Методические рекомендации по организации семинаров в
advertisement
Методические рекомендации по организации семинаров в духовных учебных заведениях Русской Православной Церкви Оглавление Введение .........................................................................................................................................1 1. Методика проведения семинаров .........................................................................................2 1.1. Определение и особенности семинара .............................................................................2 1.2. Функции семинаров ............................................................................................................3 1.3. Типы семинарских занятий ................................................................................................3 1.4. Виды семинарских занятий................................................................................................3 1.5. Содержание и организация семинарских занятий ...........................................................9 1.6. Программа и методика семинарских занятий в общем курсе ......................................10 1.7. Спецкурсы и спецсеминары.............................................................................................12 1.8. Дополнительные формы семинарских занятий .............................................................14 1.9. Подготовка к семинарскому занятию. ............................................................................14 2. Методика руководства письменными работами студентов ................................................16 Введение Во исполнение поручения Высшего Церковного Совета от 4 сентября 2013 г. (протокол No. 19), 6 ноября 2013 г. в Московской духовной академии Учебным комитетом был проведен обучающий семинар для сотрудников учебных заведений Русской Православной Церкви, посвященный методикам организации семинарских занятий и письменных работ. На семинаре были представлены доклады руководства Учебного комитета, разъясняющие необходимость повышенного внимания к семинарским занятиям и письменным работам, а также доклады преподавателей Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, посвященные методологии проведения семинаров и письменных работ. Заведующий кафедрой общего и сравнительно-исторического языкознания филологического факультета МГУ, д. фил. н., профессор А. А. Волков выступил с докладом на тему: «О методике проведения семинаров в высшей школе», к. фил. н., доцент кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ А. В. Архангельская - с докладом «Семинары в современном учебном процессе глазами студента, преподавателя, администратора». В ходе круглого стола было организовано обсуждение, заслушаны замечания и предложения участников. По итогам семинара, на основании материалов докладчиков были составлены методические рекомендации для преподавателей бакалавриатов и магистратур духовных учебных заведений. 1. Методика проведения семинаров 1.1. Определение и особенности семинара Семинар (лат. seminarium – ‘рассадник’, ‘питомник’, ‘школа’) − учебное занятие в высшей школе, содержащее слушание и обсуждение студенческих или аспирантских докладов, рефератов, обсуждение материалов лекционных курсов, разделов учебных пособий, исследований учащихся. Главная цель семинара – развитие научной эрудиции и самостоятельного мышления. Семинар следует отличать от практического занятия, например, урока иностранного языка, лабораторного занятия и т.п., в которых проходится определенная учебная тема, делаются упражнения, проводятся опыты или решаются задачи в соответствии с учебной программой, т.е. формируются и закрепляются знания, умения и навыки, полученные в лекционных курсах, семинарах и в ходе изучения научной литературы. Особенности семинара: семинар является гибкой формой обучения, предполагающей (наряду с направляющей ролью преподавателя) интенсивную самостоятельную работу каждого студента; организация семинарского занятия требует прекрасного владения материалом, быстрой реакции на содержание и форму подачи идей, умения распределить время студентов и организовать работу всего коллектива учебной группы, уделяя внимание каждому студенту; на семинарском занятии должна быть решена одна из главных его задач – научить студента использовать знания, полученные на лекциях, в процессе самостоятельной работы и материалы научных исследований. 1.2. Функции семинаров В современной школе (высшей и средней) семинары, по мнению методистов, выполняют три основные функции: познавательную (обучающую): в процессе семинара закрепляются знания, полученные на лекциях и в ходе самостоятельной работы, расширяются представления о содержании темы, углубляется содержание образования, воспитательную: формируется научная принципиальность, развивается критическое отношение к полученной информации и навыки самокритики, знания превращаются в убеждения, контрольную: преподаватель оценивает подготовленность студента к занятиям. 1.3. Типы семинарских занятий Выделяют три типа семинаров, принятых в высших учебных заведениях: семинар для углубленного изучения определенного систематического курса; семинар с целью углубленной проработки отдельных, наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса (или отдельной темы); семинар (спецсеминар) исследовательского типа с независящей от лекционного курса тематикой по отдельным проблемам науки. 1.4. Виды семинарских занятий В современной вузовской практике сложился ряд видов семинаров. Вопросно-ответный. Преподаватель задает аудитории вопросы, отвечают желающие / по очереди / вызываемые преподавателем, а преподаватель комментирует полученные ответы. В то же время современные методисты отзываются об этой форме проведения семинара как о самой малоэффективной. Развернутая беседа на основе заранее врученного студентам плана семинарского занятия. Это наиболее распространённый вид семинарского занятия. Студентам заранее предлагаются темы для обсуждения. По желанию студента или по вызову преподавателя студенты выступают по каждой из тем, остальные дополняют и развивают сообщения своих товарищей, преподаватель резюмирует ход обсуждения. Плюсом этой разновидности семинара оказывается возможность вовлечь в обсуждение довольно большое количество студентов, хотя часть аудитории всё равно может оставаться пассивной (особенно при максимальной активности своих товарищей). Устные доклады студентов с последующим их обсуждением. В последнее время эта форма семинара приобретает всё больше сторонников среди вузовских преподавателей в связи с тем, что она в существенной степени прививает навыки творческой и/или научной работы, способствует развитию способностей к самостоятельному мышлению, поиску новых идей, фактов и т.д. С другой стороны, при недостаточной проработке этого семинара может получиться так, что докладчик не осветит тему полностью, а основная аудитория не изучит вопрос, понадеявшись на докладчика. Для расширения вовлеченности студентов в процесс обсуждения методисты рекомендуют назначать не только докладчиков, но и содокладчиков, и оппонентов, сообщения которых также должны быть подготовлены заранее. Кроме того, желательно стремиться к тому, чтобы каждый студент был готов дополнить и проанализировать доклад своего товарища, прослушав его на занятии. Но слабая сторона этого вида семинаров очевидно заключается в том, что значительная часть аудитории может оказаться не вовлечённой в обсуждение. Обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными студентами и затем – до семинара – прочитанных всей группой. Подготовка реферата – письменной работы, посвященной анализу какой-то проблемы на основе ряда книг, статей и под., – требует относительно длительного срока (около 2-3 недель), желательно, чтобы реферат перед семинаром был прочитан преподавателем, а в идеале – и всеми студентами группы, так что на организацию семинара в этой форме уходит гораздо больше времени. В связи с этим аспектом, а также с тем, что предметом реферативного изложения чаще всего становится либо фундаментальная теоретическая проблема, либо результат экспериментов/исследований студента под руководством преподавателя, заслушивать рефераты студентов методисты рекомендуют на последнем семинаре по теме, группе тем или дисциплине в целом. Темы рефератов, предлагаемых студентам, обычно входят в УМК дисциплины и предлагаются студентам в начале года / семестра. Преподаватель, предлагающий студентам темы рефератов, должен помочь с подбором литературы по теме, при необходимости – с составлением плана работы. Семинары в форме обсуждения рефератов продуктивны тем, что прививают студентам навыки как устной, так и письменной научной речи. Обсуждение рефератов происходит по тому же принципу, что и обсуждение докладов. Теоретическая конференция в группе или на потоке. Близкий по форме к обсуждению докладов или рефератов, семинар-конференция обычно проводится по итогам изучения дисциплины в целом, часто – для нескольких групп или потока в целом, по возможности – на «сдвоенном» занятии (4 академических часа). На обсуждение выносятся ключевые темы курса в целом, позволяющие закрепить представление о фундаментальных, системных вещах. Доклады не должны длиться больше 7-10 минут. Показателем эффективности подобной формы семинарского занятия является живое и заинтересованное обсуждение, превышающее время, отведённое на сам доклад. Комментированное чтение первоисточников. Этот вид семинара развивает у студентов навыки научного комментирования, умение находить в тексте фрагменты, нуждающиеся в комментарии, вскрывать дополнительные, внутренние слои и подтексты памятников, учитывать разные научные гипотезы и т.д. Семинар – экскурсия в музеи или по памятным историческим местам. Данная форма семинара актуальна главным образом для младшекурсников, позволяет им окунуться в атмосферу, окружавшую людей изучаемой эпохи, представить себе окружение рассматриваемых авторов и т.д. Основная трудность связана с тем, что время, требующееся на такого рода поездки, не укладывается в расписание занятий, так что чаще всего подобные экскурсии проводятся во внеучебное время. Письменная контрольная работа по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением результатов. Основная задача письменной контрольной работы – фронтальная проверка знаний студентов во всей группе. Контрольные работы можно проводить по всему ранее пройденному материалу или по заранее оговоренной теме/темам, предупреждая о ней студентов или без предупреждения. Редко семинар целиком посвящается контрольной работе – это возможно только в том случае, когда по результатам такой контрольной работы выставляется итоговая оценка (или зачёт) по дисциплине в целом. Чаще всего письменная контрольная работа занимает от четверти до половины занятия, иногда – 1015 минут в начале или в конце пары. Методисты рекомендуют проводить контрольные работы один-два раза в семестр. Проведя контрольную работу, на следующем занятии методически правильно обсудить её результаты, заострить внимание на сделанных ошибках, уточнить понимание тех вопросов, которые по итогам контрольной работы оказались недостаточно хорошо усвоенными. Обсуждение может принимать характер «работы над ошибками», когда учащемуся в ходе обсуждения предлагается самому исправить допущенные неточности или ошибки. Семинар – коллоквиум. Коллоквиум представляет собой собеседование преподавателей со студентами. Обычно коллоквиум проводится силами всех преподавателей кафедры, ведущих данный курс (а иногда привлекаются и аспиранты). В результате беседа проводится с каждым студентом и имеет своей целью не только выяснение, но и углубление знаний учащихся. Коллоквиум обычно проводят либо по самым сложным темам курса, которые обычно остаются недостаточно усвоенными студентами, либо по итогам глобальных, фундаментальных частей курса. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предусматривает широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий, таких как семинары в диалоговом режиме, дискуссии, компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги. Интерактивный метод (в отличие от пассивного – лекция и активного – традиционный семинар) предполагает более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. В этом случае задача преподавателя заключается только в том, чтобы направлять студентов к достижению целей, но непосредственно достигается цель лишь в процессе активной взаимонаправленной деятельности самих учащихся. К интерактивным видам семинаров относятся следующие. Семинар - дискуссия / проблемный семинар. В этом случае упор делается на инициативе студентов в поиске материалов к семинару и активности их в ходе дискуссии. Особенно уместен этот вид семинара в тех случаях, когда надо познакомить студента с темами, получившими неоднозначное освещение в науке. При этом важно, чтобы источники информации, которыми пользуются студенты, были разнообразными, представляли разные точки зрения на проблему. При проведении семинара в такой форме преподаватель должен максимально корректно направлять дискуссию, задавать вопросы, оживляющие её течение, направлять её в нужное русло и т.д. Семинар – пресс-конференция. Данная форма семинара включает в себя выступление студента по заранее оговоренной теме, после которого каждый студент группы должен задать докладчику свой вопрос. Вопросы и ответы на них составляют основную часть семинара. Формулировки вопроса являются показателем того, насколько тот или иной студент подготовился к обсуждению данной темы, изучил предложенную литературу и т.д. Если ответ докладчика кажется преподавателю недостаточным или поверхностным, преподаватель может попросить слушателей развить и дополнить ответ и только после этого может сам внести какие-то коррективы и дополнения. Семинар – круглый стол. За «круглым столом» учащиеся чаще всего встречаются со специалистами, учёными, деятелями искусства, представителями общественных организаций, государственных органов и т.п. и в процессе коллективной работы обмениваются информацией, усваивают новые знания, учатся спорить, убеждать, анализировать. Семинар – исследование. На таком семинаре, перед которым преподаватель поручает студентам подготовиться к обсуждению одной или нескольких связанных друг с другом проблем, идет поиск ответа на поставленные вопросы при помощи так называемого «мозгового штурма», групповой рефлексии. Для проведения такого семинара студенты должны быть достаточно подготовлены не только теоретически, но и иметь навыки командной работы, быть психологически совместимыми и т.д. Семинар – ситуационный анализ. Данный тип семинара направлен на разбор конкретной ситуации, связанной с будущей профессиональной деятельностью студента. Задача преподавателя – максимально полно смоделировать определённую профессиональную ситуацию. Студенты должны оценить причины возникновения данной ситуации или её последствия для участников, найти способы выхода / выведения из неё, выявить меры по предотвращению ситуации в действительности и т.д. Основная цель ситуационного анализа – научить обучающихся применять теоретические знания в практике и принимать верные стратегические и оперативные решения. Семинар – мастер-класс. В данном случае подразумеваются мастер-классы, которые проводятся самими студентами для других обучающихся с целью обмена опытом, повышения образовательного и профессионального уровня. Это могут быть мастер-классы, проводимые старшекурсниками для младшекурсников или преуспевшими в овладении какими-то навыками студентами для других студентов той же группы. Учебно-ролевые и деловые игры. Ролевые и деловые игры имитируют тот или иной аспект будущей профессиональной деятельности студента. В ходе игры её участники получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в процессе игре. Игровые действия регламентируются жесткой системой правил, максимально приближенной к профессиональным условиям. При этом ролевая игра характеризуется ключевой функцией того или иного персонажа, деловая – концентрируется прежде всего вокруг той или иной профессиональной ситуации. Игровые методы прежде всего необходимы в рамках преподавания предметов, имеющих «практическую составляющую». Такими традиционно считаются иностранные языки, право, некоторые составляющие экономического или государственно- управленческого образования и т.д. Применение игровых методов в обучении дает уникальную возможность приобрести опыт действия до столкновения с настоящей практикой (при условии, что обучающая игра построена корректно). Игры позволяют студентам проявить максимум активности (в отличие от других видов семинаров, всё же подразумевающих исполнительскую позицию учащегося по отношению к преподавателю). К работе по организации и проведению игры привлекаются сами студенты, а учащийся, проведший успешную игру, приобретает много полезных организационно-управленческих навыков. С другой стороны, преподаватель должен иметь в виду, что в игре он теряет свои «инспекторские» функции и лишается возможности прямо воздействовать на игроков, как это происходит в обычной педагогической практике. Более того, в методической литературе по игровым методам неоднократно подчёркивается, что результаты игры, в отличие от других форм педагогической работы, непредсказуемы (в смысле жестко заданного результата), а задача организатора игры – сделать так, чтобы игрокам всё «приказала, наказала и объяснила» сама игра. Каждый из видов семинара, как отмечают методисты, имеет свои положительные и отрицательные стороны. Любой из них лучше осуществляет одни функции семинара и хуже – другие. Поэтому методисты рекомендуют варьировать виды семинаров, постепенно усложняя их в процессе прохождения курса. Например, первые занятия проводить в форме развернутой беседы, постепенно включая комментированное чтение первоисточников, потом давать доклады и рефераты студентов, а завершать изучение курса теоретической конференцией. Такое разнообразие значительно оживляет семинары, делает их более интересными, позволяет сочетать сильные стороны каждой из форм. С той же целью многие преподаватели применяют так называемый смешанный вид семинаров, при котором в одном семинаре используются элементы разных видов. 1.5. Содержание и организация семинарских занятий Содержание и организация семинарских занятий со студентами зависят от: 1) вида и программы учебного курса, в составе которого проводятся семинарские занятия; 2) уровня подготовки учащихся (первый, последующие, завершающий курсы, семинары для магистрантов и аспирантов); 3) содержания учебного курса и его места в системе подготовки студентов по данной специальности. Лекционные учебные курсы подразделяются на: 1. общие для всех студентов данного курса (допустим, обязательный для всех студентов первого курса МДА «Основное богословие», программа которого предполагает лекции и семинарские занятия); 2. студентов общие курсы по выбору (например, «История лингвистических учений» для всех отделений четвертого курса филологического факультета, специализирующихся как лингвисты, и курса «История русской критики» для студентов отделения русского языка и литературы, специализирующихся как литературоведы); 3. обязательные курсы для студентов данного отделения или специализации (например, «Историческая грамматика русского языка»); 4. всех специальные курсы по выбору, читаемые для студентов данного курса или курсов, обычно, кроме первого (например, «Основы сравнительного индоевропейского языкознания»); 5. обязательные специальные курсы по кафедрам (например, «Теория и практика перевода художественной литературы» для студентов романо-германского отделения по кафедрам французского, английского или немецкого языка, но не для студентов других отделений, изучающих эти языки). Учебные курсы 2, 3, 4 могут не содержать семинарских занятий. Учебные курсы 3, 4 могут содержать такие практические занятия, как, например, чтение и анализ текстов. Спецкурсы (4) могут быть только лекционными, а спецсеминары иногда имеют отдельные программы и содержат практические занятия: все определяется спецификой учебного предмета. Так, по кафедре общего и сравнительно-исторического языкознания филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова (18 ставок: 6 профессоров, 6 доцентов, 3 старших преподавателя, 3 преподавателя, 1 лаборант) читаются 2 общих курса с семинаром для дневного и вечернего отделений, 4 общих курса по выбору без семинара для студентов дневного и вечернего отделений, 3 теоретических курса для аспирантов кафедры, 3 курса для магистрантов, преподаются 7 древних языков, ведутся четыре специализации для студентов бакалавриата (12- 15 спецкурсов и спецсеминаров), читаются более 10 отдельных спецкурсов и спецсеминаров для студентов всех отделений факультета. Соотношение видов и объема учебных занятий традиционно определяются общим замыслом организации учебного процесса факультета, отделений и кафедр, кадровым составом и уровнем квалификации преподавательского корпуса. 1.6. Программа и методика семинарских занятий в общем курсе 1. Общие курсы представляют собой своего рода опорную конструкцию, костяк учебной программы. Общие пропедевтическими курсы и первого организующими года обучения картину являются конкретной науки одновременно (богословия, филологии, истории и т.д.), поэтому в целом образуют единую систему. Программа учебного курса предлагается профессором или доцентом, читающим этот курс, обсуждается и принимается кафедрой и утверждается ученым советом. Программа курса включат программу и план чтений, программу семинарских занятий; список обязательной литературы: основной учебник, хрестоматию, дополнительные учебные пособия, дополнительную научную литературу, вопросы к зачету и экзамену. Очевидно, что для младших курсов в качестве учебников, учебных пособий, дополнительной литературы отбираются классические и доступные студентам младших курсов научные работы. При этом желательно, чтобы такие учебные материалы (учебно-методические комплексы) создавались коллективом преподавателей курса. При подготовке учебника или учебного пособия, а также программы семинарских занятий объемы разделов курса должны совпадать с разделами курса и основными и промежуточными формами контроля. Допустим, что курс читается в два семестра каждую неделю. В таком случае нужно прочесть примерно 32 лекции и провести 32 семинарских занятия таким образом, чтобы за лекцией следовало семинарское занятие. В конце первого семестра предусмотрен зачет, а в течение семестра вычитываются два-три раздела курса. В завершении курса предусмотрен экзамен. В таком случае за каждым разделом должен следовать коллоквиум или контрольная работа. Перед зачетом и экзаменом лектором и преподавателями семинаров обязательно проводятся консультации. Но консультации студентам лектор и преподаватели семинаров должны проводить постоянно по мере необходимости, поэтому у лектора должны быть постоянные приемные часы на кафедре, когда любой студент может прийти и задать интересующий его вопрос. Вопросы зачетов и экзаменов обновляются каждый год, подписываются заведующим кафедрой и заранее сообщаются студентам. 2. В программе семинарских занятий для каждого занятия предлагается литература темы: фрагменты учебника, хрестоматии, статьи или главы научных работ, которые в составе задания к следующему семинару сообщаются преподавателем. В принципе весьма желательно, чтобы преподаватели семинаров, в особенности начинающие, присутствовали на лекциях. Семинар обычно включает один-два доклада студентов, которые обсуждаются группой под руководством преподавателя семинара, затем следуют объяснения преподавателя. Поэтому желательно, чтобы темы докладов семинара были связаны. К следующему семинарскому занятию, соответственно, даются общее и отдельные задания: всем студентам семинара предлагается литература для изучения, а будущим докладчикам – дополнительные материалы. Поэтому методически полезно, чтобы каждый студент в течение семестра подготовил хотя бы один доклад. 3. Из изложенного следует определенный характер организации учебного процесса. Если общий учебный курс читается для всех студентов, скажем, первого курса, то курс делится на группы таким образом, чтобы каждый студент имел возможность активно участвовать в семинарских занятиях. Допустим, что если на втором курсе МДА курс «Догматического богословия» с семинаром читается в течение двух семестров, то читающий курс профессор дает 64 четыре часа непосредственной аудиторной нагрузки плюс 2 часа общих консультаций, плюс при наличии 80 студентов из расчета 30 минут на одного студента при сдаче зачета и столько же при сдаче экзамена (экзамен и зачет должны принимать лектор, который подписывает зачетную книжку и ведомость /!/, и преподаватель семинара), то для лектора получается 64+ 40+40+2 = 104 часа аудиторной нагрузки. Преподаватель семинара тратит на учебную группу столько же времени – 104 часа, но при этом он, как и лектор, должен готовиться к занятиям. Подготовка к занятию у начинающего преподавателя, как и у лектора, который читает курс первые годы, поскольку в ходе семинарских занятий даются и письменные задания, занимает примерно 6 часов, то есть полный рабочий день. Примерно через 10 лет курс «нарабатывается», но доцент на ставку дает меньше часов, чем преподаватель, а профессор меньше, чем доцент. Собственно, исходя из таких соображений и формируется объем учебных групп. 4. Представляется разумным для бакалавриатов и магистратур духовных учебных заведений иметь учебные группы, как на филологических факультетах, − по языкам. Разделение по языкам имеет двойное преимущество: во-первых, двойное деление на группы, как это делается на исторических факультетах, сильно осложняет расписание и затрудняет составления расписания спецкурсов кафедр, во-вторых, единство учебной группы – главное условие формирования устойчивого учебного коллектива. Если мы имеем 64 часа аудиторной работы в семинарах, а за 90 минут занятия можно выслушать два доклада, скажем, по 15 минут, выступления студентов по докладам займут примерно 30 минут, поскольку желательно, чтобы выступил каждый студент, то получается 30+60 + 70 минут, а 30 минут нужны опытному преподавателю для комментариев, объяснения и формулировки домашнего задания. Оптимальная языковая группа – 10- 12 человек. 32 семинарских занятия в год при двух докладах на каждом занятии дадут 64 доклада, следовательно, каждый студент реально может сделать в год 56 докладов и останется несколько учебных часов для проведения контрольных работ, коллоквиумов или объяснения вопросов, которые семинарская группа плохо усвоила из лекций, тем более что лектор часто опускает отдельные вопросы программы, которые приходится осваивать на семинарских занятиях. 5. Профессоры обычно ведут спецкурсы и спецсеминары, руководят магистрантами и аспирантами, что занимает много времени. Хотя методически правильно, когда лектор ведет по своему курсу хотя бы одну семинарскую группу, потому что только таким образом он может уяснить себе, как студенты осваивают лекционный материал. 1.7. Спецкурсы и спецсеминары Предмет спецкурса и спецсеминара – научно-исследовательская тема преподавателя. В специальных курсах и семинарах научная работа непосредственно объединяется с преподаванием. Спецкурсы и спецсеминары являются главной и необходимой формой именно университетского образования. В спецкурсах и спецсеминарах реализуются научные школы и осуществляется подготовка не только научных и педагогических работников, но и квалифицированных специалистовпрактиков. Спецкурсы и семинары создаются кафедрами. На филологическом и многих других факультетах МГУ спецкурсы и спецсеминары начинаются со второго курса. В спецкурсах осуществляется реальное научное руководство и осуществляется воспитательная составляющая учебного процесса. В спецсеминарах создаются курсовые и дипломные работы. Студент свободно выбирает научного руководителя, а преподаватель – учеников. Чтение спецкурса обычно предполагает ведение спецсеминара. Методологически правильно, когда спецсеминар ведет профессор или доцент, читающий соответствующий курс. Но в рамках научной школы часто спецкурс читает профессор, а спецсеминар за ним ведет преподаватель, который под руководством профессора готовит кандидатскую или докторскую диссертацию, либо тот и другой ведут спецсеминар совместно. Программы спецкурсов и спецсеминаров, учебные и методические пособия создаются ведущими их преподавателями. Методика ведения спецсеминаров требует, чтобы преподаватель при определении тем и последовательности занятий учитывал конечный результат – написание курсовой работы. Каждый годовой спецкурс строится в единой последовательности таким образом, чтобы студент, начиная с первой курсовой работы, завершил университетскую подготовку дипломной работой. Поэтому содержание ряда спецкурсов и спецсеминаров планируется от второго до последнего курса. При этом желательно, чтобы уже на втором курсе студент выбрал и вместе с научным руководителем наметил общую тему своей работы. Так, при подготовке по специализации «Риторика» сначала читается спецкурс «Общая риторика» со спецсеминаром «Элоквенция», затем читается спецкурс «Риторическая теория аргументации» со спецсеминаром «Риторическая критика», далее читается спецкурс по частной риторике с соответствующим спецсеминаром «Теория и практика спичрайтинга» и стимулируется участие студента в практической работе какой-либо организации в качестве референта, непосредственно участвующего в создании реальных текстов публичных выступлений. Весь этот цикл завершается дипломной работой, ориентированной на какой-либо раздел программы по риторике. Все это, однако, не означает, что студент «обязан» пройти все курсы цикла: он может выбрать тот или иной курс, ориентируясь на собственные научные или практические интересы, включив такой курс в собственную программу подготовки в университете. Поэтому в факультативных спецкурсах «вход» и «выход» свободны. Например, если студент отделения византинистики занимается изучением творений святителя Григория Богослова, он может прослушать спецкурсы по общей риторике и риторической критике и написать соответствующие работы об аргументации свт. Григория Богослова, а в дальнейшем вернуться к курсам кафедры византинистики и писать дипломную работу по этой кафедре. 1.8. Дистанционные формы семинарских занятий Никакие формы дистанционного обучения не могут заменить личные контакты преподавателя и студента. Но интерактивные пособия, коммуникация в Интернете, тестовые программы представляются мощным вспомогательным средством высшего образования. Сюда относятся: 1. Интерактивные электронные учебники и пособия, в первую очередь по основным курсам. Примером такого пособия в комплексе по старославянскому языку является учебник проф. М.Л. Ремневой «Старославянский язык», снабженный электронным курсом. Электронный курс содержит систему сносок, разъясняющих научные понятия, содержание различных концепций общего и частного характера, структуру предмета, существенные для понимания курса данные смежных дисциплин. Все это вместе с непосредственным преподаванием курса – лекциями, семинарскими и практическими занятиями, написанием рефератов, курсовых и дипломных работ дает прекрасные результаты. 2. Многие преподаватели, ведущие семинары в основных курсах, создают интернеткабинеты, в которых осуществляются консультации, создаются и обсуждаются доклады, рефераты, курсовые и дипломные работы. Интернет-кабинеты представляются весьма эффективным вспомогательным средством обучения, они развивают творческий потенциал студентов, поскольку преподаватель непосредственно включается в ход работы студента. 3. Дистанционное обучение в особенности полезно для студентов вечерних и заочных отделений. Здесь следует назвать электронные и видеокурсы, тестовые задания, интернет-конференции, - все, что поддерживает постоянные контакты студентов и преподавателя, а также способствует формированию студенческого учебного интернет-коллектива. 1.9. Подготовка к семинарскому занятию. Подготовка к семинарам включает в себя целый комплекс мероприятий. Составление планов семинарских занятий по курсу в целом и планов конкретных занятий в рамках курса. Планы семинаров по курсу в целом обычно сохраняются из года в год, дополняясь с учётом новой вышедшей литературы или изменения актуальности тех или иных проблем. План каждого семинара должен включать в себя чёткие формулировки узловых вопросов (рекомендуется 2-3 для двухчасового занятия, 4-5 для четырёхчасового) и перечень обязательной и дополнительной литературы. Письменные и устные методические указания (рекомендации) студентам к каждому семинару. Методические указания призваны помочь студенту справиться с подготовкой к семинару и категорически не должны содержать краткий пересказ основных тем. В методических пособиях полезно рассказать о составлении конспектов, об особенностях той или иной темы, о существующих спорных вопросах по ней, о том, как участвовать в работе семинара, какие требования предъявляются к выступлению студента на семинаре, как именно должно быть построено выступление / доклад / реферат и т.д. Главное – показать, как именно студент должен работать самостоятельно, а не что именно ему нужно усвоить. Ответ на этот последний вопрос студент получает не из методической, а из научной литературы, рекомендованной ему для подготовки к занятию. Анализ итогов проведенных семинаров в предыдущих семестрах и выработка мер по их совершенствованию. На кафедре рекомендуется тщательно анализировать итоги прошедшего семестра / учебного года, определять те трудности, с которыми преподаватели и студенты столкнулись на прошедших семинарских занятиях, продумывать новые формы, варианты методических приемов по тем темам, обсуждение которых было связано с определенными недочетами. Кроме того, к анализу необходимо привлекать итоги последней зачётной и экзаменационной сессии, уровень усвоения студентами отдельных тем курса. По результатам этих обсуждений могут пересматриваться планы семинарских занятий, темы могут «мигрировать» из лекционной части курса в семинарскую и наоборот и т.д. Наконец, преподаватели должны активно знакомиться с новой литературой, применять новые технологии (компьютерные презентации и др.) при проведении семинарских занятий. Здесь рассмотрены лишь некоторые методические приемы подготовки и проведения семинарских занятий. Надо помнить, что от руководителя семинара требуются: глубокие теоретические знания и их постоянное совершенствование, гибкость и оперативность мышления, большая общая культура, высокое педагогическое мастерство, организаторские способности и волевые качества. 2. Методика руководства письменными работами студентов Написание проверочных и научных работ – необходимая составляющая любого профессионального образования. В последнее время приходится всё больше сталкиваться с тем, что выпускники средних школ испытывают серьёзные трудности, оказываясь перед необходимостью написать даже небольшой и простой текст самостоятельно. Навыков письма (а тем более – разных типов и видов письменных работ) современная школа практически не прививает, а если и прививает, то в довольно ограниченном объёме. В этих условиях высшим учебным заведениям приходится компенсировать недостатки среднего образования и в то же время ориентировать учащегося на потребности, актуальные для конкретной сферы профессионального образования. В вузовской практике используются следующие разновидности письменных работ. Контрольная (проверочная) работа. Контрольная работа может быть написана по итогам занятия (обычно не больше 7-10 минут в конце занятия), по итогам темы (15-20 минут в конце занятия), по итогам раздела курса (от четверти до трети занятия), по итогам изучения дисциплины в целом (от часа до двух). Все разновидности предполагают прежде всего контроль за усвоением основного содержания курса и дают возможность охватить всех слушателей. Контрольные работы по итогам конкретного занятия или отдельной темы можно проводить как без предупреждения, так и заранее предупреждая об этом студентов, итоговая контрольная работа требует самостоятельной подготовки и не должна проводиться без предупреждения. Итоговая контрольная работа в ряде случаев может заменять собой итоговую аттестацию по дисциплине: зачёт или экзаменационная оценка может выставляться по результатам итоговой контрольной работы. Считается, что таким образом может быть достигнута большая объективность, но в то же время современные методики и вузовская практика чаще рекомендует такую форму для курсов, заканчивающихся зачётом, а не экзаменом. Кроме того, в ряде вузов сейчас активно вводится балльнорейтинговая система, предполагающая складывание итоговой оценки из целого ряда факторов, характеризующих работу студента в течение всего семестра / года обучения (посещаемость, активность на занятиях, результаты контрольных работ, выступления с докладами/рефератами, результаты итоговой аттестации по дисциплине). Письменный тест. Отношение к тесту как к форме контроля усвоения материала в современной педагогической среде неоднозначно. В то же время, методические руководства настаивают на формировании именно в тестовой форме баз АПИМ (аккредитационных педагогических измерительных материалов). Тестовая форма письменных работ не должна преобладать, но использование тестов продуктивно в тех случаях, когда надо проверить, насколько усвоен материал большой группой учащихся. В то же время следует помнить, что тест плохо проверяет системные и глубинные вещи (чаще всего в этом случае на вопрос не существует однозначного ответа) и не способствует формированию письменной культуры обучающегося – а это довольно важная составляющая целей и задач письменных работ в системе образования любого уровня. Реферат. Реферат многими учащимися ошибочно понимается как механическая компиляция из доступных интернет-источников. Задача преподавателя заключается в том, чтобы, вопервых, объяснить студенту основы академических принципов письма, а во-вторых, дать такие темы для рефератов, которые бы, вопреки убеждению в том, что в интернете можно найти всё, что угодно, было бы невозможно механически скачать из сети. Реферат – это первичная форма научной работы. При написании реферата студент должен овладеть следующими навыками: сбор материала по теме, работа с источниками и исследованиями по рассматриваемому вопросу, умение структурировать материал, владение логикой, системой аргументации, а также нормами русского (а при необходимости – и иностранного) языка. При написании реферата методисты рекомендуют начинать собственно написание работы с создания плана и считают необходимым не поощрять случаи, когда студент пишет план по уже готовой работе. При этом реферат ещё не является собственно самостоятельной научной работой, т.к., как правило, не содержит собственных аналитических наработок и открытий студента, а представляет собой подробное изложение современных научных взглядов на ту или иную проблему, спорных вопросов в изучении того или иного аспекта дисциплины и т.д. Курсовая работа. Курсовая работа – первая собственно научная самостоятельная работа студента. Она пишется под руководством научного руководителя. Практика выбора тем для курсовых работ может быть различной. В некоторых вузах темы предлагаются выпускающей кафедрой, в некоторых – разрабатываются каждым преподавателем в рамках своего спецсеминара, наконец, возможны случаи, когда направление научного исследования предлагается самим студентом и корректируется преподавателем. Тематика курсовых работ должна находиться в русле научной проблематики кафедры, соответствовать современному научному уровню, учитывать последние научные достижения. Наконец, в некоторых вузах возможно включение студентов в программу научной работы кафедры с распределением между ними заданий и тем для научных исследований в соответствии с этой программой (так довольно часто работали дореволюционные профессорские университетские семинары). При написании курсовой работы студент должен научиться работать с материалами библиотек, архивов, электронными ресурсами. При этом научный руководитель должен сразу познакомить студента с нормами академического письма (прежде всего – с недопустимостью некорректных заимствований из научной литературы, с правилами оформления цитат, обзоров по истории вопроса, со стандартом библиографических описаний книг, статей, интернет-источников и т.д.). В любой научной работе, особенно на начальном этапе, чрезвычайно важно сотрудничество студента с научным руководителем. Оптимально, когда работа ведётся в рамках традиционного спецсеминара, на котором студенты периодически докладывают коллегам результаты своих исследований, а преподаватель осуществляет контроль за продвижением работы не реже чем раз в неделю или в две. Опыт показывает, что для достижения результата научный руководитель обычно читает четыре-пять вариантов работы, корректируя текст и направляя мысль молодого исследователя в нужном направлении. Если работа над курсовой ведётся в течение года, во втором семестре целесообразно заслушать большие - минут на 40-60 – доклады студентов по фактически завершённым работам с их последующим обсуждением. В некоторых вузах принята практика защиты курсовой работы на заседаниях кафедры. Полезно побуждать студентов на 2-3 году работы над темой выступать на тематических научных конференциях: помимо апробации работы, такие выступления помогают учащемуся сформировать навыки устного публичного выступления, научиться отвечать на вопросы, отстаивать свои выводы, вести научную дискуссию. Выпускная квалификационная работа бакалавра. В условиях перехода к обучению по программам бакалавриата объективно сокращается время, выделенное на научную работу. Если в специалитете, как правило, выпускной семестр был целиком или практически целиком посвящён мероприятиям итоговой государственной аттестации и работа над дипломным сочинением длилась порядка 12-15 недель, то в бакалавриате в выпускном семестре на ИГА отводится не больше его половины, т.е. на подготовку диплома остаётся не более 4 недель. В этих условиях представляется целесообразным ориентировать студентов на то, что выпускная квалификационная работа должна быть итогом научной работы студента на протяжении всего периода обучения, так что выбор темы в самом начале научной специализации должен осуществляться с учётом потенциальных возможностей её развития в дальнейшем. При написании выпускной квалификационной работы студент должен продемонстрировать умение работать с материалом (это относится не только к источникам, но и к научной литературе по избранной теме, включая новейшую), выстраивать систему аргументов и доказательств, отбирать и дозировать примеры (плохо, когда на каждую мысль приводится большое количество примеров, так что авторский текст «теряется» среди цитат, столь же плохо, если авторские мысли не подтверждаются примерами и материал не «работает» на выдвигаемые положения). Работа должна свидетельствовать о навыках научного анализа, способностях к самостоятельному научному мышлению, ориентации в современной научной парадигме. Процедура защиты выпускной квалификационной работы оказывается также проверкой умения студента вести публичную научную дискуссию, отвечать на спонтанные профессиональные вопросы, ориентироваться в материале, достаточно широко и глубоко представлять себе как минимум ближайший контекст материала, являющегося предметом исследования. Будучи итогом научной работы студента за весь период обучения, выпускная квалификационная работа должна максимально демонстрировать приобретение студентом большинства профессиональных компетенций, предусмотренных образовательным стандартом. В дальнейшем научная работа может быть продолжена студентом в магистратуре и аспирантуре. С каждым новым уровнем требования к профессиональным достоинствам итоговой работы существенно повышаются.
