Отбор дополнительного содержания химического образования

Отбор дополнительного содержания химического образования для базового уровня
обучения в профильной школе
С. В. Каширина
Дополнительная
учебная
информация,
отражающая
профессионально
ориентированные интересы учащихся профильных классов, которые изучают химию на
базовом уровне, и включаемая в состав содержания обучения химии, отбирается на основе
тех же дидактических принципов, что и содержание обучения, входящее в инвариантное
ядро. Наиболее важными являются принципы научности и доступности содержания
обучения.
Безусловно, «научность в преподавании курса химии достигается, прежде всего,
достоверностью сообщаемых фактов, правильными обобщениями и теоретическими
истолкованиями их. Сообщение заведомо ошибочных сведений с целью якобы облегчения
понимания изучаемых объектов и процессов совершенно недопустимо». С другой
стороны, нельзя согласиться с распространенной точкой зрения, что научность — это
строгое соответствие передаваемых учащимся знаний современному состоянию науки.
Такая трактовка принципа научности может иметь два негативных последствия.
Во-первых, такое понимание принципа научности приведет к тому, что из
содержания обучения полностью исчезнут все упоминания о крупнейших ученых
прошлого, трудами которых создавалась химическая наука. Действительно, взгляды
Аристотеля, Бойля, Ломоносова и даже Менделеева на химический элемент не
соответствуют современным трактовкам этого понятия. В результате химия потеряет
«человеческое лицо», и говорить о какой-либо гуманизации школьного курса будет
невозможно.
Во-вторых, следование принципу научности в такой трактовке с неизбежностью
приведет к нарушению принципа доступности, так как учащиеся еще не имеют
достаточной теоретической базы — как химической, так и по другим естественным
наукам и, в первую очередь, по математике, — чтобы осознанно воспринять предлагаемое
им содержание обучения. Следовательно, процесс познания основ химической науки
сведется к элементарному зазубриванию школьниками предлагаемых им фактов, законов
и теорий без понимания их сущности.
Современное содержание школьного химического образования получило научное
обоснование в работах И. Н. Борисова, В. Н. Верховского, В. П. Гаркунова, О. С. Зайцева,
Н. Е. Кузнецовой, Е. Е. Минченковым, Г. М. Чернобельской, И. Н. Черткова, С. Г.
Шаповаленко, Д. А. Эпштейна.
Отбор дополнительной учебной информации по химии был подробно изучен Т. К.
Дейновой. Она обращает особое внимание на то, что «применяемая дополнительная
литература должна содержать интересный для учащихся материал, способствовать
повышению их познавательного интереса к изучаемому предмету». Данный принцип,
названный автором принципом интересности, «обуславливает отбор дополнительной
литературы на основе учета ее особенностей: более тесной связи с жизнью, неформальной
подачи материала, проблемности и занимательности изложения, межпредметного
характера и др.» Как видно из приведенной цитаты, в принцип интересности Т. К.
Дейнова объединила известные ранее дидактические принципы связи обучения с жизнью,
использования межпредметных связей, включив в него методы (проблемное обучение)
обучения и способы трансляции учебной информации (неформальная подача,
занимательность).
В нашем исследовании мы исходили из того, что выделенные дидактами принципы
отбора основного содержания обучения вполне применимы в их общепринятой трактовке
к отбору вариативной части содержания обучения. Эмпирический путь отбора содержания
образования, как показывает история, — тупиковый путь, поскольку приводит к
значительной перегрузке излишней и второстепенной (малозначительной) информацией.
В этой связи представляется уместным обратиться к написанному почти век назад, в 1915
году: «Разумное преподавание предполагает, что сообщаются основные немногие, на
которых держится наука, и связи, так как несомненно, что научное образование
основывается на очень немногих и связных главных началах. Поэтому в школах
достаточно только обозреть с надлежащей полнотой и основательностью предметы по
родам с их главными отличиями, остальное само собой будет понятно, когда представится
тому случай. Гнаться за мелкими подробностями — крайне обширная и скучная работа.
Не тот умен, кто знает много, но тот, кто знает необходимое, главное».
Академик Н. Ф. Талызина указывает на то, что при отборе содержания необходимо
«выделять те структурные элементы, из которых слагаются любые частные явления этого
предмета, т.е. выделять инвариант системы и представлять все частные явления,
слагающие эту систему, как проявление этого инварианта. Таким образом, отпадает
необходимость изучать все частные явления данной области. Можно ограничиться лишь
некоторыми из них, но изучать их не со стороны отдельных особенностей, а со стороны
той сущности, проявлением которой они являются. Кроме того, на их примере следует
раскрыть метод, позволяющий конструировать как эти явления, так и другие, входящие в
эту систему».
Последние две цитаты приводят к мысли о том, что объем дополнительного
содержания обучения хотя и не регламентируется (схема 2), все же должен быть
ограничен. Подход к поиску этой границы с позиций «здравого смысла» непродуктивен,
поскольку само понятие «здравый смысл» весьма расплывчато и неопределенно. В связи с
этим возникает необходимость выделения и обоснования специальных принципов,
позволяющих отобрать необходимый и достаточных объем дополнительной учебной
информации, ограничив, таким образом, вариативную составляющую содержания
обучения.
Как известно, профильное обучение является современным комплексным
средством повышения качества, эффективности и доступности общего образования. Оно
позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного
процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся,
создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их
профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
При этом обеспечивается более высокий уровень их подготовки для продолжения
образования в избранном направлении и заметно снижается учебная нагрузка. Снижение
учебной нагрузки происходит благодаря тому, что объем учебной информации базового
уровня значительно меньше объема соответствующей информации, изучаемой на
профильном уровне. В соответствии с этим происходит перераспределение учебного
времени между предметами, изучаемыми на разных уровнях. Это исходное положение
позволяет сформулировать три специальных принципа отбора дополнительной учебной
информации, включаемой в курс химии базового уровня для профильных классов.
1. Соответствие дополнительной учебной информации профилю обучения.
Необходимость этого принципа отбора дополнительной учебной информации
продиктована познавательными интересами учащихся. В условиях профильного обучения
проблема познавательных интересов приобретает особую актуальность. И. С. Якиманская
пишет: «Любая человеческая активность (познавательная при этом не исключение)
связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека, его
эмоционально-избирательным отношением к действительности». Механизм становления
познавательной активности можно выразить лаконичной формулировкой С. Л.
Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с
ними единое целое». Г. И. Щукина подчеркивает, что в конечном итоге, проблема
познавательных интересов учащихся помогает решать самый центральный вопрос —
повышение эффективности учебного процесса. Исследователи, занимающиеся проблемой
интереса (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова, И. Я. Ланина и др.), отмечают, что наличие
активного интереса к учебным предметам определяется, прежде всего, содержанием
обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал,
содержание которого соответствует потребностям ребенка.
У ученика, выбравшего профиль обучения, несвязанного с химией или
естественными науками, крайне сложно выработать понимание общественной
потребности в развитии химии. Их трудно убедить в том, что химия — наука созидающая,
что «продукты химии — создаваемые вещества и материалы — используются во всех
отраслях промышленности и сельскохозяйственного производства», «без химизации
невозможно дальнейшее развитие цивилизации».
Решение задачи создания и поддержания у школьников положительной мотивации
к изучению курса в тех классах, где химия не является профильным предметом, может
быть разным: через гуманизацию курса (работы Г. И. Егоровой, Л. А. Ивченко, Н. Е.
Кузнецовой, М. С. Пак, Э. Ф. Садыковой, И. М. Титовой), с помощью усиления связи
обучения с жизнью (работы М. П. Андреевой, К. Е. Егоровой, А. А. Журина, Л. С.
Зазнобиной, Н. Ю. Киселевой). Во всех случаях дополнительная учебная информация
создает вариативную оболочку вокруг инвариантного ядра содержания химического
образования.
Принципиальное отличие нашего подхода от предлагавшихся ранее заключается в
том, что вариативная оболочка формируется не за счет включения в курс химии
дополнительных химических знаний, а за счет использования в обучении химии знаний,
полученных на уроках по профильным предметам (схема 1).
Схема 1. Формирование вариативной оболочки
Профильный предмет
Инвариантное
ядро
Базовый курс химии
Инвариантное
ядро
2. Дополнение и развитие химического содержания. Возможны два случая
взаимодействия инвариантного ядра содержания обучения химии на базовом уровне с
сформированной вариативной оболочкой.
А. Вариативная оболочка подавляет инвариантное ядро. Курс химии как бы
растворяется в дополнительной учебной информации. Решение задач обучения химии
оказывается невозможным, в то время как для профильного курса, из которого было
сформировано дополнительное содержание обучения химии открываются новые
возможности для развития.
Б. Вариативная оболочка подчинена инвариантному ядру. В этом случае
привнесенная из профильного учебного предмета информация служит конкретизации
химического знания. Происходит втягивание дополнительного содержания в
инвариантное ядро (схема 2).
Схема 2. Взаимодействие вариативной оболочки
с инвариантным ядром
А
Б
Таким образом, при отборе дополнительного учебного содержания из учебных
курсов, изучаемых старшеклассниками на профильном уровне, необходимо брать только
ту часть, которая может обеспечить развитие курса химии за счет конкретизации
химического содержания примерами его использования в областях деятельности,
соответствующих профильному курсу.
3. Использование имеющихся у учащихся знаний и умений, полученных при
изучении профильных курсов. Этот принцип определяет не только отбор
дополнительного содержания, но и его структуру. В вариативную оболочку включаются
только те знания и умения, которые уже были сформированы у школьников при изучении
профильного курса. Если же элемент содержания профильного предмета изучается в
профильном курсе позже, чем элемент содержания обучения химии, который может быть
знаниями из профильного курса, то такой элемент содержании в вариативную оболочку не
включается (схема 3).
Схема 3. Последовательность включения
дополнительного содержания
Элементы содержания образования профильного
предмета
Элемент содержания химического образования
В
РЕМЯ
Рассмотренные
три
принципа
позволяют
сконструировать
процедуру
формирования вариативной оболочки содержания химического образования на базовом
уровне.
Схема 4. Процедура формирования вариативной оболочки
содержания химического образования на базовом уровне
Профильный предмет

Инвариантное
ядро

Базовый курс химии
Инвариантное
ядро
Шаг 1: выделение инвариантного ядра в содержании обучения профильным
предметам (принцип 1 — соответствие профилю обучения).
Шаг 2: сопоставление выделенного инвариантного ядра с инвариантным ядром
курса химии на базовом уровне и вычленение возможных точек пересечения (принцип 2
— дополнение и развитие химического содержания).
Шаг 3: сопоставление конкретных программ обучения профильному предмету и
химии на базовом уровне и определение точек включения дополнительной учебной
информации в курс химии (принцип 3 — использование знаний и умений, уже
сформированных в профильном курсе).