А.Пушкин

Н.И.Бугаев
Гуманитарный диалог
или
предисловие к социокультурной модернизации образования
I.
Эпигенетическая теория эволюции1
как условие, детерминирующее развитие
(интерпретируя И.Пригожина)
Важнейшей характеристикой так называемых диссипативных систем (к
которым относятся и культуры), детерминирующихся переходом энергии
упорядоченного движения в энергию хаотического движения частиц,
является устойчивость неравновесного состояния. Само собой ничто живое
не получается. Для того, чтобы оставаться собой, культуре нужно
непрерывно работать, постоянно «импровизируя саму себя». Ей для того,
чтобы оставаться живой, нужны мощные механизмы поддержания
устойчивости.
В классической термодинамике изменение рассматривается как ряд
бесконечно малых равновеликих, обратимых изменений, из которых
складывается итоговая необратимость (норма-образец). Перефразируя эту
теорию, можно допустить, что развитие культуры так же выделяет наиболее
удачные из случайно возникающих изменений. В результате чего и
получаются новые формы социальной организации.
Но такое медленное непрерывное изменение невозможно. Культура как
диссипативная системы – это тот же «шарик - на вершине горки». Чуть в
сторону - и падение. Чтобы преодолеть провал между горками, необходимо
прыгать (закон перехода количественных изменений в качественные).
Большинство прыгающих шариков срывается вниз, но некоторые достигают
соседней вершины.
Разрушение старой формы (прыжок) начинается с дестабилизации.
Причина этого для нас не так важна. Она важна для объяснения специфики
следствия и только. Результат же при дестабилизации один. Для шарика,
находящегося в неустойчивом равновесии, не имеет значения куда падать.
Для системы безразлично, какое именно направление принесет ей гибель.
Любое направление, которое не может быть компенсировано внутренними
механизмами поддержания устойчивости, неизбежно приводит к катастрофе.
Толчок может быть внешним. Например, значительное изменение условий
среды (влияние более мощной культуры и т.п.). Толчок может быть и
внутренним. Например, мутации (резкое изменение исключительно на
субкультурном уровне), многие из которых могут нанести вред организации.
1
Описана И.Пригожиным.
1
В любом случае «шарик падает».
Что же определяет характер дестабилизирующего фактора? Сама
культура решает, что может вывести ее из равновесия. От культуры зависит,
каким предстает перед ней внешний мир (национальные образы мира). В
строении каждой диссипативной системы есть слабые места, через которые
на нее может оказывать влияние среда. Поэтому дестабилизация зависит не
только и не столько от специфики внешнего воздействия, но и от устройства
самой диссипативной системы.
Это свойство живой организации разрушаться по собственным законам
отражено в теории стресса (Ганс Селье). При разрушении сложной структуры
в первую очередь гибнут механизмы поддержания целостности
(производящее отношение).
Части системы приобретают некоторую самостоятельность и начинают
проявлять себя (скрытые свойства). Возникают неожиданные сочетания
свойств. Границы нормы рушатся. Разрушающаяся организация пытается
нащупать в собственной возрастающей изменчивости сочетание, способное к
воспроизводству (ритмической повторяемости), т.е. устойчивое.
Прочность связей между частями неодинакова. Детали конструкции
образуют блоки различной прочности. При «падении» организации к
термодинамическому равновесию, к энтропии, вскрываются уровни
корреляции ее частей. Историк, пытаясь восстановить путь эволюции,
опирается на остатки старой организации, которые сохранились в составе
новой. Это удается лишь постольку, поскольку между формами существует
преемственность. При дестабилизации преемственность нарушается.
Организация ничего сказать о своем состоянии не может.
Чем выше ранг таксона, теряющего стабильность, тем более глубокие
уровни связей при этом разрушаются. Тем не менее диссипативная система
продолжает существовать. Ибо характеристики крупных таксонов не
взаимопротиворечивы. Каждый таксон «играет по определенным правилам».
Лишь приняв «правила игры» нового таксона, можно увидеть его
своеобразие.
Разрушающаяся диссипативная система лихорадочно ищет устойчивое
сочетание
и,
найдя
его,
начинает
стабилизироваться
(теория
стабилизирующего
отбора
И.И.Шмальхаузен,
К.Х.Уоддингтон,
М.А.Шишкин, А.С.Раутиан). С началом новой стабилизации возникает новая
диссипативная система.
На вопрос, откуда появились характерные черты новой диссипативной
системы и новизна в эволюции, может быть два ответа:
1. С точки зрения старой системы: Новая система была уже в прошлом.
Устойчивое сочетание, породившее ее, всегда существовало в старой
системе (потенциально). Условия развития системы были предопределены
ее предшествующим состоянием.
2. С точки зрения новой системы, изучающей свое прошлое: Новая система
сложилась из хаоса распадающейся системы. В этом смысле новое
возникает случайно. Это — зафиксированный момент изменчивости.
2
Итак, скачок («прыжок») совершен. Но новая система еще нестабильна,
т. е. воспроизводит себя неустойчиво. В действие вступает стабилизирующий
отбор, увеличивающий устойчивость системы. «Дорога становится все более
накатанной». Возникает стереотип, от которого все трудней отойти.
Иначе говоря, создается необходимый путь индивидуального развития.
Стабилизирующий отбор ведет к типичному. Возникают регуляции,
обратные связи, возвращающие большинство «уклонившихся» на «путь
истинный». Теория стабилизирующего отбора обращает внимание не на
различия внутри нормы (их гораздо больше внешних), а на гораздо более
фундаментальный факт единства нормы, сходства составляющих ее
элементов. Это явление можно вслед за физиками назвать
эквифинальностью.
Ни одна вновь возникающая мутация не является готовой основой для
внешнего (фенотипического) признака. Для того, чтобы проявиться хоть
сколько-нибудь устойчиво, мутация должна обрасти модификаторами и
регуляторами своего проявления, которые придают ей смысл. Только тогда
она становится реальной с точки зрения данной системы.
В противном случае мутация - это не более чем стрессирующий фактор,
воздействующий на кульутру разрушительно, но не способный осмысленно
ее изменить. Стабилизирующий отбор, подбирая регуляторы для проявления
данной мутации, ограничивая ее действия и тем самым выявляя ее,
воспитывает, вводит в систему.
Вновь возникающая мутация не способна объяснить (понять) смысл,
организацию системы. Даже очень сильная мутация не может направленным
образом изменить культуру. Она может повлиять на качество продукции
системы и только. Даже очень сильная мутация, способная разрушить
целостность системы, не способна создать иную систему.
Только обработанная («воспитанная») системой мутация может
позитивным образом войти в культуру. Вновь возникшая мутация сама по
себе еще ничего не значит. Внешне видимый признак культуры - не
результат мутации как таковой, а очень сложный результат действия
стабилизирующего отбора, определяющего именно это, а не какое-то другое
выражение данной мутации.
Дальнейшая
эволюция
сопровождается
рационализацией
индивидуального развития мутаций, спрямлением запутанных путей,
которыми шло становление в эпоху кризиса. Упорядочиваются связи между
взаимодействующими подструктурами системы. Какие-то элементы
закладываются раньше, какие-то - позже. Развитие становится все более
экономным и эффективным. Все больше различных вариаций сводится к
норме. Идет все более точная подгонка друг к другу функциональных
блоков. Возрастает автономность развития, свобода системы от
ограничивающих ее условий.
Известно, что определенное действие вызывается определенными
внешними причинами. Так, в конце 80-х - начале 90-х гг. из-за того, что
состояние российской социальной практики достигло критической массы, во
3
многих регионах этнокультурные системы «включили на полную мощность»
функцию проективной разрядки. Обостренное чувство этнической
самодетерминации вылилось в первую очередь через внешние признаки.
Этим объясняется революционный пафос и необыкновенный энтузиазм
первых лет внедрения Концепции обновления и развития национальной
школы РС (Я), который наряду со многим положительным сочетал в себе и
немалое увлечение только внешней стороной национального, не
учитывающего структурности. А в тех регионах, где функция проективной
разрядки не была включена
своевременно, создавалась
ситуация,
приводившая к межнациональным конфликтам (Карабах и т.п.).
При стабилизации «культурогенеза» или та же самая реакция возникает
в ответ на иной сигнал, или реакция несколько видоизменяется, острые углы
сглаживаются, все более широкий спектр различных состояний внешней
среды не влияет на результаты развития. Такая эволюция идет всегда.
А что же происходит с теми, кого не удалось ввести в новую колею?
Такие таксоны аномальны.
В русле эпигенетической теории эволюции (И.Пригожин) создана
теория аномалий (А.С.Раутиан). Благодаря стабилизирующему отбору,
возникает разрыв (противоречие) между нормой и аномалией. С точки зрения
теории аномалий, само существование устойчивой нормы предполагает
защитный механизм, стягивающий таксоны воедино. Следовательно,
аномалия - это то, что осталось за барьером нормы. Между ними - разрыв.
Аномалии появляются тогда, когда в барьере есть слабые места. Поэтому
число аномалий сравнительно невелико.
Самое важное в эпигенетической теории эволюции - признание
прерывности эволюционного процесса. Причем, прерывность и
непрерывность в эволюции рассматриваются как неразрывные аспекты.
Преемственность возможна только на основе устойчивости системы, а
устойчивость (как это видно из изложенного) неизбежно ведет к
дестабилизации при переходе к новой норме. Новый признак - всегда
неустойчивое образование. Его устойчивость формируется постепенно.
Эволюционные сдвиги, создание новых форм происходят быстро, но
эволюция на этом не кончается. Стабилизирующий отбор и регуляция
продолжаются все время. Непрерывность эволюции выражается в
увеличении устойчивости форм.
II. Константа развития бинарных структур
как качественная характеристика российских модернизаций
Такова базовая модель «культурогенеза». Но моменты эволюционных
сдвигов сопровождаются целыми «пучками потенциально возможных
продолжений». Что-то так и остается нетронутым и сходит на нет, что-то
получает дальнейшее развитие. Выбор пути, как мы уже отметили,
определяется внутренним устройством самой культуры.
4
Вспомним лотмановскую типологию культуры, его убедительные
аргументы, доказывающие бинарность природы российской культуры, и, как
следствие, методологический совет о том, что «…следовало бы говорить не о
специфике перехода от одного экономического уклада (капитализма) к
другому (социализму), а о некоторой константе развития бинарных
социальных структур» (Ю.Лотман).
Бинарная структура не признает равенства сталкивающихся в
переходный период сторон. Право на истину может иметь только одна
сторона. Толерантность, терпимость – это не про бинарную структуру.
«Психология бинаризма признает только бескомпромиссную борьбу»
(Ю.Лотман). Максимализм бинаризма любую смену парадигмы развития
сводит к идее борьбы Добра и Зла, к глобальному взрыву, позволяющему
утвердить на земле очередной рай. И он же с неизбежностью победу Добра
приводит к усилению Зла. И потому демократия в российском исполнении
всегда отдавала душком усиления государственности, приводящего к
государственному террору, а революции больше смахивали на смуту.
Но так и должно было быть. Бинарные культуры развиваются
судорожно. «Отсутствие скрыто зарождающегося третьего компонента
приводит к тому, что взрыв завершается полным развалом социальной
структуры» (Ю.Лотман). Между старым и новым в бинарных культурах
всегда возникает ситуация полного уничтожения одного другим. Потому-то
на деле и оказывается революция смутой. А действительная революция – это
признак уже не бинарной, а тернарной культуры, в момент очередного скачка
(взрыва), выносящей на поверхность то, что спонтанно в ней сложилось.
Такая революция на деле всегда оборачивается культурной трансформацией,
аналогичной
описанному
М.Элиаде
иерофаническому
процессу
(трансформации культурных архетипов).
III. Гуманитарная школа или попытка перехода в тернарное состояние
как условие социокультурной модернизации
То, что сейчас происходит в российском образовании, можно с
достаточной долей удовлетворения назвать попыткой вывода страны из
бинарного состояния в тернарное. Ибо не только говорим о… Но и пытаемся
(небезуспешно) строить договорные отношения между государством и пусть
осторожно, но все-таки поднимающим голову гражданским обществом.
Государственно-общественное управление образованием невозможно
без общественного образовательного договора. А договор – действительный,
честный – это определяющий признак тернарной системы…
То, что сейчас происходит в российском образовании еще я бы назвал
предисловием к очень важной для меня трансформации школы, уже
названной социокультурной модернизацией. Да, именно так: предисловие к
социокультурной
модернизации
образования,
рождающей
школу,
проповедующую гуманитарный диалог.
5
Именно так – предисловие. Сама книга (социокультурная
модернизация) еще только пишется. И пишем мы, не зная (только
предчувствуя) пока – что будет представлять собой эта «книга». Ясно одно это будет «книга» о школе, суть которой – гуманитарный диалог. Диалогпонимание,
которое
неизбежно
(необходимо)
оборачивается
взаимопониманием, когда из двух возникает третье, как совместный проект,
совместный образ, совместная картина дома-мира.
Такая вот школа – Школа-Дом-Мир, Школа-Диалог, Школа-Слово. Но
не то однозначное «бытовое» слово «профанного» мира, которое слышим мы
ежедневно, а то многозначное изначальное Слово-Диалог (как диалог двух
«причин» бога-творца, бога-мастера), Слово, разворачивающееся внутрь
себя, Слово, пытаясь понять которое, окунаешься в бездну смыслов, как
спираль, уводящую в глубь своей разворачивающейся, т.е. развивающейся
(как спиралью свитой) сути.
Говорят, «в начале было Слово». «И Слово было Бог». Словом, в
каком-то смысле, действительно был сотворен мир.
Со-творен. Т.е. возник в со-творчестве, в диалоге.
В этом Словом-Диалогом сотворенном мире и в диалоге с ним живем
мы и посредством его (и диалога, и мира) получаем свое образование.
Образовываемся. Образуемся. Развиваемся-свиваемся как «спиральная» суть
Слова-Себя (живя и образовываясь-образуясь, мы тоже становимся Словом,
но уже Собой-Словом или Словом-Я-диалогом (как автодиалогом – как
высшей формой диалога, трансформирующегося в индивидуальную
проектную деятельность, к которой и стремится всю свою жизнь «человек
образовывающийся», проживая ее как автодиалог, т.е. диалог, строящий себя,
в отличие от «профанного», не по формуле «Я – Он», а по формуле «Я – Я»).
В определенном смысле объективность мира относительна, если не
сказать субъективна. Ибо знаками, которые дарит нам Слово, обозначаем
(означаем, называем, осмысляем) мы окружающий нас мир, наполняя его
смыслами, сравнивая эти смыслы с другими и связывая их в единую схемусеть. Мы наполняем мир смыслами, рисуем свою картину мира, строим свою
концепцию природы и нашего места в ней. Как нашей ценностной
ориентации. Нашего мифа.
И каким бы объективным этот мир ни был, для каждого из нас он (хоть
чуточку) другой, (хоть чуточку) свой. Ибо у каждого из нас свои образы, у
каждого из нас свои смыслы. И понимая других, взаимо-понимая с ними друг
друга, принимая их Я-Текст и воспроизводя его, мы всегда интерпретируем
(не повторяем, даже слово в слово повторяя) его, создавая (со-за-давая) свой
образ этого Я-Текста, творя свой Я-Текст, который всегда оборачивается в
Со-Текст, со-творимый с этим (другим) Я-Текстом. Ибо творится (сотворяется) наш Я-Текст в контексте другого.
Так возникла и всегда возникает жизнь. В единстве и борьбе
противоположностей. Основной закон диалектики.
Вне дуального жизни нет. Жизнь по сути своей дуальна. Как сотворчество. Как диалог. Как предисловие. Как Изначальное Слово - Аан Тыл.
6
Слово (Тыл), оборачивающееся Дверью (Аан) в мир, разрождающийся
грядущей жизнью…
Слово мое обязательно субъективно. И только так я могу предъявить
мой мир, мой способ, мой миф, мой субъективностью своей объективный
образ гуманитарной школы. Эта моя гуманитарная школа на самом деле
будет не только моя, она будет моя-наша. Поскольку как для человека со
стороны, так и для нас, тех, кто принимает участие в написании «книги»
(социокультурной модернизации) как разворачивающийся (и тем
развивающийся) образ возникнет она только в ходе «чтения», в диалоге. И
только как наше Со-Бытие этот образ-проект сможет стать событием в нашем
образовании как в образовательном путешествии по миру большой культуры.
И потому я хочу подключить к разговору о гуманитарной школе и
других людей. «Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях,
волеизъявлениях…» Специфика гуманитарной мысли направлена на чужие
мысли, смыслы, значения… Иначе говоря, чтобы «читательский» образ
гуманитарной школы как Школы-Диалога стал более или менее адекватным
самой этой школе, предпочтительней создать условия развития его как
образа-диалога. Т.е. настал момент, когда нужно дать слово другим. Назовем
это «Словом-Эпиграфом».
IV. Самостоянье человека как условие социокультурной модернизации
Эпиграф первый. Из Пушкина. Эти слова стали эпиграфом к
замечательной книге замечательного философа Владимира Соломоновича
Библера. Название этой книги само по себе уже могло бы быть эпиграфом к
нашей (социокультурной модернизации) - «Самостоянье человека:
«Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация
индивида».
Два чувства дивно близки нам —
В них обретает сердце пищу —
Любовь к родному пепелищу,
Любовь к отеческим гробам.
На них основано от века,
По воле Бога самого
Самостоянье человека,
Залог величия его!
А.Пушкин
Самостоянье. Ведущее к величию. Идущее от любви. Берущее силы
свои в Родине. Во-с-питанное (питающееся) Родиной. В деятельности
оборачивающееся самодетерминацией, качество которой связано с нашей
способностью реализовывать самосознание в поведении.
Ощущать в себе вольность (волю – как технику саморегуляцииi)
выбирать между свободой (как формой активности) и совестью (как формой
7
регуляции). Ощущать свою самость. И замешанную на этой самости
самостоятельность, проявляющуюся в каждом шаге вперед, в каждом
творческом акте, в каждом акте Со-Творения моего-нашего Дома-Мира.
Самостоятельность, переходящую в самоопределение и самореализацию,
невозможные без самодетерминации, которая в свою очередь невозможна без
самостоянья, равнозначного действительному (от слова «действие»)
осознанию себя человеком.
Только осознавая себя человеком, осознаешь себя личностью. И
возникает дилемма: свободная воля и совесть.
Идея свободы прекрасна. Но, если я возвожу ее в кумира, то это рано
или поздно оборачивается Не-Свободой для большинства окружающих. И
все начинает решать не диалог самостей как интеграция разных Я, а самость
одного, подчиняющая остальных. А единая (общая?) цель в данном случае это всего лишь замаскированное индивидуальное Я, приват-схема того, кто
на самом верху иерархической лестницы, оборачивающаяся коллективной
схемой для подчиненных.
Так образование подменяется одним только обучением (с его
единственной предметностью, заключенной в учебном предмете как
последней инстанции, претендующей на роль абсолютной истины). Мы
вместо самореализации (зиждущейся на самостояньи) оказываемся
привержены псевдо-общей идее. И тогда Добро и Зло в своем извращенном
единстве и противоположности порождают Культ личности. Духовность от
полюса Веры сдвигается к полюсу Религии. Все начинает определять
Демиург как автор, нас сотворивший, как наша судьба.
Я, человек, считающий себя философом, художником и поэтом,
превращаюсь в раба (вещь) и тем самым проявляю свою противоприродность
– в то время, как мир Веры всегда являет собой соприродность.
Такова так называемая традиционная система обучения (язык не
поворачивается называть ее системой образования). Система, основной
характеристикой которой является административная вертикаль: инструкции
– вниз, отчеты – наверх. Система, о которой обычно говорят: «Система сама
виновата», - потому что в ней роль виновника всегда отдается козлу
отпущения, «стрелочнику». Система, бинарная по сути и являющаяся
порождением бинарной культуры.
Но слово «Традиционная» по отношению к образованию - это еще одно
следствие «традиционной» «официальной» педагогики. Ведь, если в
образовательном самостояньи моя саморегуляция подменяется регуляцией
моего поведения извне, это вовсе не традиционно по отношению к
образованию. По отношению к образованию есть только одно
прилагательное – индивидуальное. Оно в нашем образовательном
путешествии в пространстве большой культуры всегда с необходимостью
трансформируется в интегральное или сетевое (что, в общем, одно и то же).
Когда же мы живем согласно регуляции извне, то образование наше
8
ограничивается одним обучением, а индивидуальное в нем становится
адаптивным.
Иначе говоря, вместо паритетного обмена ресурсами (диалог по
формуле «Я – Я») в основу образовательной коммуникации ложится
безоговорочное вручение себя во власть (формула «Я – Он»), т.е. адаптация.
А признаки адаптивной (бинарной) системы обучения таковы (моя
интерпретация Ю.Лотмана):
1. Односторонность. Однонаправленный характер отношений. Между
акцией и ответным действием нет обязательной связи.
2. Отсутствие принудительности в отношениях. Одна сторона дает все,
а другая может дать или нет.
3. Отношения не имеют характера эквивалентности. Исключается
психология обмена.
4. Характер безусловного дара, а не договор.
Характер отношений в интегральной (сетевой) системе образования
иной, противоположный приведенным признакам адаптивной системы. И
потому настает очередь следующего эпиграфа.
V. Интегральность как условие социокультурной модернизации
Эпиграф второй. Принадлежат эти слова виновнику известной
«первосентябрьской» дискуссии о сетевом взаимодействии, автору
интегральной социокультурной модели управления вариативными
образовательными системами, «московскому олонхосуту якутского
образования» А.М.Цирульникову. Взяты они из книги «Система образования
в этнорегиональном и социокультурном измерениях».
Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст,
но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают
образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее
ведомственным… выводам объемность жизненных реалий».
А.Цирульников
Реальная жизненная ткань. Социокультурное. Или гуманитарное. Ибо
гуманитарность – это не только и не столько набор гуманитарных дисциплин.
Гуманитарность – это особый склад ума, особый тип знания, которое можно
назвать всеобщим, универсальным, с приставкой «мета-». «Ведь
естественнонаучно-теоретическое мышление, оставаясь всеобщим, все же
вполне делится на «жанры»? «физика», «математика», «химия»,
«биология» и т.д., а в гуманитарном знании такое напрашивающееся
деление: вот это – литературоведение, а это – лингвистика… уничтожает
саму возможность мышления…» У гуманитарного мышления может быть
только один «жанр» - «само гуманитарное мышление, - в его целостности,
всеобщности, единственности, в его взаимопереливах». Но в целостности
9
интегральной, диалоговой, существующей за счет сетевого взаимодействия
разных Я, причем не только внутри сети. Чем больше внешних связей, чем
они разнообразнее, тем богаче сеть.
Пространство образовательной сети (как пространство образовательной
культуры) образуется всеми диалогами, возникшими, возникающими и
могущими возникнуть в данной сети.
Признаки интегральной (сетевой) образовательной системы (по сути
своей тернарной) таковы (моя интерпретация Ю.Лотмана):
1. Взаимность.
Все
участники
образовательного
процесса
действователи. Односторонних действий в интегральной системе не
может быть.
2. Принудительность. Действия одной стороны влекут за собой
обязательные и точно предусмотренные действия другой. Совершение
определенных действий одной стороной требует ответных
определенных действий со стороны другой.
3. Эквивалентность. Отношения участников образовательного процесса
носят характер эквивалентного обмена.
4. Договорность.
Взаимодействующие
стороны
вступают
в
определенного рода договор.
Структурная целостность интегральной системы – в совокупности
индивидуальных
образовательных
траекторий.
Интегральный
образовательный акт – это акт перевода, акт трансформации.
Трансформируется способ, в образовательном смысле трансформируются
ученик и учитель. В результате трансформируется и сама интегральная
система. Иначе говоря, она в образовательном процессе не тождественна
самой себе. Ее структура постоянно усложняется, семантика обогащается.
А в основе – автокоммуникация, диалог по формуле «Я – Я». Как
средство постоянного поддержания самоидентичности каждого участника
образовательного процесса. Сознание – как самого себя читающий (и тем
самым развивающийся) текст. Слово, разворачивающееся (развивающееся)
внутрь себя. Слово со своей потенциальной множественностью и
многозначностью. Слово, не только рождающее Миф как самообман, но и
само по себе уже Миф. И обман. Ибо внутренне противоречиво. И, благодаря
этой дуальности своей структуры, является базовой моделью структуры
вообще (по мнению Ю.Лотмана определение структуры в своем предельном
выражении может быть сведено к слову «оппозиция»). Слово-Модель.
Именно модельность слова и позволяет говорить о нем, как о той
изначальной целостности (знаковой реальности), структура которой (как
способ) определяет систему компонентов (знаков) и которую можно
определить как базовую единицу (для нас в данном случае) образования. А
то, что базовой единицей образования являются действие (как
морфологическая единица деятельности) и поступок (как единица социально
обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей
действительностью, т.е. поведения), сводится воедино в моделировании (как
10
в третьей, обобщающей, единице образования) и не противоречит нашему
определению. Ибо: (1) каждый творческий (образовательный) акт на своем
уровне при рефлективном воспроизведении может рассматриваться как
целостная модель, при чем минимальная модель всегда дуальна и обладает
внутренним полиглотизмом (Ю.Лотман); (2) индивидуальные проектные
действия и поступки взаимодействуют в интегральном пространстве
группового проектирования; (3) связь между участниками образовательного
процесса конвенциональная (произвольная, основывающаяся на договоре или
традиции).
Недаром когда-то известный русский библиофил (и, между прочим,
отец библиопсихологии - весьма интересной и оригинальной науки,
изучающей
взаимоотношения
текста
и
человека
этот
текст
воспринимающего) Н.А.Рубакин определил развитие как «создание
собственных мыслей с помощью мыслей других людей». И тогда (может
быть, даже в противовес математическому) гуманитарное знание,
складывающееся из столкновения, взаимопроникновения множества
культурных «текстов», в определенном смысле можно назвать и
«домысленным».
Вот такая это моя-наша гуманитарная школа, открытая в
социокультурный контекст. «Домысленная». И, именно потому и мыслящая.
И действительно живущая. Действительно живая. Животворящая. Творящая
саму себя. И тем самым культуру. Через собственные (школьного населения)
культуротворческие акты. Через постоянный саморазвивающийся диалог.
Когда повсеместно звучит не эхо учительского голоса, а собственные голоса
детей. Их собственные действия и поступки…
Чувствую, что нельзя обойтись еще без одного эпиграфа. О поступках.
VII. Само-деятельность как условие социокультурной модернизации
Эпиграф третий. Из Марины Цветаевой, которая и сама по себе своим
творчеством могла бы быть эпиграфом для гуманитарной школы.
Каждое поступить есть преступить —
чей-то закон:
человеческий,
божеский
или собственный.
М.Цветаева
Поступить так, как я считаю нужным, вполне при этом понимая, что
мой поступок неизбежно вступает в диалог (и, может быть, даже в конфликт)
с другими и, в первую очередь, с самим собой. Следовательно, каждый мой
поступок – это и моя ответственность. Поступить – это значит взять на себя
ответственность. А в контексте гуманитарной школы – взять на себя
11
ответственность за свое образование. «Ученик - субъект становления своей
идеи. Проект должен быть выражен самим исполнителем».
Иначе говоря, образование как самодетерминация личности, возможная
только в совместном проживании событий (как со-бытии), в диалоге,
диктующем свои условия. И первое условие этого диалогасамодетерминации – это «использование личностного потенциала». И
«осуществление деятельности в относительной свободе от заданных
условий этой деятельности». Собственно говоря, это и есть определение
самодетерминации личности, данное Л.Выготским.
Следовательно, ведущий смысл учительской деятельности – научить
ребенка управлять своим поведением («Управление поведением –
определяющая психологическая характеристика личности»). А это возможно
только при условии «включения» воли как техники саморегуляции через
опосредование мотивации, как постоянного поиска собственной точки
баланса между свободой (как формой моей активности) и ответственностью
(как формой регуляции).
И тогда можно говорить об образовании как непрерывной
трансформации личности, непосредственно связанной с проекцией культуры
на эту личность, которая может быть только в условиях интегральной
образовательной системы и которая сама может быть только сущностью
интегральной. Как то самое самостоянье…
VIII. Ключевые основания социокультурной модернизации образования
И
потому
эпиграф
четвертый,
который
принадлежит
А.М.Цирульникову и может быть приведен без комментариев:
«Школа, которая не произрастает и не претворяет в себе живое
социокультурное многообразие мира, оказывается не способной отвечать на вызовы
времени. Системе образования необходимо новое измерение, в котором этнические и
общечеловеческие, социальные и культурные реалии преломлялись в содержании и
организации школы не в меньшей мере, чем привычные для педагогики вещи. Это не
означает, что нужно в очередной раз ломать до основания имеющуюся систему
образования.
Речь о другом: о преодолении изоляции системы от накопленного в истории
страны богатства – регионального многообразия, этнических устоев и способов
деятельности, национального опыта, позволяющего параллельно с голыми реформациями
добиваться колоссальных успехов в культуре и образовании сообщества.
Один из выводов наших многолетних исследований состоит в том, что выход на
мировой уровень, скачок в развитое общество, невозможен путем чисто информационнотехнологического, технократического наращивания, повторяющего зады уходящей все
дальше мировой цивилизации. Голыми инновациями нам «не догнать Америку»
Но свое достойное и привлекающее других место в мире мы можем найти через
12
культурную, в том числе, педагогическую традицию. Инновация, вырастающая из
традиций – составляющих страну этносов и регионов – вот, на наш взгляд, та линия
развития системы образования, которая открывает ей новые перспективы. Именно в
этом ключе могут быть по-новому поняты и осмыслены старые проблемы и болячки
школы, ее философия и цели, содержание и методы.
Собственно, и ключевые основания современной модернизации образования,
включая переход от системы к сфере, от ведомственного к государственнообщественному – находят своеобразные вопросы и ответы в этнорегиональном,
социокультурном измерении».
А.М.Цирульников
IX. Якутское предисловие к социокультурной модернизации
И, наконец, наступила очередь простой хронологии событий десяти лет
нашего гуманитарного диалога – предисловия к социокультурной
модернизации образования.
1. Начало было весьма банальным, традиционным и ничем от российской
образовательной практики принципиально не отличалось. Достаточно
долго созревали мы для осознания идеи гуманитарности по типу
деятельности, гуманитарности как типа мышления. Это было время, когда
в творческих муках рождалась модель гуманитарной школы как способа,
как образовательной культуры, создающей и развивающей саму себя.
Время, когда, в конце концов, был запущен проект разработки технологии
индивидуальной проектной деятельности на основе гуманитарного
диалога.
2. Возникновение
идеи
Ассоциации
«Эврика-Кэриэн-Уhуйуу»,
объединившей инновационные сельские школы и практически
являющейся сетевым инновационным центром повышения квалификации.
Весьма плодотворное и насыщенное по образовательной событийности
сетевое взаимодействие школ, которое во многом убыстрило развитие
проекта сетевой навигации индивидуальных образовательных траекторий.
3. Взаимопроникновение библиотеки и урока, трансформировавшееся в
идею библиошколы, успешно апробирующуюся в том или ином (тоже
трансформировавшемся) виде в разных школах республики.
4. Первая
образовательная
научно-педагогическая
экспедиция
с
А.М.Цирульниковым, чудесным образом трансформировавшаяся в проект
педагогических ярмарок «Сельская школа» и «Образовательная марка»,
кочующих по республике. Каждая ярмарка инициировала те или иные
проекты, включая и Закон Республики Саха (Якутия) «О государственной
поддержке общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской
местности».
5. Трансформация проекта
индивидуальной проектной деятельности
(первоначально сугубо внутришкольной) в социальное проектирование,
которое можно зафиксировать как момент ориентации школы на местный
13
образовательный заказ, лежащий за рамками традиционного набора
образовательных областей.
6. Непрекращающееся становление гуманитарной школы как способа
образовательной деятельности.
Такая вот получается моя-наша гуманитарная школа. Такой вот
получается гуманитарный диалог. И остается пожелать всем нам интересного
путешествия по страницам «книги» социокультурной модернизации. Пусть
каждый из вас обретет свою-нашу гуманитарную школу.
Использованная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Аверкин В.Н., Цирульников А.М. Управление вариативными образовательными системами. – Великий
Новгород: НРЦРО, 1999. – 120 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 422 с.
Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Издательство «Прогресс»
(Гнозис), 1991. – 176 с.
Бугаев Н.И. Национальное своеобразие поэтического творчества (на примере якутской поэзии). –
Якутск: «Бичик», 2002. – 112 с.
Бугаев Н.И. Шаманизм как образовательная культура. – СПб.: филиал издательства «Просвещение»,
2004. – 191 с.
Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб., 1999. – 140 с.
Давыдов В.В. Последние выступления. – М., 1998.
Лобок А.М. Антропология мифа. – Отдел образования администрации Октябрьского р-на
г.Екатеринбурга: Банк культурной информации, 1997. – 688 с.
Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. – СПб.: «Искусство-СПБ», 2002, - 768 с.
Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: «Искусство-СПб», 1999. – 848 с.
Мюллер М. От слова к вере: Религия как предмет сравнительного изучения // Языки как образ мира. –
М.: ООО «Издательство АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2003, с. 9-126.
Розин В.М. Семиотические исследования. – М.: «ПЕР СЭ»; СПб.: «Университетская книга», 2001, 256 с.
Хайдеггер М. Бытие и время. – СПб.: «Наука», 2002. – 451 с.
Цирульников А.М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. – СПб:
Агентство образовательного сотрудничества, 2007. – 288 с.
Элиаде М. Оккультизм, колдовство и моды в культуре / Пер. с анг. – К.: «София»; М.: ИД «Гелиос»,
2002. – 224 с.
14