задает общее направление или
тему обсуждения, а построение работы возможно как на конкурентной, так и на
взаимодополняющей основе. В последнем случае в центр рассмотрения ставится
не один вопрос, а разные аспекты проблемы – с тем, чтобы участники группы
могли корректировать свои выводы в свете информации, изложенной другими
группами. Преподаватель должен руководить обсуждением и подводить итоги.
Достоинства подобного метода – в коллективном участии и
заинтересованности студентов, развитии элементов сотрудничества и кооперации,
стимулировании познавательной активности учащихся через конкуренцию с
другими группами. Очевидными недостатками являются необходимое наличие
нескольких ролевых позиций в группе, которые не всегда могут быть реализованы
в полной мере, и абсолютно доминантная роль преподавателя в силу
организационной специфики коммуникации между группами. Кроме того,
творческий элемент деятельности студентов ограничен темой занятия, задаваемой
также преподавателем.
Обучающие игры, к разновидностям которых следует отнести ролевые и
деловые игры, широко используются в настоящий момент в различных тренингах,
курсах и семинарах, в первую очередь связанных с бизнес-обучением. Как
правило, они направлены на моделирование реальных ситуаций, создающих
затруднения в производственной или коммуникативной практике, но в
достаточной степени не рефлексированных учащимися. При этом происходит
распределение ролей, студенты пытаются представить свое поведение в этих
гипотетических ситуациях, найти оптимальные возможности и решения.
Обучающие игры, таким образом, базируются на уже имеющихся знаниях и
навыках и являются формой обучения их использованию в конкретных
обстоятельствах. Преподаватель задает изначальные условия игры и ход ее
развертывания, основываясь на известном ему оптимальном алгоритме, с
которым сравниваются решения участников.
В качестве достоинства обучающих игр следует отметить их приближенность к
реальным условиям, воссоздание ситуаций, с которыми будущим специалистам
придется сталкиваться в практике своей деятельности. Однако серьезным
недостатком следует считать то, что ведущему игры изначально известен ее
оптимальный исход, При этом роль ведущего практически сводится только к
сверке действий участников с этим результатом, из-за чего обучающие игры
зачастую переходят в сферу тестовых компьютерных программ, исключая
преподавателя из учебного процесса. Несмотря на использование подобных
программ, они не нашли широкого распространения из-за очевидной
ограниченности по сравнению с межличностным общением.
Экскурсии, посещения театров и музеев и тому подобные варианты
интерактивных занятий давно вошли в образовательную практику, в ряде случаев
являясь ее обязательной частью. Международный опыт показал высокую
эффективность наглядного преподавания, поскольку в ходе экскурсии студент
оказывается непосредственно в смысловом поле преподаваемого предмета, что
способствует лучшему восприятию информации. Главным недостатком
подобного метода остается несоразмерно большая сложность организации и
зачастую физическая недоступность объекта изучения.
Интерактивная лекция представляется оптимальным переходным вариантом в
условиях современной российской высшей школы. Сохраняя традиционную
форму подачи материала, лектор находится в более тесном контакте с аудиторией,
ориентируется на ее настрой, ведет с ней диалог. При этом форма и
последовательность изложения информации могут варьироваться в зависимости
от вопросов, которые задают студенты, и это превращает лекцию в обсуждение
некой темы с упором на личный опыт учащихся, приближая теорию к практике. В
этой связи несомненно полезным оказывается использование аудиовизуальных
материалов как предмета обсуждения со стороны студентов и преподавателя [7, с.
181-182]. Преподаватель здесь выступает в качестве информатора, поясняющего
отдельные наиболее существенные или непонятные моменты в учебном
материале, стимулируя учащихся к самостоятельной интеллектуальной
деятельности на основе индивидуального опыта и знаний. При этом можно
использовать презентацию и Интернет-медиаресурсы как иллюстративный
контент, необходимый для подготовки обсуждения и диалога.
Достоинством данной практики является возможность ее применения без
особых коррекций лекционного курса со стороны преподавателя и высокая
степень участия студентов в ходе занятия. Учащийся получает свободу
высказывания и мыслей, что способствует осознанному усвоению материала,
преподавателю же достаточно следить лишь за тем, чтобы диалог не уклонялся
слишком далеко в сторону от обсуждаемого предмета. Очевидный недостаток –
ограничение творческой активности учащегося в плане формирования его
практических компетенций, поскольку подобным образом развивается лишь
теоретическое мышление.
Разновидностью подобных занятий следует считать дискуссии и обсуждения
проблемных ситуаций. Для подготовки к дискуссии преподаватель дает учащимся
задание освоить заранее некий проблемный материал и затем высказать относительно него фундированное мнение. Проблемная ситуация формулируется
непосредственно в начале занятия; преподаватель практически самоустраняется
из последующего хода занятия, лишь корректируя его направленность и
добиваясь самостоятельной деятельности учащихся в усвоении требуемого
материала через проблемное общение.
Подводя итог, заметим, что интерактивные методы обучения обладают как
достоинствами, так и недостатками, проявляющимися ситуативно и в
значительной
степени
обусловленными
спецификой
взаимодействия
преподавателя и аудитории. На наш взгляд, адекватная стратегия преподавания
состоит в разумном и умелом их применении сообразно конкретной педагогической ситуации.
Литература
1. Витвицкая А.А. Организация взаимодействия субъектов образовательного
процесса // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 93-96.
2. Деррида Ж. Диссеминация. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 608 с.
3. Иоффе А. Основные стратегии преподавания. Активные методы обучения в
гражданском образовании // Гражданское образование: содержание и активные
методы обучения. М.: Фонд «Сивитас», 2006. С. 57-62.
4. Селевко
Г.К.
Педагогические
технологии
на
основе
информационно-коммуникативных средств. М.: НИИ школьных технологий,
2005. 208 с.
5. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т. 2./ Под общ. ред.
Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. 408 с.
6. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия,
2002. 224 с.
7. Новые
педагогические и информационные технологии в системе
образования. М.: Академия, 2002. 272 с.