От вечерней школы к модели открытого образования
реклама
Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Федеральная экспериментальная площадка Муниципальное образовательное учреждение Открытая сменная общеобразовательная школа №4 г. Ульяновска Вечерняя школа в инновационном поиске Материалы исследования В.Н. Вершинин От вечерней школы к модели открытого образования Творческий отчет Ульяновск 2010 ББК 74.202.2 В - 37 Вершинин В.Н. Вечерняя школа в инновационном поиске. От вечерней школы к модели открытого образования [Текст]: творческий отчет /В.Н. Вершинин. – Ульяновск: УИПКПРО, 2010. – 195 с. Творческий отчет как литературный жанр не существует. Но эта жанровая вольность автора, позволяет читателю избежать скуки научного отчета, поверхностности публицистического подхода и докучливости методических деталей. Сочетая первое, второе и третье, автор доступным языком знакомит читателя с ходом, опытом и результатами системного педагогического эксперимента, позволившего создать на базе скучнооднообразной «вечерки» образовательное учреждение, отвечающее современным образовательным потребностям самых различных групп населения. Для педагогов и руководителей всех типов общеобразовательных школ для взрослых: вечерних, сменных, открытых, Центров образования. Автор: Вершинин В.Н., к.п.н., доцент, в.н.с. НИЛ развития инновационных процессов в учреждениях образования УИПКПРО. Рецензент: Данилов С.В., к. пс. н., проректор по научно-методической работе Ульяновского ИПКПРО Печатается по решению научно-методического совета УИПКПРО. © Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2010 © Вершинин В.Н. 2 Содержание: Предисловие ..................................................................... 4 История и результаты эксперимента. (Краткий обзор) . 7 Школа взрослых в историческом развитии § 1. Социальные функции общеобразовательной школы взрослых .................................................................................. 25 § 2. Становление школы взрослых в России ........................ 38 § 3. Школа взрослых и детская школа в общем социальнообразовательном пространстве ............................................. 52 Основные категории общей педагогики и их рефлексия современной общеобразовательной школой взрослых § 1 Педагогические категории в свете социального заказа на общее образование взрослых ........................................... 57 § 2.. Содержательный полиморфизм школы взрослых ....... 65 § 3. Организационный полиморфизм школы взрослых ........ 75 Специфика организации и методики учебного процесса в школе взрослых § 1 Учебный процесс школы взрослых .................................. 79 § 2. Методические аспекты учебного процесса ..................... 110 Параллельное образование § 1. Профессиональная и до-профессиональная подготовка ............................................................................... 134 § 2. Интеграция общего и профессионального образования ............................................................................ 143 § 3. Общекультурная (общеразвивающая) подготовка ......... 150 Участники образовательного процесса § 1 Учащиеся школы взрослых .............................................. 161 § 2. Педагоги школы взрослых ............................................... 172 § 3. Социально-педагогическая работа школы в социуме ................................................................................. 180 Литература............................................................................... 188 3 Предисловие В перечне сегодняшних типов общеобразовательных учреждений есть некая неувязка, неполнота. Термин «школа» до недавнего времени был общеупотребительным обозначением единственного типа учреждения. К сегодняшнему дню этот тип распался на образовательные учреждения со специфическими характеристиками (гимназии, лицеи, колледжи, частные школы), и на учреждения, сохраняющие традиционный уклад учебно-воспитательного процесса массовой школы. И каждый раз, когда необходимо уточнить, о каком именно виде школ идет речь, эту остаточную группу называют «обычными» или «традиционными» школами. (Специфического названия для них не нашлось). И на шкале престижа они занимают чаще всего самые нижние ступени. Социальная характеристика различий между этими двумя группами состоит в том, что первые собирают детей из наиболее обеспеченных и образованных слоев населения, а последние – всех оставшихся. Наряду с ними функционирует еще один тип общеобразовательного учреждения – вечерняя школа1, подбирающая всех тех, кто выпадает из основных возрастных образовательных потоков. В годы войны и в первые послевоенные десятилетия ему уделялось достаточно серьезное внимание, так как надо было доучивать массу бывших фронтовиков и еще большее количество недоучившихся из-за войны детей, а потом долго ещё подтягивать к уровню всеобщего среднего образования «его величество рабочий класс». В целях научно-методического обеспечения этого специфического варианта образования в 1960 году в Ленинграде создается научный центр, специально занимающийся проблемами вечернего и заочного среднего образования взрослых – НИИ вечерних (сменных) и заочных общеобразовательных средних Общеобразовательная школа для взрослых в разное время и на разных основаниях меняла свое название и модификацию. Поэтому в тексте она именуется по-разному: «Вечерняя школа», «Школа рабочей молодежи», «Школа сельской молодежи», «Центр образования взрослых», «Открытая общеобразовательная сменная школа», «Школа взрослых». 1 4 школ АПН РСФСР, преобразованный потом в связи с дальнейшим расширением проблематики в НИИ общего образования взрослых АПН СССР. Однако, по мере реализации детской школой Закона об обязательном среднем общем образовании, этот тип общеобразовательного учреждения переместился в поле преимущественно критического внимания. И к началу переломных девяностых годов прошлого века он уже прочно обрел недобрую славу школы последнего сорта. В общественном мнении звание «Учащийся вечерней школы» приобрело характер диагноза. В период формирования гимназий, колледжей и лицеев «вечёрка» практически исчезла из поля научного и административного внимания. Рассказывали, что каждый новый министр образования с удивлением вопрошал: «А разве вечерние школы всё ещё существуют?» Однако эта школа продолжала функционировать и шаг за шагом адаптировалась и к новым общественно-экономическим условиям, и к принципиально изменявшемуся контингенту учащихся. Из школы для социально и профессионально определившихся взрослых она постепенно превращалась в учебное заведение для обездоленных, для групп социального риска – безработных подростков, беженцев, мигрантов, осужденных и заключенных. Это объективно требовало изменений практически всех составляющих образовательного процесса. Воспользовавшись тем, что управленцам, занятым школами повышенного уровня, оказалось не до нее, вечерняя школа исподволь начала эксперимент, целью которого было собственное развитие этого специфического типа общеобразовательной школы. Этот эксперимент по части теории был инициирован НИИ образования взрослых и его Московской лабораторией. Идеи создания «Центров образования взрослых», введения семестрового обучения, ускоренного образования, очно-заочного обучения, экстерната и т.п. в порядке обсуждения были вынесены на страницы журнала «Вечерняя школа» сотрудниками института. Официального признания (как и осуждения) эти новации не получили, но привлекли пристальное внимание педагогов-вечерников. Идеи были настолько своевременны, 5 что в ряде вечерних школ фактически начался негласный эксперимент по их реализации. Мы хотим рассказать о школе, где этот эксперимент приобрел, вопервых, наиболее глубокий, комплексный и системный характер, а во-вторых, был относительно официальным и гласным благодаря появлявшимся в стране общественным экспертно-педагогическим сообществам. Сначала – сообществу экспериментальных учреждений Ульяновской области, а затем – в рамках инновационной образовательной сети «Эврика». Гласность обеспечивал так же научно-методический журнал «Открытая школа», транслировавший в течение нескольких лет материалы ульяновского эксперимента на всероссийскую педагогическую аудиторию. Предлагаемые ниже материалы творческого отчёта коллектива учителейэкспериментаторов непосредственно адресованы коллегам по данному типу школ. Они повествуют о том, как возникала, изменялась и развивалась версия школы, адекватной социальному заказу на образование самых разнообразных групп населения, как и благодаря чему бывшая типичная «вечёрка» превращалась в открытую сменную общеобразовательную школу и о том, что за этим громким название на деле скрывается. Полагаем, что педагоги вечерних школ найдут в материалах эксперимента немало интересного и полезного для своих коллективов и для себя лично. В этом мы видим конечную ценность и результат многолетнего эксперимента педагогов-ульяновцев и коллег из многих других вечерних школ страны. На этом можно закончить наше вступление. Но, как это порою в науке случается, эксперимент, нацеленный на решение специфической задачи, вдруг обретает гораздо более широкое значение. Так и в нашем случае, работая «на себя», вечерняя школа сработала на гораздо более масштабную проблему. Уроки эксперимента могут оказаться потенциально полезными для решения сложнейшей задачи развития «традиционных» и «обычных» школ, упорно отбрасываемых в социально-образовательное захолустье набирающей силу сословной школой. 6 Однако, это пока лишь гипотеза, причём, на уровне смутной догадки. Продолжение разговора о таком неожиданном осмыслении эксперимента мы считаем целесообразным после того, как читатель ознакомится с материалами отчёта, адресованными непосредственно вечерней школе. История и результаты эксперимента (Краткий обзор) В переломные девяностые годы прошлого века система общего образования страны пришла в движение, решительно отказываясь от прежнего единообразия, создавая на базе лучших школ образовательные учреждения повышенного уровня и специфической ориентации, пробуя различные варианты внутренней образовательной дифференциации, рождая, заимствуя и осваивая нетрадиционные педагогические технологии. На этом фоне вечерняя школа оказалась в ещё более неприятном положении. Высшую ступень престижной лестницы заняли школы повышенного уровня, «обычные» школы опустились на вторую, а на её долю пришелся статус третьесортного образовательного учреждения. К тому же общее среднее образование де-факто перестало быть обязательным, а «Вечёрка» потеряла парткомы и профкомы, рекрутировавшие ранее добрую часть её учащихся из работающей молодежи. Ушли в небытие соответствующие отпуска и льготы для работающих учащихся. Начались серьёзные изменения и в самом контингенте. В ситуации кризиса у взрослой его части учеба перестала выглядеть средством улучшения жизненной ситуации. Среди учащихся появилась категория беженцев, мигрантов из новообразованных государств со специфическим набором дидактической запущенности. Все больше и больше становилось безработной молодежи. Реальные образовательные потребности изменившегося контингента учащихся явно выходили за рамки трехлетнего общего среднего образования. Вечерняя школа вынуждена была как-то реагировать на новый социальнообразовательный заказ. И так как ни по линии Министерства образования, ни по линии Академии образования РФ такой реакции не последовало, то затребованная жизнью реакция пошла снизу, по совершенно другим схемам. 7 Следует отметить, что параллельно с осознанием потребностей в изменениях образовательного процесса в обществе возникали и первые предпосылки для немыслимых ранее изменений снизу, по инициативе и усилиями самих образовательных учреждений. Эти процессы поэтапно и в деталях прослеживаются на примере становления системы поисково-исследовательской работы в образовательных учреждениях Ульяновской области и, в частности, на примере эксперимента, проведенного педагогами вечерних школ г. Ульяновска. Судьба этого эксперимента сложилась, можно сказать, по канонам сценической драматургии. В его истории есть появление темы (пролог?), её развитие, конфликт, преодоление конфликта и кульминация, конфликт более высокого уровня, борьба и ощутимое поражение. Есть так же и эпилог – осмысление и публичное подведение итогов. Затронем вкратце названные моменты этой поучительной и правдивой истории. Пролог. Девяностые годы XX века, в одночасье разрушившие общую социальную парадигму, глубоко затронули и основу стабильности общества – его систему образования. Как-то очень быстро выяснилось, что кроме государства в обществе есть еще целый ряд социумов с собственными образовательными запросами – национально-культурные группы, религиозные конфессии, сословные группы и другие сообщества, интересы которых до сих пор государством не учитывались, или сознательно подавлялись. Именно их самосознание и задало общее направление образовательных реформаций снизу, решительно пошедших по пути поиска многоликости образования, адекватной социальнообразовательным потребностям и ожиданиям социумов, выходящих на экономическую и политическую арену. С особой четкостью это проявилось в период кризиса девяностых годов, когда финансирование школ велось на уровне «выживания» и, как следствие, почти полностью перестала действовать вертикаль управления. И произошло нечто удивительное: оставшись без средств и без привычного надзора, система общего образования занялась ... массовым экспериментированием! Стало очевидно, что свои проблемы регионам придется решать своими же силами. Спе8 циалисты по истории педагогики должны признать, что система образования (по крайней мере, её региональные звенья) пришла в движение сразу же, как только стало ясно, что преобразования можно вести не только сверху. В центре внимания оказались школы повышенного типа, отвечавшие ожиданиям родителей из интеллигенции, чиновничества и нарождавшегося слоя предпринимателей. «Обычные» школы искали возможности внутренней дифференциации образования по уровням и содержанию. Возникли первые негосударственные образовательные учреждения. Как ни удивительно, но первой включилась в поиск именно вечерняя школа, давно уже чувствовавшая разлад между образовательными потребностями менявшегося контингента своих учащихся и скудостью предоставляемых им образовательных услуг. С появлением у школ определенной свободы выбора форм, способов и даже содержания образования многие школы начали терять учеников из-за того, что не сумели создать «свое лицо». Особую значимость инновационные процессы приобрели в школе взрослых, извечно прозябавшей на образовательных задворках. Развитие темы. Для коллектива ВСШ №4 г. Ульяновска исходной моделью развития стал Центр образования взрослых, с общей идеей которого педагоги познакомились из журнальных публикаций и по-настоящему увлеклись при встрече с творческой лабораторией Л.Н. Лесохиной и Т.В. Шадриной в НИИ образования взрослых. Отправным пунктом был 1991 год, когда в «вечёрке» учащиеся могли получить единственную образовательную услугу, предписанную типовым положением – общее среднее образование, урезанное по содержанию и растянутое с двух лет на три года. Стало понятно, что такое содержание образования, вполне устраивавшее социально и профессионально определившихся взрослых, весьма мало способствует социализации безработных подростков в резко меняющихся социально-экономических условиях. Образовательный сервис требовал принципиального пересмотра. Однако наверху с этим не спешили. Но ничего и не запрещали. Знаменитый лозунг демократов тех лет «Что не запрещено, то доз9 волено» оказался весьма к стати для развертывания поисков снизу, для педагогических экспериментов. И вот в рамках модели «Центр образования взрослых», общее образование явочным порядком было надстроено различными видами дополнительного образования. Были открыты платные и госбюджетные курсы для учащихся школы и для других слоев населения района и города.2 По всем направлениям дополнительного образования разработаны и опробованы оригинальные учебные программы. В школе появился новый отряд педагогов, занимавшийся профессиональной подготовки. Программы и методическое обеспечения разрабатывались самими педагогами. Школа осваивала самофинансирование. Опираясь на идеи лаборатории Г.Д.Глейзера, школа вводила все новые и новые общеобразовательные услуги. Были опробованы возможности предметных факультативов в работе с учащимися вечерней школы, практиковавшиеся прежде только в дневной школе. Весьма принципиальным новшеством стало открытие ряда классов на уровне основной школы. Впоследствии на их базе была реализована семестровая форма обучения, известная до того лишь по теоретическим разработкам. Её конкретное методическое наполнение было разработано ульяновскими учителями-экспериментаторами. Несколько позже была реализована идея ускоренного обучения в старших классах. В результате хорошо мотивированные учащиеся получили возможность приобретать среднее образование вместо трех лет за два (в темпе дневной школы), а впоследствии даже за год. Впервые в условиях школы взрослых было опробовано углубленное изучение ряда учебных предметов. Затем был освоен экстернат. Все это требовало большого напряжения от коллектива, так как инновационные идеи, как правило, не имели должного научно-методического обеспечения и разрабатывать его приходилось чаще всего с нуля. Это потребовало от «Бухгалтерский учет», «Классический лечебный массаж», «Секретарь-машинистка», «Парикмахер», «Домашний воспитатель-гувернер» и др. 2 10 педагогов непривычно высокого уровня творческой деятельности, заставило искать контакты с наукой. Первым таким контактом стала экспертная оценка учеными НИИ образования взрослых первых творческих наработок школы. Делегация школы возвратилась с первой своей научной конференции с обращением директора НИИ ОВ академика Онушкина В.Г. к руководителям образования Ульяновской области с предложением создать на базе ВСШ №4 г. Ульяновска научноисследовательскую лабораторию по проблемам образования взрослых на правах регионального подразделения института. Однако местное начальство к тому времени для такого рода решений ещё не созрело. Прямые контакты заштатной школы, да к тому же еще и вечерней, с научно-исследовательским институтом показались нонсенсом. Но если невозможно создать лабораторию распоряжением областного отдела образования, то ведь никто не запрещает создать её по приказу директора! Так и была создана маленькая научная лаборатории на общественных началах внутри школы, на руководство которой пригласили заведующего кафедрой педагогики Ульяновского института повышения квалификации. Но жизнь шла вперед и в области возникла серьезная программа поисково-исследовательской и опытно-экспериментальной работы. Наработки чуть ли не подпольной лаборатории позволили школе разработать добротную программу исследования и стать одной из первых экспериментальных площадок области. В содержательном отношении учебный план школы шаг за шагом приближался к требованиям дневной школы, повышая ценность вечернего образования в глазах населения. На пике своей экспериментальной деятельности, преобразованное образовательное учреждение предлагало учащимся на выбор тринадцать видов образовательных услуг. Часть из них параллельно использовалась населением района, города и даже пригородов. В статусе филиалов «Центра образования взрослых» работали курсы повышения квалификации в г. Новоульяновске, курсы домашних воспитателей- 11 гувернеров в г. Димитровграде. На базе ЦОВ велись даже курсы повышения квалификации преподавателей медицинского училища. В научно-методическом кабинете школы было представлено свыше ста пятидесяти творческих разработок педагогов-исследователей. Из них каждая третья была опубликована в местной или центральной методической печати. Еще немалое количество работ готовилось к печати. Но главными результатами инновационной работы были заметный рост престижа образовательного учреждения в глазах населения, усиление притока все более сильных, хорошо подготовленных учащихся, начинавших задавать совершенно иной тон в учебных коллективах, значительный рост педагогического мастерства педагогов-исследователей, повышение самооценки всего педагогического коллектива. В итоге можно сказать, что именно благодаря последовательной цепочке нововведений типичная «вечерка» постепенно приобрела репутацию вполне современного образовательного учреждения – полипрофильного и многоуровневого, предоставляющего весьма широкое поле выбора учащимся для построения индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих специфику предшествующего социально-образовательного опыта такого непростого контингента учащихся. Как и предполагалось гипотезой запланированного на 1995-2000 годы исследования, на основе использования новых организационных подходов и нетрадиционных педагогических технологий был действительно создан тип учреждения образования взрослых, обеспечивающий учащимся реальный выбор содержания образования, параллельное получение общего и профессионального образования, выбор формы обучения, выбор между традиционным темпом вечерней школы и темпом обучения, приближенном к условиям дневной школы. Скажем прямо, что ни какой другой тип общеобразовательной школы не предоставлял своим учащимся такого широкого набора образовательных услуг и не предоставляет до сих пор. В этом отношении экспериментальная вечерняя школа оказалась вне конкуренции. 12 Конфликт. Как отмечалось выше, эксперимент проводился в четких организационных рамках областной программы поисковой работы, руководил которой экспертный совет при институте повышения квалификации. Планы и итоги этой работы регулярно заслушивались на коллегии областного отдела образования, дававшего благословение на соответствующее финансирование. Заглавную роль в развертывании экспериментальной деятельности задавали наиболее сильные школы, превращавшиеся в гимназии, колледжи и лицеи. Заявка ничем не приметного ранее коллектива заштатной вечерней школы естественную вызвала настороженность экспертов. Сама гипотеза исследования представлялась слишком амбициозной для школы третьего сорта. Цитируем: «Развивая тенденции, заложенные в школу, типа ВСШ и «Центр образования взрослых», опытно-экспериментальным путем можно создать образовательное учреждение, более полно учитывающее социальнообразовательную специфику контингента учащихся школы взрослых, гарантирующее оптимальную реализацию Закона об образовании РФ и отличающееся от известных типов аналогичных школ нижеследующим: коррекцией дидактической запущенности учащихся на этапе возобновления обучения, индивидуализацией дальнейшей траектории обучения в зависимости от выявленного уровня подготовленности, развитости учебных способностей, навыков и мотиваций к учебной деятельности; образовательной программой, обеспечивающей возможность индивидуализации содержания образования за рамками государственного стандарта (в рамках учебного плана вечерней школы, дневной, выбор дополнительных предметов для изучения на обычном или углубленном уровне и т.п.); набором организационных форм обучения, обеспечивающим возможность получения образования в любой удобной для учащегося форме (очное обучение, очно-заочное, групповое, индивидуальное, дневное, вечернее, сменное, в перспективе – дистанционное); 13 педагогическими технологиями и организационными решениями, гарантирующими учащимися индивидуальный темп обучения (обучение в традиционном темпе вечерней школы, ускоренное обучение, экстернат по отдельным предметам, экстернат за курс основной школы, за год обучения, за курс средней школы; параллельное обучение в сфере общего или профессионального образования и т.д.); педагогическими технологиями и организационными решениями, обеспечивающими повышение социальной защищенности учащихся посредством сопутствующего профессионального обучения (обучение в профильных классах, в группах учебно-производственного комбината, на платных курсах, в группах параллельного обучения техникумов и т.п.)» Проблемы восстановления учебной мотивации подростков и взрослых, выпавших из своего естественного возрастного образовательного потока, не воспринимались как актуальные. Идеи ускоренного обучения, индивидуальной образовательной траектории, допрофессиональной и профессиональной подготовки представлялись маниловщиной в плане их реализации в «вечёрки». После длительной дискуссии программа исследования все же была утверждена. Но при первом же обсуждении наработанных школой инновационных материалов методического характера, эксперт, мало знакомый с проблемами и потребностями вечерней школы, поставил под сомнение целесообразность продолжения эксперимента. Одним из главных аргументов было то, что экспериментаторы ушли в сторону от программы, утвержденной экспертным советом. Доводы о том, что потребность в отходе от плана выявилась только по ходу работ, воспринимались как отговорка. Решающее слово осталось за председателем экспертного совета, заявившим, что если школа сумела наработать за год свыше двадцати печатных листов (!) полезных для педагогов-вечерников инновационных материалов, то имеется прямой смысл продолжить работу, даже если она и не укладывается в прокрустово ложе утвержденной программы. 14 Эксперимент был продолжен и два года шел весьма продуктивно. Материалы апробировались на научно-практических конференциях самого различного уровня, публиковались в центральных научно-методических журналах. На базе школы шла методическая учеба учителей и руководителей всех вечерних школ области. А главное – нарастал интерес к школе у населения и учащихся. Но, как говорится, «Нет пророка в своем ауле!» При отчете в отсутствии научного руководителя представленные в областной экспертный совет методические разработки по непривычным и непонятным для экспертов направлениям «Семестровое обучение» и «Ускоренное обучение» снова получили негативную оценку. Чувствуя предвзятость экспертов по отношению к вечерней школе вообще и представленным авторским материалам в частности, директор школы заявил о выходе коллектива из программы поисковой работы и об отказе от статуса областной экспериментальной площадки. Следует признать, что в отношении предвзятости он был прав: отвергнутые экспертным советом материалы впоследствии фактически без изменений были опубликованы журналом «Открытая школа». Преодоление конфликта. Понимание значимости начатого дела для теории и практики обучения взрослых заставляло коллектив продолжать работу. Но разногласия исследователей и местных экспертов поставили эксперимент под сомнение. Возникла явная потребность в арбитре, авторитет которого поставил бы точку в споре. По счастью, еще в 2001 году образовательный проект по теме «Диверсификация вечерней школы в условиях социальных перемен» был направлен на конкурс «Авторская школа - Эврика», проводившийся АНОО Институт проблем образовательной политики «Эврика» при поддержке Общественной палаты РФ, Инновационной образовательной сети «Эврика». К участию в конкурсе приглашались образовательные учреждения самых разных типов. Вечерних школ среди них не было. Но в конце перечня стояло многозначительное «... и др.» Вот на этом основании проект и был принят к рассмотрению на этапе технической экспертизы. По-видимому, с технической 15 стороны все оказалось на приемлемом уровне, и школа получила допуск ко второму этапу. Доклад о проекте слушала и обсуждала весьма авторитетная комиссия экспертов.3 Представленный проект был признан убедительным по уровню и разработке инновационной программы. Были отмечены наличие и высокий уровень первоначальной разработки программы, внедрение экспериментальных наработок в практику вечерних школ области, использование эффективных технологий, убедительность описания опыта и значимость темы исследования для практики вечерних школ страны. И в 2002 году школе был присвоен статус кандидата ФЭП приказом Министерства образования РФ. Спор об актуальности и качестве наработанных учителями-исследователями материалов и о целесообразности самого эксперимента, возникший на областном уровне, был разрешен. С этих пор все свои отчеты и материалы школа представляла на экспертизу в «Эврику». В связи с успешной работой и высоким качеством представляемых инновационных материалов в 2004 году школа получила статус ФЭП Министерства образования Р.Ф. Кульминация. Ссылка на авторитет «Эврики» позволила на уровне области изменить отношение к эксперименту и расширить его тематически и территориально. Темой «Концептуальное обоснование и практическая реализация структурно-функциональной модели комплексного образовательного учреждения» занялся коллектив ВСШ №6 г. Ульяновска, объединившийся с межшкольным учебно-производственным комбинатом. Симбиоз общего образования и профессиональной подготовки требовал интеграции разнородных образовательных учреждений в единое воспитательно-образовательное пространство в рамках образовательного учреждения нового типа (единого учреждения, или учреждения-комплекса из двух образовательных учреждений с интегрированным учеб- В состав экспертной группы входили координатор комиссии Селиванова Н.Л., члены комиссии Ямбург Е.А., Леонтьева О.М. и др. 3 16 ным процессом), с повышенными возможностями социальной адаптации учащихся средствами образования. Муниципальное образовательное учреждение вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 5 вступила в Областную целевую программу «Поисково-исследовательской экспериментальной работы» с темой «Условия реадаптации учащихся «школы взрослых» к учебно-познавательной деятельности». В результате в общий эксперимент включились коллективы уже трех вечерних школ г. Ульяновска. Эксперимент вышел за рамки области и под единым научным руководством был продолжен коллективом Открытой сменной общеобразовательной школы г. Архангельска. Школа подала в «Эврику» Заявку на социальнообразовательную инициативу «Организация образования подростка в период пребывания в следственном изоляторе». Организация обучения в период пребывания в СИЗО способствовала удержанию подростка в его нормальном возрастном образовательном потоке, стимулировала его позитивную социализацию, решала психологически весьма значимую задачу структурирования времени подростка, изолированного от привычного общения. В перспективе это обеспечивало ему более высокие возможности социальной акклиматизации при возврате в общество. Эта школа вскоре тоже получила статус ФЭП. Ульяновский опыт получил признание в рамках Международной акции Российского отделения Юнеско и Министерства образования России «Неделя образования взрослых в России – 2001 г.» Систематически материалы публикуются в центральной методической печати («Народное образование», «Директор школы», «Открытая школа», «Частная школа»). Это позволяет говорить о глубоком интересе к предлагаемой версии школы взрослых со стороны самых различных кругов образовательного сообщества. Материалы исследований получали апробацию на научно-практических конференциях разного уровня, вплоть до международного. По теме эксперимента только ульяновскими педагогами-исследователями были опубликованы свыше ста пятидесяти материалов. Журнал «Открытая школа» стал постоянной 17 трибуной экспериментальных материалов, так как в них искались ответы на самые насущные проблемы вечерней школы. С опорой на ульяновский эксперимент обрел силу встречный прямой обмен инновационным опытом между вечерними школами России. Так в межрегиональном мастер-классе в Ульяновске приняли участие Открытая (сменная) общеобразовательная школа г. Архангельска, три ульяновских школы и НИЛ развития инновационных процессов Ульяновского ИПКПРО. По итогам встречи выпущен тематический сборник «Школа реабилитирующего образования», отразивший опыт двух регионов. Материалы межрегиональной встречи педагогов Открытых сменных общеобразовательных школ г. Архангельска и г. Ульяновска так же были оформлены в виде сборника. Хозрасчетным способом ОСОШ №4 г. Ульяновска издала учебное пособие для повышения квалификации учителей вечерних школ «Школа взрослых. Теория и методика реабилитирующего образования», подготовленное научным руководителем по итогам эксперимента. Журнал «Открытая школа» почти два года из номера в номер публиковал в рубрике «Заочные курсы повышения квалификации» статьи, подготовленные на базе этого пособия. Все это в целом можно оценить как кульминационный момент эксперимента. Но жизнь в очередной раз начала менять условия работы российских школ. Эксперимент с вечерней школой снова вступил в стадию конфликта. И на сей раз гораздо более серьезного – с государством.. Новый конфликт и поражение. Любые стремительные перемены чаще всего осуществляются в рамках двух стратегических вариантов. Суть первого – тщательное планирование действий, максимально возможный прогноз и профилактика вероятностного негатива последствий. Второй вариант строится согласно постулата Наполеона: «Главное – начать сражение, а там увидим, что делать». Нынешние перемены в финансировании образовании явно строятся по наполеоновской стратегии: «Установим единый норматив расхода средств на каждого ученика, направим деньги вслед за ним, а там посмотрим, что из этого получится ...» 18 Не подвергая сомнению право на использование такого подхода (Выигрывал же сражения Наполеон, пока не влип в российскую специфику!), позволим себе описать его частные следствия для школ, работающих с контингентом учащихся, выпавших по самым разным причинам из возрастного образовательного потока и принадлежащих, как правило, к наименее социально защищенным слоям населения. Речь идёт о школах, известных в разное время по аббревиатурам ШРМ, ВСШ, ЦОВ, ОСОШ, миссия которых состоит в социальной реабилитации средствами образования граждан самого различного возраста. Ульяновская область начала внедрять нормативно-подушевую систему финансирования образования с начала 2006 года. При прежних условиях финансирования экспериментальная ОСОШ №4 г. Ульяновска предоставляла своим учащимся возможности ступенчатого восстановления учебных мотивов и навыков, обучение в нормальном, ускоренном или замедленном темпе (по желанию и возможностям учащегося), выбор содержания образования за рамками стандарта, профессиональное обучение, услуги психологов и социальных педагогов. Эта модификация школы взрослых, отлично выстроенная в процессе эксперимента, хорошо освоенная, обеспеченная в научном и методическом планах, доказавшая высочайшую свою социальную значимость и дидактическую эффективность, оказалась на грани разрушения всего, что было наработано десятилетиями. Вот как говорил на конференции «Авторская школа – Эврика 2006» в Москве о первом опыте перехода с ETC на отраслевую систему труда директор ОСОШ №4 Заслуженный учитель РФ Мусаткин В.Н. «С 1 января 2006 года все школы Ульяновской области перешли на это самое «нормативное финансирование», и мы уже имеем некоторое представление о том, как идет реализация этого замысла на практике. Год начался очень трудно. Прежде всего, мы столкнулись с сокращением штатов. Если в нашей школе в прошлом году было 35 штатных единиц, то теперь осталось 19. Мы вынуждены были сократить ставки социального педагога, педагога - психолога, учителя ОБЖ, зам. директора по профессиональной подготовке, так нужные вечерней школе». В новых условиях финансирования (точнее – в региональной интерпретации предложенной 19 сверху концепции) вечерняя школа отбрасывается в своем развитии на полстолетия назад, в эпоху послевоенной разрухи. Для неё вновь оказывается возможной одна единственная услуга – сокращенное в часах и растянутое на три учебных года общее среднее образование. При этом условия для ее реализации серьезно усложняются, так как обучение теперь ведется по программам и учебникам дневной школы. Иначе говоря, молчаливо предполагается, что выброшенные из дневных школ подростки, равно как и более взрослые граждане, прекратившие по аналогичным причинам обучение несколько лет назад, каким-то чудом будут осваивать учебную программу на обещанном им Конституцией РФ уровне, обеспечивающем их конкурентоспособность на общем жизненном поприще и в варианте продолжения образования. То есть социально-реабилитирующий характер образования в такой школе, объективно требующий дополнительного времени, дополнительных педагогических усилий и привлечения дополнительных психолого-педагогических кадров, новой системой финансирования попросту игнорируется. Делается это через установление наименьшего коэффициента предпочтения в финансировании и единой с другими типами школ нормы наполняемости класса (не менее 25 человек). При этом доплаты за классное руководство в этих школах не то что увеличиваются, а отменяются даже те, что были ранее. Ускоренное обучение, отлично стимулировавшее наиболее активных учащихся, становится экономически невыгодным для школы, наказывающей себя рублем за высокое качество обучения и воспитания, так как вместо трех лет обучения при этом варианте финансируются два. Бесплатное параллельное профессиональное образование, позволявшее учащимся страховать свои социальные позиции, становится невозможным. И т.д., и т.п. Логика определения коэффициентов финансирования школ различного типа во многом сомнительна. Вряд ли кто будет возражать против самого высокого коэффициента финансирования коррекционно-вспомогательных школ для детей-инвалидов. Представляется вполне оправданным и предпочтение, отдаваемое школам-интернатам и сельским малочисленным школам. А вот почему 20 гимназиям и лицеям, отбирающим, как правило, наиболее способных учащихся, причем, из наиболее обеспеченных семей, надо предоставлять еще и экономические привилегии, совершенно непонятно. Понять её можно только при откровенном признании за этими школами сословного характера, совершенно не предусмотренного Конституцией РФ, но реализуемого де-факто за рамками закона. Тем более, что в русле всеобщей профилизации общего образования гимназии и лицеи перестают отличаться от обычных школ. Самый низкий коэффициент финансирования, установленный для школ, типа ВСШ, ШРМ, ЦОВ, ОСОШ, чьей миссией является социальная реабилитация специфической части населения средствами образования, в чьих стенах наименее защищённые группы населения ищут спасение и социальную справедливость. Не так уж трудно представить себе наиболее опасные следствия перехода на новую систему финансирования для школ этого типа. 1. Невозможность сохранения этими школами выработанного десятилетиями набора образовательных услуг, который как раз и гарантировал возобновление учебной деятельности и ее дальнейшую успешность, способствовал восстановлению самооценки личности и социальной реабилитации относительно восстанавливаемых перспектив будущей жизни. 2. Утрата за невостребованностью наработанного педагогами этих школ педагогического потенциала. Как следствие – невосполнимая потеря лучших педагогических кадров. 3. Отсутствие видимых перспектив развития для школ этого типа в новых условиях финансирования, если эти условия не будут изменены. Для восстановления социальной справедливости и сохранения весьма значимого в социальном отношении опыта социальной реабилитации средствами образования, накопленного коллективами школ для взрослых и безработной молодежи, необходимо сделать следующее: 21 предусмотреть для этого типа школ социальный повышенный коэффициент финансирования (близкий к школам педагогической коррекции и реабилитации), сохранить существовавшую ранее норму наполняемости учебных групп, сохранить право на все формы образовательной деятельности, установить общую с иными школами плату за классное руководство. В противном случае финансовый пресс выжмет из этой школы все живое, творческое, работающее на реабилитацию личности содержание, а в сухом остатке общество получит скелет образовательного монстра, прикрывающего фиговым листом аттестата отсутствие образования у учащихся, решившихся связать с таким учреждением возобновление своих надежд на свое будущее. Однако подушевым финансированием неприятности школы и экспериментаторов не исчерпываются. Вторым по губительным по следствиям фактором, стала передача зарабатываемых школой на курсах и других платных услугах средств в так называемый консолидируемый бюджет области, откуда получить их назад возможно только теоретически. Поэтому школа оказалась без дополнительного финансирования, преподаватели платных курсов остались без зарплаты, и вся система дополнительного образования, помогавшего выпускникам в непростом вопросе социализации, как говорится, приказала долго жить. О следствиях для вечерних школ введения ЕГЭ говорить ещё рано, но вряд ли они будут позитивными. Подводя общие итоги ульяновского эксперимента, то его главными результатами следует признать: 1. Практическую реализацию и развитие идей развития общеобразовательной школы взрослых, выдвинутых в середине прошлого века учеными НИИ образования взрослых. 2. Разработку научно-методического обеспечения семестрового обучения, ускоренного обучения, параллельного образования, группового 22 экстерната, допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся. 3. Разработку теории и методики интегрированного обучения, усовершенствования системы воспитательной работы со специфическими группами учащихся. 4. Вместе с тем следует признать, что изменившиеся условия финансирования образования привели к разрушению практически всех инноваций, оставив в ней одну единственную образовательную услугу – общее среднее образование, растянутое с двух лет до трех и урезанное в часах и по структуре. 5. В то же время разработанная в процессе эксперимента и опробованная на практике модель школы взрослых вполне может быть реанимирована и широко распространена, если изменится отношение государства к этому типу образовательного учреждения, выполняющего кроме образовательной ещё и весьма значимую социально-реабилитационную функцию. Теперь в самых общих чертах читатель осведомлен о ходе, содержании и результатах эксперимента. Тем, кого это всерьез заинтересовало, далее предлагается более глубокое и детальное изложение отдельных аспектов хода и результатов инновации, методические решения и теоретическое обобщения. Однако уже на базе полученных читателем сведений есть смысл обратиться к совершенно неожиданному результату эксперимента, не заложенному в планы, но полученному де-факто. Перечислим основные инновации, разработанные, осмысленные и освоенные в процессе эксперимента: семестровое обучение как средство ликвидации дидактической запущенности, ускоренное обучение, параллельное образование, допрофессиональная и профессиональная подготовка, обучение в индивидуальном (ускоренном или замедленном) темпе, обучение в группах переменного состава (сменная организационная форма), групповой экстернат и т.д. 23 Гимназиям и лицеям, загружающим учащихся учебной работой фактически до уровня физиологического максимума, из всего этого перечня может показаться привлекательным разве что параллельное образование. Иное дело – массовые школы, задвинутые учреждениями повышенного уровня сегодня в тупик образовательного развития, теряющие престиж, теряющие учащихся. Их может заинтересовать практически весь приведенный перечень инноваций. Дело в том, что весь этот перечень очень логично и естественно вписывается в идею открытой школы, провозглашенной в Конституции РФ и Законе об образовании, но не реализуемой на практике. Он так же органически сочетается с идеей «Образование через всю жизнь». Если быть непредвзятым, то эксперимент вечерних школ привел к созданию модели образовательного учреждения, наиболее близкого к идеалам открытой школы, закладывающего в школьный период навыки, необходимые для последующего пожизненного образования. В порядке подлежащей строгой проверке гипотезы можно предположить, что основной путь развития массовой школы – это реализация идей и моделей открытого образования. Открытая школа способна удовлетворить самые разнообразные образовательные потребности самых различных слоев населения. В силу этого во мнении большинства она способна занять гораздо более высокое место на престижной шкале общеобразовательных учреждений, чем она занимает сегодня. Не гимназия, не лицей, а именно открытая школа способна стать реальной преемницей демократических идеалов массовой народной школы России. 24 Школа взрослых в историческом развитии § 1. Социальные функции общеобразовательной школы взрослых Все живое существует не иначе как в непрестанно меняющемся мире и выживает преимущественно за счет приспособления к нему посредством изменения самого себя. Исключение составляет лишь человек, выживающий в филогенезе благодаря приспособлению окружающей среды к себе, посредством создания культуры или цивилизации – искусственной среды своего обитания. Каждый человеческий детеныш рождается на свет преимущественно биологическим существом. Но для жизни в условиях цивилизации или культуры (в рамках данной книги эти термины употребляются как синонимы) он должен стать существом, преимущественно социальным. В онтогенезе (как индивидуум) он может выжить лишь при условии социализации, суть которой – передача-присвоение информации и опыта, вводящих ребенка одновременно в социум и в искусственную среду обитания (цивилизацию, культуру). Изначальная, исходная часть этого процесса извечно осуществляется с помощью спонтанной педагогики в естественных условиях семейного социума, непосредственно в ходе его жизнедеятельности. (С известным приближением это можно определить как первичную социализацию личности.) Другая же часть (вторичная социализация) в основном и главном реализуется более широкими социумами с помощью искусственно создаваемой дидактической среды – системы образования и (или) воспитания. Вторичная социализация, отражаемая сегодня в нашем сознании понятиями «образование», «учение», со временем становилась и стала ведущей ценностной характеристикой процесса социализации личности. Соответственно любое отставание индивида от подобающего ему возрастного образовательного потока (практически при любых причинно-следственных вариантах) превращалось в глазах общества в свидетельство кризиса процесса его социализации и в показатель несостоятельности, ущербности личности. 25 Фундаментом современной образовательной системы является так называемое общее образование. Его назначение двойственно. Как самостоятельный феномен оно является независимым средством и условием социализации и развития личности в определенных возрастных и смысловых рамках. Как составная часть целостной образовательной системы оно обеспечивает личности исходную базу и принципиальную возможность продолжения, усложнения и дифференциации образовательной деятельности за рамками общего образования. Согласно мифу общественного сознания общее образование включает в себя информацию, объективно необходимую каждой личности и потому подлежащую обязательному усвоению. Преимущественно на этом мифе основано требование всеобщности, непреложности, неотвратимости школьного образования. Однако в действительности общее образование является исторически сложившимся феноменом, распадающимся при внимательном рассмотрении на специфические по происхождению и степени актуальности (полезности) подструктуры. В том числе: безусловно необходимые знания и опыт (социальные навыки, письменная речь, счет, специальные знаковые системы, компьютерная грамотность, знания, обеспечивающие в дальнейшем профессиональную подготовку и исполнение основных социальных ролей), вероятностно необходимые знания (скажем, стереометрия, физика атомного ядра, анатомия ленточных червей и т.д.), условно-необходимые (те, что нужны исключительно для ЕГЭ , решения кроссвордов, или в качестве лакмусовой бумажки для идентификации личности с некоторой социокультурной группой), реликтовая часть, образующаяся из того, что некогда относилось к вышеуказанным структурам, но в силу исторического развития потеряло актуальность (к примеру, остатки отвергнутых или пересмотренных теорий и положений в естественно - научных дисциплинах), 26 пробно-поисковая часть, возникающая времени от времени под нажимом обстоятельств, и – за некоторым исключением – выпадающая затем из образовательных программ по прохождении испытания, или смены условий. Сравнительная педагогика, изучающая процессы и содержание образования в разных странах, наглядно демонстрирует условную необходимость значительной части содержания общего образования. Это особенно четко видно при сопоставлении конечной результативности антагонистических дидактических моделей: страны с преимущественно прагматической педагогикой вписываются в мировое сообщество ничуть не с меньшим комфортом, чем обладатели так называемого широкого классического образования. Теоретически одинаковый результат в деятельности разных социальных структур сходного назначения может иметь место в том случае, если существует расхождение между их официально провозглашаемыми (ожидаемыми) и реальными функциями. В отношении различных модификаций образования это может означать, что реальные функции этого института в обществе сегодня далеко не ограничиваются передачей-усвоением дидактически обработанной информации, как это было во времена зарождения специфического социальнодидактического пространства – школы. Длительный исторический период, когда каждое новое поколение детей получало более высокий уровень образования, чем их родители, образовательная функция школы была превалирующей и за нею плохо просматривались иные предназначения этого социального организма. Однако эта функция оказалась далеко не единственной. С течением времени проявились и утвердились как сопутствующие образованию функции – воспитание и развитие личности. В зависимости от общественных условий воспитание то выступало как вспомогательная функция, то превращалось чуть ли не в главную («гражданская педагогика» в Германии начала века, коммунистическое воспитание в социалистической России). К настоящему времени в литературе утвердилось следующее представление о функциях системы образования. 27 Социальные функции: Ведущая социальная функция – гуманистическая. Гомогенизация общества (идентификация через образование). Активизация социальных перемещений (к более сложным видам труда). Воспроизводство классов, групп и слоев (социальная стратификация). Замещение родителей (на школьное время). Функции образования в производственно-экономической сфере: Воспроизводство профессионального состава населения. Формирование потребительских стандартов населения (потребление благ информации, культурных ценностей, природных ресурсов). Функции образования в сфере культуры: Формирование и воспроизводство общественного интеллекта и менталитета – ключевая роль в прогрессе. Транс-национализация образования. Функции образования в социально-политической сфере. Поддержка политического строя. (Формальное образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического поведения, воспроизводство государственной идеологии). Обеспечение специфических потребностей социальных групп (Этносоциальные типы культуры). Обеспечение ориентации населения во внешнеполитическом пространстве. Общеобразовательная школа, как часть системы образования, ее фундамент, способствует реализации каждой из названных функций. Однако посмотрим, нет ли у нее еще каких-либо реально выполняемых функции. На примере школы взрослых, превратившейся сегодня преимущественно в школу безработной молодежи, такая функция просматривается со всей опреде28 ленностью в отношении к ней общества. А именно: главное не в том, как и чему молодой человек там учится, а, прежде всего в том, что с помощью этой школы он в необходимом объеме занят, то есть, включен в социально приемлемую деятельность и контролируемое общение. Эту ранее скрытую функцию образования можно определить как структурирование времени. Она имеет главную и попутные составляющие. Главная – это занятость. Попутные – это содержание деятельности и общения, обеспечивающие эту самую занятость, формы и методы ее организации. При этом главная имеет безусловно-необходимый характер, а все прочее – относительно необходимый и потому – весьма вариативный. Особо четко и откровенно это проявилось в школах при исправительных учреждениях. Вначале девяностых годов начался процесс массового закрытия таких школ, который был сразу же приостановлен, как только стало ясно, что, лишившись привычных возможностей организации производительного труда, эти учреждения столкнулись с опасностями ничем не занятого свободного времени заключенных. Образовательная деятельность в этих условиях выступила в чистом виде как способ структурирования свободного времени: не важно, как и чему учится заключенный, важно, что он занят социально приемлемой деятельностью. Косвенное подтверждение этой же закономерности мы находим в периодически повторяющихся попытках увеличения продолжительности общего образования. При этом весьма симптоматичны неудачи попыток приращения общего образования за счет снижения возраста начала обучения и за счет сокращения сроков обучения в начальной школе. Колоссальные усилия по развертыванию классов шестилеток окончились почти повсеместным отторжением самой идеи раннего начала школьного обучения. Однако в то же самое время буйно расцвела аналогичная по предназначению деятельность в дошкольных учреждениях и приобрели массовый характер всякого рода подготовительные и развивающие курсы для будущих первоклассников. Из этих двух сходных по целям вариантов выжил тот, который сумел реализовать образовательно-развивающие ожидания (экспектации) без пе29 ревода ребенка из сферы непосредственно семейного воспитания, из относительно подконтрольной семье дидактической сферы дошкольного воспитания, а главное – без ускорения перехода ребенка в социальный статус школьника. Не менее поучительна и недавняя попытка освободить целый учебный год для наращивания образования за счет сокращения сроков обучения в начальной школе. Старшие классы так и не предъявили каких либо претензий на использование возникшей ниши учебного времени: выпускники трехлетки переходили в пятый класс, минуя четвертый. Зато претензии заявила сама начальная школа, возвратившаяся к старому четырехлетнему варианту. Школа явно не пожелала расти ни вниз (шестилетки), ни за счет появившегося внутреннего резерва (пустой четвертый класс). А вот ее рост вверх, к полной двенадцатилетней, и даже выше, вполне вероятен, хотя никакими чисто образовательными детерминантами он не обосновывается. Сегодня он инициируется исключительно государственными институтами. Сроки пребывания молодых людей в статусе школьника мотивируются необходимостью «устранения перегрузки». Опыт обучения шестилеток в школе и до школы, фактический провал идеи начальной «трехлетки» убеждают нас, что приращение сроков общего образования происходит не столько из соображений наращивания и совершенствования содержания, сколько из явной потребности в задержке подростков на более низком этапе социализации, в увеличении времени пребывания в весьма удобном для государства (и общества?) социальном статусе школьника. И вновь здесь проявляется закономерность, выделенная нами на примере школы взрослых: не так важно, чему и как учится ребенок; важно, что до некоторого возраста учеба заполняет его свободное время, внимание и потребляет его энергию. Структурирование времени является если не основной, то одной из главнейших функций общего образования. Но если это так, то деятельность школы, включая содержание образования, можно строить гораздо произвольнее, чем это задано исторически сложившимися образовательными канонами. С этих позиций становится понятнее, почему разные системы образования, в конечном счете, все равно обеспечивают социализацию новых поколений. Если признать, что структурирование времени 30 принадлежит к числу ведущих функций любой образовательной системы, то станет понятным, что за рамками безусловно необходимой части образования (кстати, она-то во всех образовательных системах мира примерно одинакова!) любые варианты общего образования становятся равнозначными, то есть безразличными. Здесь уместно вспомнить, что учащиеся, некогда не справившиеся с программами дневной школы, но восстановившие мотивацию к учебной деятельности за время обучения в школе взрослых (с ее усеченным вариантом образования), успешно продолжают затем обучение в техникумах и вузах. (Точнее – продолжали до ведения обязательного ЕГЭ.) Еще одной сопутствующей функцией школы, которая в России издавна рассматривается лишь в ракурсе исторического прошлого, является социальное дистанцирование различных групп населения с помощью образования. (Социальная стратификация). Это тот аспект социализации, при котором с помощью специфического содержания образования (иноязычие, полиязычие, углубленное или расширенное содержание, взятые по отдельности или в совокупности – безразлично) сословие, или иная социокультурная группа, решают проблемы обособления и самосохранения, или исторической консервации. Это могут быть и практико-ориентированные специфические знания на некотором новом уровне, недоступном иным группам (сословиям), и знания, выступающие как признак принадлежности к данному сообществу. Эту функцию некогда прекрасно реализовал «высший свет» феодальной России, отгородившись от всех иных сословий и вообще от своего народа языком общения (преимущественно французским) и целым комплексом иных элементов специфической культуры «высшего света». Судя по мировому опыту, сословные школы в любой своей ипостаси обеспечивают, прежде всего, именно эту задачу. И сегодняшние наши школы повышенного уровня, явно тяготеющие к превращению в сословные, решают эту же задачу. До времени – в скрытом виде. Правда, на нынешнем этапе их становления ведущим способом социального дистанцирования стало образование повышенного уровня, обладающее особой ценностью в глазах всего общества. 31 Однако известно, что всегда и во всем мире именно правящее сословие претендовало и претендует на статус интеллектуального генофонда нации. Не возвышаясь над другими сословиями этим даром от природы, оно обеспечивает такое превосходство с помощью социальных средств, в частности – образования. Что касается школы взрослых, то она действует в прямо противоположном и демократическом направлении – помогает сокращению возникшей социальной дистанции. Еще одна функция, негласно выполняемая общеобразовательной школой, это поиск, накопление, осознание и присвоение новым поколением принципиально новой информации, актуальной для его выживания в меняющихся условиях. В очевидной форме это проявляется в пост-социалистический период, когда ценности старшего поколения оказались существенно дезориентированными по отношению к новым реалиям жизни. Вполне понятно, что реализация этой функции связана не столько с установившимся содержанием образования, сколько со спонтанным накоплением нового опыта и возможностью в стенах школы обмениваться им и реферировать его в неформальном общении, сопутствующем учебному процессу. У контингента учащихся школы взрослых такого роде нетрадиционный опыт больше, разнообразнее, концентрированнее, так как испытываемые социальные девиации острее, контрастнее, чем у обычных детей и подростков. По-видимому, такого же рода латентной функцией является и социальная адаптация нового поколения, связанная с самоутверждением социально приемлемыми способами, моделированием ситуаций будущей жизни и поиском приемлемой жизненной ниши (социальная и профессиональная ориентация). Все эти функции в той или иной мере и форме проявляются в деятельности школы любого типа. Включая школу взрослых, где они, на наш взгляд, приобретают особую наглядность и значимость. Однако у школы взрослых помимо всех выше названных есть еще одна функция, предъявляющая к участникам педагогического процесса весьма специфические требования, делающая эту школу объектом особого внимания. 32 Предположим, что по каким-то причинам один, или несколько учащихся выпадают из привычного возрастного образовательного потока обычной школы, или школы повышенного уровня. Это значит, что личность с неизбежностью попадает в стрессовую ситуацию. Ею потеряна привычная группа общения, утрачены хорошо освоенные возможности и способы самоутверждения, сломана самооценка. У нее резко снижается уровень и качество признания, сужаются жизненные перспективы, негативно окрашиваются отношения с ведущей развитие школьника учебной деятельностью, утрачивается основной способ структурирования времени и т.д. Личность попадает в ситуацию, из которой она не видит выхода: образование необходимо – образование невозможно. (Ведь оно уже не удалось!) Типичным и почти неизбежным следствием всего этого является устойчивая фрустрация и сопутствующая (или предшествовавшая?) де-социализация личности. Очевидно, что восстановить нормальное развитие личности можно лишь при условии успешного ее возвращения в нормальный образовательный процесс – ведущий показатель успешности социализации. Но как это сделать? Один из практикуемых вариантов – второгодничество. Его логической основой является предположение, что работа с уже знакомой информацией обеспечит успех повторной учебной деятельности, а это в свою очередь обеспечит личностный комфорт, восстановит самооценку и т.д. Однако классно-урочная система обучения (другие пока лишь в зачатке) эффективна именно в качестве полнокровной системы, без каких-либо купюр и деформаций ее составляющих. Второгодничество же представляет собою грубый сбой в работе системы. Оно меняет для ученика группу совместной учебной деятельности и значимого общения, ломает темп его образовательной деятельности, нарушает возрастной принцип, создает целый шлейф психологопедагогических осложнений. Недаром школы предпочитают не оставлять учащихся на второй год, а всеми правдами и неправдами «вытягивать» слабых учеников, оставляя их в прежнем возрастном образовательном потоке, понимая при этом изъяны такой ситуации. Нечто подобное можно проследить и при переводе учащихся из одной школы в другую. 33 Принципиально иным решением является создание ситуации, напоминающей первый год обучения в школе, когда все ученики примерно одного уровня подготовки, все новички, все одинаково незнакомы между собою и для учителей, нет предвзятых установок, отношений и оценок, еще не распределены социально-психологические роли в коллективе и т.п. Все это находит реальное воплощение в рамках специфического учебного заведения, которое называется общеобразовательной школой взрослых. (Сегодня следовало бы говорить – относительно взрослых, преимущественно подростков и юношей, чуть более взрослых по отношению к среднему возрасту детей обычной школы, занимающихся в аналогичном классе). Эта школа собирает всех, кто по любым причинам выпал из собственного прежнего возрастного образовательного потока, независимо от уровня и качества социализации. Специфической и главной функцией этого типа образовательного учреждения становится социальная реабилитация личности средствами образования. (В формулировке С.Г. Вершловского – компенсаторная и адаптирующая функция). В такой ипостаси она попадает в поле внимания педагогов, социальных педагогов, социальных психологов, работников правоохранительных органов и всех тех, кто имеет отношение к перевоспитанию, к работе с трудными подростками, к проблемам безработной молодежи, к обустройству беженцев и вынужденных переселенцев и другим аспектам ре-социализации различных групп населения. Реализация любой из выше перечисленных функций образования в реальных условиях школы требует специальной педагогической подготовки кадров, высокого уровня педагогического мастерства, системных мер по повышению их квалификации. Что же касается функции социальной реабилитации, то она выводит педагогов школы взрослых в сферу особо сложных педагогических проблем – сферу перевоспитания, перестройки динамических стереотипов, требующую специальной подготовки и особо высокой квалификации. 34 К сожалению, на практике подготовка для этой специфической школы необходимых ей высоко квалифицированных кадров происходит далеко не в оптимальных формах. Ни в одном вузе нет сегодня специализации «Педагог школы взрослых». Нет курсов соответствующей переподготовки. В последние годы фактически исчезли и курсы повышения квалификации этой категории педагогических работников при институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования. Специфическая школа вынуждена сама формировать своих специалистов путем «естественного отбора» из учителей обычной школы. Как следствие, профессиональное становление педагога каждый раз идет дорогостоящим и мало эффективным путем проб и ошибок, и через некритическое заимствование мастерства у более опытных коллег. Процесс адаптации педагога дополнительно усложняется в силу того, что эта школа в последние годы переживает глубинные изменения, касающиеся практически всех основополагающих элементов образовательного пространства и участников дидактического процесса. От обучения взрослых школа перешла к обучению безработной молодежи, от образовательного однообразия – к личностно-ориентированной образовательной траектории, индивидуализированной по содержанию, темпу, формам и способам обучения. Общеобразовательная школа взрослых (она же вечерняя школа, школа рабочей и сельской молодежи, центр образования взрослых, вечерняя (сменная) школа и даже «школа для социально незащищенных») является сегодня одним из наиболее динамичных звеньев преобразующейся системы общего образования. Однако этот тип учебного заведения, известный в просторечии как «Вечерка», до сих пор в обыденном сознании остается чем-то вроде ремонтнообразовательного цеха, где кустарными средствами ликвидируются последствия дорожно-образовательных аварий и происшествий. В то же время именно в этом типе образовательного учреждения с максимальной полнотою обеспечиваются сегодня конституционные права граждан на выбор содержания, формы, способа образования и темпа образовательной деятельности. 35 Наше изменившееся общество предъявило в официально-законодательном плане социальный заказ на гуманное и демократическое общее образование. Реальные же процессы и основная энергия реформирования в основной массе школ пошли преимущественно по линии формирования образовательных учреждений повышенного уровня и элитарной окраски. Необычайно быстро возникшие гимназии, лицеи, профильные школы и потоки классов повышенного уровня вполне удовлетворили образовательные экспектации (ожидания, требования) наиболее активных слоев населения – интеллигенции, управленцев и «третьего сословия». Предъявленные этими типами школ повышенные требования с неизбежностью породили дополнительный отсев учащихся и, следовательно, соответствующее пополнение общеобразовательных школ для взрослых. Сегодня есть все основания говорить о социально-дидактическом феномене школы взрослых. Вспомогательная по месту в системе учреждений общего образования, изначально запрограммированная на урезанное второсортное образование, не престижная в глазах окружающего социума вечерняя (сменная) школа сегодня вышла на уровень социальных, научно-теоретических, организационных и дидактических решений, который обеспечивает конституционные права граждан на образование в масштабах, недоступных для других типов общеобразовательных учреждений. Только эта школа позволяет ученику проходить обучение по индивидуализированной программе, в индивидуальном темпе, в очной, очно-заочной и заочной формах, заниматься в наиболее удобное время – днем, вечером или посменно, обучаться в группе или получать образование в форме экстерната, и т.д. Системный поиск, поддержанный в массовом порядке рядовыми вечерними школами, должен был привести и сегодня привел к осознанию и оформлению специфической частной дидактики – педагогики открытой школы. Процессы усовершенствования «вечерки» как вспомогательной образовательной структуры, наложенные по времени на процесс резкого омоложения контингента учащихся, совпавшие с региональным всплеском инновационных 36 поисков, привели к неожиданному результату. «Вечерка» оказалась принципиально новым типом общеобразовательного учреждения – «открытой школой»; частный тип учебного заведения – типом универсальным, позволяющим адаптировать к новым условиям не только школу взрослых, но и массовую детскую школу. В научном плане и организационно эти преобразования инициировались на протяжении целого десятилетия С.- Петербургским НИИ образования взрослых (Лесохина Л.Н., Шадрина Т.В., Вершловский С.Г. и др.), активно поддерживались центральным методическим журналом «Открытая школа». Ряд исходных технологических идей был разработан московской лабораторией этого института под руководством Г.Д. Глейзера. Первое системное и социальное осмысление этого явления дано в работе «Школа для социально незащищенных», под редакцией С.Г. Вершловского (С.– Петербург, 1998). Некоторые элементы инновационных процессов и технологий были описаны в работах В.Н. Вершинина. За рамками частной дидактики социально реабилитационные аспекты общего образования взрослых сегодня привлекают к себе повышенный интерес нарождающейся социальной педагогики как специфического новообразования на стыке педагогики и социологии. Социальная реабилитация личности средствами образования составляет суть педагогической подготовки специалистов социальной работы, социальных педагогов, социальных психологов, востребованных преобразующимся обществом в нарастающих размерах. Де-факто дидактика школы взрослых возникла в опыте сотен и сотен российских школ. Но, чтобы получить признание научного мира, органов образования и педагогической общественности, она нуждается в дальнейшем теоретическом осмыслении и системном описании. 37 § 2. Становление школы взрослых в России Историзм образовательных структур. В российском менталитете в любые исторические периоды, в любых слоях общества четко просматривалось уважительное отношение к учению вообще (в том числе на уровне массового сознания: «Ученье – свет, а не ученье – тьма») и к общему образованию в частности, как естественному фундаменту успешной социализации каждого нового поколения. При этом само собою всегда подразумевалось, что содержание этого образования в идеале должно быть настолько широко и глубоко, как это только может предложить школа, и насколько способны усвоить наиболее трудолюбивые и способные учащиеся, самозабвенно «грызущие гранит наук». По-видимому, именно эта особенность российского менталитета и стимулировала развитие той дидактики, которая исторически обеспечила и обеспечивает сегодня массовое усвоение сложившегося содержания общего образования в школах России, весьма высокого по мировым меркам. Менталитет формирует ожидания к образованию. Ожидания задают планку требований педагогике, детям, родителям. Содержание и объем предлагаемого к усвоению образования, повидимому, непрерывно взаимодействуют с сопутствующим развитием способностей обучающихся. В результате у некоторой части населения исторически возникает и из поколения в поколение поддерживается тот уровень интеллекта, который некоторые философы и политики считают сегодня если не главным достоянием и феноменом нации, то хотя бы главным товаром, который Россия может и должна предлагать на международном рынке разделения труда. На этом фоне представляются весьма странными усилия чиновников от просвещения облегчить общее образование, освободить его от ряда составляющих, растянуть содержание во времени. Однако традиционно-максималистский подход в образовании всегда был обращен лишь к детям, к тому возрастному образовательному потоку, который можно определить как нормальный, естественный. Что же касается общего образования всех тех, кто по каким-либо причинам отстал от своего возрастного 38 потока, (переростков и взрослых), то оно почти всегда носило более прагматичный характер. Страницы российской педагогической культуры, до сих пор как следует еще не написанные, могли бы многое рассказать о массовом образовании взрослых в монастырях, раскольнических скитах, в русских семьях, поведать об опыте целых народов, самостоятельно осваивавших русскоязычную культуру. Спонтанная педагогика (семейная, национальная) впитала в себя пласты исторически складывавшейся практики передачи-усвоения между поколениями жизненно важного опыта. В дореволюционной России она привлекала внимание почти всех крупных педагогических деятелей. Из этого благодатного источника и выросла в России педагогическая наука, предопределившая дальнейшее развитие общественного (читай – государственного) воспитания. Бехтерев В.М., Добролюбов Н.А., Каптерев П.Ф., Лесгафт П.Ф., Новиков Н.И., Одоевский В.Ф., Острогорский А.Н., Пирогов Н.И., Писарев Д.И., Редкин П.Г., Толстой Л.Н., Ушинский К.Д., Чернышевский Н.Г., Шацкий С.Т., Шелгунов Н.В. – это лишь краткий список исследователей и собирателей народной педагогической мудрости. Характерно, что в их работах педагогика всех основных социумов – семьи, религиозной конфессии, национально-культурного сообщества (страта) и государства как одного из социумов – представляется целостным явлением. Дидактика детского образования органически производится ими из дидактического опыта взрослых. Скрытым или явным идеалом учения, как взрослых, так и детей, представляется самообразовательная деятельность. Школа, как ведущий и неотвратимый способ воспитания всего общества государством, еще толькотолько начинает просматриваться. Вместе с тем именно их дидактические разработки объективно заложили основы для усиления и последующего господства педагогики общественного, а потом и государственного воспитания, как детей, так и взрослых. Советская педагогика более полувека практически оставляла вне поля зрения общественности и вне собственных научных интересов многие пласты педагогических идей и опыта, наработанные самыми различными сословиями до39 революционной России, весьма одиозно и предвзято сортируя их. Можно сказать, что работала она не столько в логике научных интересов, сколько в русле идеологических, политических, партийных доктрин и предписаний. Однако следует признать, что в сфере образования взрослых политическая воля, как правило, способствовала весьма быстрому и эффективному развитию педагогической мысли и продвижению ее в практику. (К примеру, при ликвидации безграмотности). Общее образование взрослого населения в социальных парадигмах России 20 века. В начале двадцатого века в России возникла ситуация, когда образование (точнее – тотальная необразованность народных масс) стало предметом теории и практики двух революций – буржуазной и социалистической. Образовательный ценз основной массы населения оказался совершенно несообразным ни с менталитетом прогрессивной части общества, ни с нараставшими потребностями научно-технического прогресса. В послереволюционный период практическая реализация идеи всеобщей грамотности населения оказалась лакмусовой бумажкой для испытания новой власти на верность дореволюционным лозунгам и обещаниям. Причем, если в сфере детского образования строительство новой школы начиналось с не очень внятного, дезориентирующего и иррационального по существу лозунга «Долой старую школу – школу зубрежки и муштры!», то в сфере образования взрослого населения ситуация оказалась более рациональной. «Ликвидация безграмотности» – на лексиконе того времени – стала одним из пробных камней для проверки и доказательства возможностей и преимуществ социализма. Повсеместно развернувшиеся курсы «ликбеза» не дали какого-либо заметного всплеска теории образования взрослых (исключая разве что некоторые социальные аспекты), зато явно способствовали наработке средств и методов образовательной деятельности в условиях небывалой массовости. К тому же они содействовали выявлению и отбору классово надежных кадров педагогов, способных при прямой поддержке власти вытеснить со ступени начального образования армию педагогов, доставшуюся от дореволюционной школы. 40 Вторым пластом дидактических новообразований и историческим изобретением («Ноу-хау», как сказали бы сегодня) складывавшейся социалистической системы образования явилась ускоренная подготовка новой, социально ориентированной интеллигенции из представителей политически близких для власти слоев населения. В недрах многочисленных и многообразных «рабочих факультетов» (рабфаков) возникает специфическая дидактика ускоренного обучения. Можно как угодно (и не без оснований) издеваться над уровнем грамотности и общей культурой продуктов этого скороспелого «образования по классовому принципу», но нельзя не признать, что именно они решали и действительно решили задачи, поставленные не только политической ситуацией, но и всем ходом научно-технической революции, ходом строительства материально- технической базы социализма. Особенностью этой дидактики было истинно революционное пренебрежение к реликтовой составляющей общего образования (языки, философия, логика и т.п.), снисхождение к условно-необходимой (литература, история, т.д.) и принципиальная опора на то, что можно определить как утилитарно необходимое. Из всей накопившейся веками и предписывавшейся традициями громады классического и реального общего образования дидактика ускоренного обучения оставила лишь то, что в нынешних терминах можно назвать функциональной грамотностью. (К примеру, безбожно путая падежи и окончания своего родного языка, можно правильно прочитать чертеж и грамотно обработать деталь). Что касается содержания образования, то оно было призвано обеспечивать социально-политическую ориентированность личности, освоение личностью общей начальной и последующей политехнической грамотности (т.е. функциональной для тех условий составляющей образования) и принципиальную возможность продолжения образования в социально-льготных условиях. В бурной картине развития образовании взрослых 20 – 30-х годов ушедшего века в России можно выделить три характерных по ширине, глубине и характеру образовательных потока. Первый поток – освоение начал грамоты 41 огромными пластами населения. Второй – это прорыв к среднему и высшему специальному образованию специфических слоев населения в льготных социальных условиях – ускоренное общее и специальное образование. С опорой на эти два потока шел третий – становление социалистической детской школы, постепенно восстанавливавшей в правах все, что было наиболее характерным для «старой» школы. Прежде всего, классно-урочную систему, со всеми ее характерными атрибутами, включая пресловутую «зубрежку и муштру». При всем при этом массовая детская школа стала иной: она потеряла сословный характер. Точнее – стала школой для низших сословий, для всех. Другие сословия были если не уничтожены, то, во всяком случае, лишены прежнего статуса. В 20-30 годы прошлого века на всей огромной территории России полностью сформировалась массовая начальная детская школа (на уровне всеобщего обучения); широко развернулась семилетняя школа, охватив всех желающих. На принципе классового отбора в принципе сформировалась и средняя общеобразовательная школа. Параллельно шел интереснейший в социальном и дидактическом планах процесс формирования специфического направления образования взрослых – профессиональной школы. Миграция населения и образование. Повсеместно заявившая о себе в начале двадцатого века научно-техническая революция требовала непрерывного наращивания рабочей силы, занятой промышленным трудом. Причем, ее основу должен был составлять работник относительно подготовленный, грамотный, «неограниченно годный» – по определению марксистов. В России потенциальным источником рабочей силы была сельская местность, где жило абсолютное большинство населения. Однако эти потенциальные кадры были по преимуществу безграмотными и малограмотными людьми, прочно вписанными всеми историческими традициями и личным опытом в сельский образ жизни. Переход в другой образ жизни, неизбежно связанный с болезненной стадией маргинализации населения, как показал мировой опыт,– процесс исторически весьма сложный и длительный. 42 Социализм предложил и реализовал весьма действенный арсенал способов его ускоренного решения. В массовых масштабах использовались мифологизация «исторической роли рабочего класса» и «реакционной сущности крестьянства». Широко были организованы пропаганда преимуществ городского образа жизни и насмешка, остракизм всего того, что связано с сельским бытом и сельской культурой. Направленно формировался такой фантом общественного мнения, как романтика великих строек. Широко эксплуатировались романтические устремления молодежи через «комсомольские призывы» и «комсомольские наборы». Была выстроена система государственного организованного набора (вербовки) рабочей силы среди взрослого населения. Параллельно работал аппарат принуждения и насильственного переселения. Все это эффективно работало на процесс массовой миграции населения из села в город, из сферы сельского труда в сферу промышленного, из обжитых областей в осваиваемые новые. Однако такая направленная миграция решала проблему рабочей силы для ускоренно развивавшейся промышленности лишь в количественном отношении, но никак не в качественном. Чтобы из векового крестьянина сделать маломальски годного рабочего, надо было дать ему, как минимум, общее начальное образование и на его базе – исходную профессиональную подготовку. В массовом порядке возникли курсы ликвидации безграмотности, работавшие как на энтузиазме добровольных «преподавателей», так и на всяческом принуждении к преподавательской деятельности «классово чуждых специалистов». В профессиональной подготовке преимущественно использовалась ее простейшая форма – индивидуальное ученичество. Но постепенно возникали, формировались, получали поддержку государства и набирали силу формы коллективного обучения – так называемое фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), переросшие в последствии в систему четко организованного фабричнозаводского обучения (ФЗО). Там, где не хватало добровольцев, там вступал в силу «Закон об учебнотрудовой повинности», по которому сельская молодежь привязывалась к си43 стемам ФЗУ и ФЗО непосредственно и весьма жестко, вплоть до лишения свободы в случае уклонения от обучения. Довоенные пятилетки, целеустремленно вводившие народное хозяйство в плановую систему, поставили – может быть впервые в мире – на такую же плановую основу и подготовку рабочей и крестьянской молодежи к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения. Сеть и структура этих заведений были довольно четко соотнесены с реальными потребностями экстенсивного способа производства, представлявшего экономическую базу социализма, и с потребностями армии, стремительно выраставшей в количественном и качественном отношениях. Можно констатировать, что в предвоенные годы в стране сложилась своеобразная и очень эффективная система образования, вполне адекватная социальному заказу, четко осознанному государством и принятому обществом. При этом образование взрослых по количеству обучающихся и по социальному значению было превалирующим. Война внесла в эту систему существенные коррективы. Резко сократилось количество учителей и обучающихся старших возрастов в связи с призывом в армию и по причине массового привлечения к труду женщин и подростков. И без того ускоренное профессиональное обучение стало экстремально быстрым. Дневная детская школа значительно опустела еще и в связи с резко ухудшившимися материальными условиями жизни населения, когда массе семей для выживания вновь понадобился детский труд. Снизилось качество преподавания, упала посещаемость и эффективность обучения. Массовым явлением стало отставание значительной части учащихся на два-три года от основного возрастного образовательного потока. Однако война не могла отменить объективные потребности производства в хорошо подготовленном рабочем, тем более – потребности военного производства, опирающегося на самые современные технологии. В труднейших условиях военного времени резко усиливается внимание государства к такой форме системного образования взрослых как вечерняя школа. В условиях первых лет войны школы взрослых почти повсеместно были закрыты. Но в июле 1943 года, в самый разгар войны, Совет Народных Комис44 саров СССР принял постановление, согласно которому местные Советы были обязаны восстановить или вновь открыть в городах и рабочих поселках общеобразовательные школы «для обучения подростков, работающих на предприятиях и желающих без отрыва от производства продолжить свое образование». На руководителей промышленных наркоматов и директоров предприятий возлагалась ответственность за обеспечением школ помещениями, оборудованием, отоплением и освещением. Они должны были так же создать учащимся условия для совмещения учебы с работой. Народный комиссариат просвещения РСФСР разработал учебный план, учитывающий условия военного времени. В 1943-44 учебном году только в РСФСР были созданы 1005 школ для подростков с контингентом 153,7 тыс. человек. Здания часто не отапливались, не хватало учебников и школьно-письменных принадлежностей, но занятия проводились регулярно. В 1944 году СНК СССР переименовал их в в школы рабочей молодежи. Свидетельство, полученное после окончания 7 класса ШРМ, давало право поступления в средние специальные учебные заведения, а аттестат зрелости – в высшие учебные заведения. Эти школы в основном справились с возложенной на них задачей, завоевали авторитет среди работающей молодежи, стали неотъемлемой частью системы народного образования. Несколько позже такие школы стали открываться и на селе. (ШСМ – школы сельской молодёжи) В 1944 году началось восстановление городских, областных, краевых, республиканских заочных средних школ, которые с началом войны прекратили свою работу. В результате такой работы в целом по стране в 1945 году контингент учащихся вырос по сравнению с 1940 годом на 22,4 тыс. человек. В послевоенные годы продолжалась работа по организации образования взрослых и совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школах рабочей и сельской молодежи. Несмотря на серьезные финансовые трудности, связанные с восстановлением народного хозяйства страны, правительство выделяло значительные средства на образование работающей молодежи и принимало специальные меры к тому, чтобы молодежь, занятая на производстве, могла успешно сочетать учебу и работу. 45 В соответствии с распоряжением СНК СССР (июнь 1945 год) учащимся, обучающимся в вечерних школах, стали предоставлять дополнительные отпуска с сохранением заработной платы. Учащихся школ рабочей молодежи запрещалось использовать на работах, связанных с отрывом от учебных занятий. Предприятия выделяли помещения для вечерних школ, консультационных пунктов, заочных школ в клубах, рабочих общежитиях. Заводские библиотеки снабжали учащихся учебниками, оборудовали специальные помещения для самостоятельных занятий. Постановление СНК СССР (февраль 1946 года) предусматривало повсеместное создание школ рабочей и сельской молодежи, создание более благоприятных условий для их работы. Для 50-х годов характерен дальнейший рост числа школ рабочей и сельской молодежи, а так же школ взрослых и количества учащихся в них. Количественный рост сети школ рабочей и сельской молодежи и их контингентов сопровождался качественными изменениями в организации учебновоспитательной работы. В 1946-47 учебном году в школах рабочей молодежи был введен новый учебный план. В учебной сетке предусматривались индивидуальные и групповые консультации. Предусматривалась работа в подготовительных группах, куда принимались лица, не имеющие начального образования. Введение нового учебного плана сказалось на совершенствовании методов обучения и повышении уровня общеобразовательной подготовки учащихся Интерес работающей молодежи к знаниям возрастал как в городе, так и на селе. После демобилизации из Советской Армии многие фронтовики продолжали свое образование в вечерней школе, а затем в вузе. В этом плане обучение учащихся вечерних школ имело свои преимущества по сравнению с детской общеобразовательной школой. Большое значение имели наличие жизненного и производственного опыта, организованность и дисциплинированность, сложившиеся мотивы учения. Однако с учетом специфики состава обучаемых необходимо было создать адекватные методики преподавания основ наук, организации учебной работы. 46 В 1947 году Совет Министров СССР поручил Академии наук РСФСР разработать научные рекомендации по организации, содержанию и методам обучения в школах взрослых. В плане работы Академии на 1947 год появилась тема «Обучение молодежи в школах без отрыва от производства». Ученые и методисты вместе с преподавателями вечерних школ исследовали различные аспекты этой проблемы (особенности дидактики вечерней школы, формы, режим и методы занятий учащихся, организация самостоятельной работы). С этого времени и начала формироваться новая частная дидактика – теория и методика общего образования взрослых. Актуальными и жизненно важными были признаны вопросы создания самостоятельного учебного плана и программ для школ взрослых и особых учебников, так как те учебники, по которым школы работали, не были связаны с производственной деятельностью учащихся, не соответствовали их возрастным особенностям, не учитывали фактического бюджета учебного времени. В 1958-59 учебном году для 5-10 классов вечерних школ были введены новые программы, в которых более целенаправленно распределялся учебный материал по годам обучения. Предусматривалось дополнительное время на повторение и устранение пробелов в знаниях учащихся. Учитывались возрастные особенности и жизненный опыт учащихся. В конце 50-х годов более последовательно, чем прежде, осуществлялась связь общеобразовательной подготовки учащихся с повышением их производственной квалификации. Эта задача решалась в «школах мастеров», созданных при крупных промышленных предприятиях. В них принимались мастера – практики и квалифицированные рабочие с большим производственным стажем. За 3 года обучения рабочие получали общее среднее образование и повышали свою производственную квалификацию. Выпускники получали аттестаты о среднем образовании и специальные удостоверения, дающие им право занимать должность мастера или начальника участка. После принятия «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1958 году школы рабочей и сельской молодежи получили название «Вечерние (сменные) средние 47 общеобразовательные школы». Они учреждались теперь только как средние с трехгодичным сроком обучения. Учитывая то обстоятельство, что часть работающей молодежи не имела еще и семилетнего образования, закон предусматривал наличие в этих школах всех классов, начиная с третьего. В неполной средней школе срок обучения увеличивался на один год, она стала восьмилетней. В сельской местности школы были сезонными. Занятия начинались с окончанием уборочных работ и проводились до начала посевной. Положение вечерней школы в системе народного образования существенно изменилось: она стала одним из основных каналов получения общего среднего образования. В связи с этим возникла необходимость целенаправленной и планомерной разработки педагогики взрослых и ее составной части – дидактики. С этой целью в 1960 году в Ленинграде создается научный центр, специально занимающийся проблемами вечернего и заочного среднего образования взрослых. НИИ вечерних (сменных) и заочных общеобразовательных средних школ АПН РСФСР, преобразованный в связи с дальнейшим расширением проблематики в НИИ общего образования взрослых АПН СССР. В 50-60 годы главной функцией вечерней (сменной) школы стало повышение общеобразовательного и культурного уровня работающей молодежи и взрослых, подготовка к новым требованиям жизни. Важной функцией образования взрослых в этот период становится ликвидация «недообразованности». В конце 50-х и начале 60-х годов были приняты новые постановления Совета Министров СССР о льготах лицам, успешно обучающимся без отрыва от производства. (Сокращенная рабочая неделя – в школах рабочей молодежи на один рабочий день или соответствующее ему количество часов, в школах сельской молодежи – на два рабочих дня, или соответствующее им количество часов; с выплатой за время освобождения от работы 50% заработной платы. Отпуск для учебы в 36 рабочих дней с сохранением 50% заработной платы, отпуска для сдачи экзаменов. Эти льготы не отменены и до сих пор, хотя их реализация оказалась сегодня весьма проблематичныой.) В 60-е годы была поставлена принципиально новая задача – осуществить всеобщее среднее образование не только среди молодежи школьного возраста, 48 но и среди взрослого населения. Таким образом, главной функцией вечерней (сменной) школы, начиная с 60-х годов, стало обеспечение всеобщего среднего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства. В 70-е годы вечерняя (сменная) школа являлась вторым по массовости каналом получения среднего образования. В ней продолжали свое образование три категории учащихся: молодежь, поступающая на производство после окончания девятых классов массовой школы, взрослые, не получившие в свое время среднего образования, а так же часть молодежи, получающая профессиональную подготовку в одно-двух годичных профессионально-технических училищах. В 70-е годы вечерняя школа достигла заметных успехов по ряду показателей: успешно выполнялись планы набора учащихся, усилилась связь школы с производством и общественностью, значительно улучшилась учебно- материальная база. С точки зрения организации педагогического процесса вечерняя школа стала более гибкой. В ней была значительно расширена возможность получения среднего образования лицами со сложным режимом труда. Школа приблизила свои учебные подразделения к месту работы и месту жительства потенциального контингента, увеличила число своих подразделений на предприятиях и количество учебных групп при массовых школах в сельской местности. Были усовершенствованы учебные планы и программы вечерней школы, в целом несколько улучшилось качество преподавания учебных дисциплин. Потребности общества, связанные с перестройкой, и происходящие на этой основе такие процессы, как демократизация и гуманизация жизни, создание системы непрерывного образования и общественно-государственного управления всеми звеньями этой системы, активное участие народа в управлении государством, расширение прав трудовых коллективов в управлении производством вызвали необходимость совершенствования всех форм народного образования. «Образовательный взрыв» отразился и на вечерней (сменной) школе: в начале 80-х годов она достигла самого большого количества учащихся за всю 49 историю своего развития. (В среднем годовой прием составил 4,8 млн. человек). Однако введение всеобщего среднего образования в стране, рост профессионально-технических училищ, увеличение приема учащихся в средние специальные учебные заведения привели к сокращению контингента населения (в возрасте от 16 до 30 лет), не имеющего среднего образования. В связи с этим в середине 80-х годов началось постепенное уменьшение ежегодных приемов учащихся в вечернюю школу. Появились трудности с набором учащихся и комплектованием школы. Среди подлежащих обучению в вечерней школе начали преобладать лица, не стремящиеся к повышению образовательного уровня. Это главным образом неквалифицированные рабочие, профессия которых непосредственно не требует общеобразовательных знаний за курс средней школы. Однако вечерняя школа к этому времени в основном сохраняла свои позиции в общей образовательной системе. Ее контингент пополняется за счет выпускников массовой школы, отсев из которой в 1987-88 году составил 133 тысячи человек. По самым приблизительным данным контингент учащихся вечерней школы составлял в эти годы около 1,5 млн. человек. И эта школа работала с контингентом, одна часть которого обязаны была получать образование, необходимость которого осознавала еще недостаточно, а другая, получив хорошую жизненную закалку, изо всех сил стремилась наверстать упущенное, хотя учебные навыки и многие необходимые знания были в значительной части утрачены. Характерной особенностью развития вечерней школы в 80-90 годы было расширение заочной формы обучения, плохо подготовленное в как в научнопедагогическом, так и в организационном отношении. Например, в 1987-88 учебном году в составе ее контингента 55% учащихся – заочники. Прием учащихся на заочную форму обучения в большинстве школ проводился формально. Переход на заочное обучение без возрастных ограничений и учета готовности к самостоятельной работе позволил многим школам снизить формальный отсев, однако в целом преобладание заочного обучения наносило значительный 50 ущерб качеству учебно-воспитательного процесса: сокращалось время на непосредственное общение педагога с учащимися, плохо подготовленные к самостоятельной учебной работе учащиеся-заочники сталкивались с большими трудностями. Преобладание заочного обучения уменьшало возможность воспитательного влияния на молодежь, обучающуюся в вечерней школе, явно нуждающуюся в воспитании, а то и в перевоспитании. В 80-90 годы вечерняя школа наряду с главной общеобразовательной функцией взяла на себя и некоторые дополнительные функции: профессиональную подготовку и повышение квалификации. Таким образом, вечерняя школа превратилась в полифункциональное учебное заведение, выполняющее разнородные функции: осуществление всеобщего среднего образования работающей молодежи и взрослых, сочетание общего среднего образования и профессиональной подготовки, расширение общего культурного кругозора и удовлетворение познавательных потребностей учащихся, подготовка к поступлению в техникумы и высшие учебные заведения. Все это превратило вечернюю школу в учебно-воспитательное учреждение со сложной организационной структурой. Вместе с тем вечерняя школа стала многорежимным учебным заведением, о чем свидетельствовало наличие 13 вариантов типовых учебных планов. Наличие очной и заочной форм получения общего среднего образования, различные варианты учебных режимов – все это позволило дополнительно привлечь в вечернюю школу людей разных профессий и тем самым успешно выполнять главную социальную задачу – дать общее среднее образование всем молодым рабочим и взрослым, желающим получить его без отрыва от производства. При всех содержательных издержках образования в условиях школы взрослых её реальная значимость для общества была в это период неоспоримой. Однако упомянутые издержки начинали в нарастающей степени привлекать к себе критическое внимание органов управления образования. Приближался момент, когда школе, работающей с учащимися, от которых всеми правдами и неправдами избавились дневные школы, которые к тому же подрастеряли и без того небогатый опыт учебной деятельности, будут предъявлены претензии за 51 детская несоответствие результатов образовательным стандартам. С позиций логики это было столь же убедительным, как судейство бега хромых и здоровых по одним и тем же нормам. § 3. Школа взрослых и детская школа в общем социальнообразовательном пространстве В исторической логике развития и становления массового общего образования детей и взрослых следует различать четыре качественно различных этапа. Этап начальной грамотности, получивший в послереволюционной России название «ликбеза», одинаково обеспечивал взрослым и детям первичную социализацию на уровне освоения знаков письменной речи. Обучение заканчивалось, как только человек овладевал начальными навыками письменной речи и ее перевода в речь устную и схватывал суть простейших арифметических действий на уровне житейской необходимости. При этом техника письма, чтения, счета, уровень грамотности оставались за рамками задач обучения и определялись не дидактическими установками, а потребностями и условиями жизни социальной группы и конкретного человека. Они были предпосылкой и условием для нового уровня социализации уже состоявшейся личности, способной к саморазвитию и самообразованию. Очевидно, что этот уровень обучения приемлем и довольно продуктивен для взрослого человека и мало пригоден для работы с детьми. Как средство обучения детей в истории педагогики он известен лишь на уровне группового обучения – исторического предшественника классно-урочной системы. Зато в образовании взрослых «ликвидация безграмотности» – массовое явление огромнейшей социально-исторической значимости. Следующим шагом в становлении массового образования было дидактически выстроенное системное начальное обучение. Оно опиралось на отобранное и зафиксированное в программах и учебниках содержание образования, характеризовалось обязательным объемом и уровнем знаний, умений, навыков, предполагало итоговый контроль результатов учебной деятельности учащихся. 52 Учебная деятельность стала не только условием и средством социализации, но и относительно самодостаточным явлением, в рамках которого личность существовала, развивалась, сравнивалась, оценивалась и т.п. Учеба со временем была оценена детскими психологами как деятельность, ведущая развитие младшего школьника. Для специфического развития личности ребенка и подготовки его к возможному продолжению образования это было прекрасное средство. Но в плане реальной социализации значительных преимуществ по сравнению с «ликбезом» оно не давало. Поэтому не случайно на уровне системного начального обучения школа взрослых никогда не функционировала. Системное начальное обучение было и осталось принадлежностью детской школы. Даже там, где и сегодня мы встречаемся с поздним начальным обучением (например, при обучении детей кочевых народов, своевременно не попадающих в школу), результаты обучения измеряются не количеством оконченных классов, а фактической начальной грамотностью. Системное начальное обучение достаточно надежно формировало навыки и мотивы учебной деятельности и потому оказалось отличной базой для выстраивания новой, боле сложной дидактической структуры, носившей в разное время самые различные названия – высшая начальная школа, семилетка, неполная средняя школа, восьмилетняя или девятилетняя школа, наконец, – основная школа. Это был качественный скачок в развитии массового образования, суть которого – переход от обучения основам грамотности к обучению основам наук, принимающим в результате дидактической обработки вид учебных предметов. Этот переход диктовался сразу несколькими социально значимыми факторами. Во-первых, экстенсивное развитие промышленности в объемах, вызвавших мощнейший поток миграции из села в город, потребовало от массы населения образования, позволяющего формировать «неограниченно годного» рабочего, т.е. способного при необходимости к быстрой смене видов профессионального труда. Во-вторых, для властных структур стала очевидной потенциальная возможность образования как мощного средства опережающего форми53 рования и коррекции ценностных установок подрастающих поколений, включая политически значимые. В-третьих, масса населения обнаружила в образовании реальное средство скачкообразного перехода в более привилегированные социально-культурные слои и группы меняющегося общества. В результате ориентация на максимально доступный уровень образования стала реальной общественно-значимой ценностью, фантомом общественного сознания. На этом фоне как нечто естественное населением воспринимались постепенно возникавшие обязательность обучения и различные вариации учебных предметов. Что касается обучения на уровне так называемой основной школы детей и взрослых, то оно и сегодня идет по одинаковым программам и учебникам, (исключение составляют разве что труд и физкультура). Разница проявляется лишь в темпах учебной деятельности, диктуемой ограничениями недельной учебной нагрузки у взрослых учащихся. Следующий этап и качественный скачок в становлении школ обоих типов – это массовое общее среднее образование детей и взрослых. Помимо выше перечисленных факторов, оно диктовалось нарастающей потребностью науки и бурно развивающейся техники в серьезной политехнической подготовке основной массы работников и превращением профессий среднего и высшего уровня в массовый вид деятельности. На этом этапе наиболее четко выявляется суть и разница государственного и социального заказа на образование детей и взрослых. Обе школы имеют дело со сходным содержанием образования, сходными целями, методами и формами образовательной деятельности. В послевоенные годы общеобразовательная школа взрослых и детская школа фактически начали действовать в унифицированном образовательном пространстве. То есть обе они работали по похожим программам, родственным учебным планам, идентичным учебникам; обе давали аттестаты о получении образования одинакового уровня и (в формальном аспекте) одинаково обеспечивали право поступления в учебные заведения более высокого порядка. Обе они обеспечивали выполнение Закона о всеобщем и обязательном образовании 54 на уровнях неполного среднего (последовательно – семилетнего, восьмилетнего и девятилетнего), а затем и среднего общего образования. Однако в социальном плане эти школы оказались в довольно сложной взаимосвязи. Дневная детская школа (она называлась дневной даже в том случае, если работала в три смены!) обслуживала возрастные потоки, соответствующие требованиям классно-урочной системы обучения. Ее учебные группы (классы) составлялись из детей, примерно одинакового возраста, уровня развития и длительности обучения. Учебная деятельность для этого контингента является в известной мере смыслом и основным содержанием актуального существования ребенка, предпосылкой и условием его социализации в будущей жизни. С этой позиции становится понятной и даже правомерной традиционная терпимость бывшего «его величества» рабочего класса к любым сокращениям в учебных планах школ рабочей молодежи: шаг социально-профессионального выбора этой группой населения уже сделан, а реальные образовательные потребности производства вполне обеспечиваются урезанным вариантом образования. Общеобразовательная школа взрослых уже по определению предназначена для социально состоявшихся и профессионально определившихся членов общества, по каким-то причинам отставших от своего возрастного образовательного потока. Это означает, что та часть содержания общего образования, которая призвана обеспечивать весь веер возможных вариантов социализации и профессионального выбора для выпускников дневной школы, для учащихся школы взрослых являлась заранее избыточной, так как этот жизненный шаг у них уже состоялся. На этом основании школа взрослых на уровне общего среднего образования обзаводится собственными учебниками и специфическими учебными планами. Их внешние отличия от таких же атрибутов детской школы – сокращение объема материала, снижение уровня требований, сужение веера изучаемых учебных дисциплин. И эта, всем видимая, сторона оказывает школе взрослых очень плохую услугу, превращая ее в глазах населения в третьесортное учреждение образования. 55 Более глубокое и мало очевидное даже для специалистов отличие между этими школами состоит в том, что школа взрослых пересматривает саму структуру образования. Она по возможности избавляется от реликтовых составляющих его содержания, от условно необходимой его части и сосредотачивает внимание педагогов и учащихся на том, что является практически необходимым, что реально будет востребовано в процессе социально-профессиональной ролевой деятельности. Образование взрослых – это, прежде всего, функционально необходимое образование. Можно – с некоторой осторожностью, не касаясь мотивов, поводов и условий, – утверждать, что школа взрослых первой начала реальный поиск функционально необходимого варианта образования, освобождаясь от исторических, социально-политических и иных напластований в его структуре и содержании. Однако повторим, что сегодня этот поиск в общественном мнении и даже в глазах педагогов выглядит доказательством соответствующей образовательной ущербности этой школы. Если мы посмотрим на взаимоотношения дневной и вечерних школ в исторической перспективе, то мы должны будем непременно отметить антагонистический характер их взаимосвязи. Чем полнокровнее и качественнее работа детской школы, тем ниже авторитет школы взрослых в глазах населения, меньше ее контингент, выше критический настрой к ней органов образования, хуже финансирование, меньше внимания к ее дидактическим проблемам. И наоборот: если по каким-то причинам (война, разруха, резкие социальные перемены, перестройка системы образования и т.п.) детская школа дает сбой в работе, то в соответствующей пропорции возрастает внимание общества к школе взрослых, как средству снятия возникающих социальных проблем. В последние десятилетия школа взрослых окончательно утвердила себя в структуре общего образования как социально-реабилитационное учреждение. (По определению С.Г Вершловского – «Школа для социально незащищенных»). 56 Основные категории общей педагогики и их рефлексия современной общеобразовательной школой взрослых § 1 Педагогические категории в свете социального заказа на общее образование взрослых Социальный заказ на образование, развитие и воспитание учащихся школы взрослых. Сегодня школа взрослых (ВСШ, ЦОВ, ОСШ и прочие ее современные разновидности) имеет контингент учащихся, весьма разнородный по вариантам дидактической запущенности и социальному опыту, по социальному и возрастному составу, с преобладанием подростков и безработной молодежи. Этот пестрый контингент объединяется в нечто логически и дидактически целостное лишь фактом и следствиями общего выпадения из нормального возрастного образовательного потока. Такая особенность контингента учащихся ставит перед нынешней школой взрослых одновременно две совершенно разнородные задачи. В той части, где она имеет дело с взрослыми, т.е. социально и профессионально определившимися людьми, школа может успешно работать по традиционным учебным планам и программам типовой вечерней (сменной) школы, вполне удовлетворяясь минимумом содержания образования и воспитательных усилий. Но социальный заказ на образование сразу же меняется там, где речь идет о безработных молодых людях. Их социальное и профессиональное самоопределение еще только должно произойти, и потому их образовательные потребности в принципе ничем не отличаются от аналогичных потребностей учащихся дневной детской школы. Для предстоящего жизненного самоопределения этой части учащихся государство, общество, школа, обеспечивая конституционные требования и права граждан, элементарно обязаны предоставить общее образование в полном объеме, идентичное тому, что получают их бывшие соученики в детской школе. Мало того, эта часть учащихся остро нуждается в параллельной начальной профессиональной подготовке, как средстве социального становления. Если же 57 еще иметь в виду и явную необходимость выявления и коррекции дидактической запущенности, как непременного условия восстановления учебнопознавательной деятельности, то становится понятным, что для такой компенсации издержек развития необходим усиленный вариант образования. Таким образом, социальный заказ на общее образование взрослых явно носит двойственный характер. Одновременное решение обеих задач (дать сокращенный вариант образования одной части учащихся и полный, да еще и усиленный вариант – другой) возможно лишь в двух случаях. Либо школу взрослых надо разделить на два подвида образовательного учреждения, либо в рамках одного учреждения организационно и дидактически обеспечить многообразие (полиморфизм) образовательных услуг. В процессе эксперимента школа взрослых пошла по пути полиморфизма, превращаясь в образовательное учреждение максимально открытого типа – многоуровневое, многопрофильное, с полифонией организационных форм и учебных планов, максимально обеспечивающее конституционные права на образование самых различных возрастных и социальных слоев населения. Все это требует от такой школы нарушения целого ряда условий и постулатов классно-урочной системы, а от учителя – понимания неизбежных глубинных изменений в содержании и способах реализации основных педагогических категорий – фундаменте педагогической науки. Основные педагогические категории в условиях школы взрослых. Наиболее общими понятиями (категориями), которыми оперирует педагогика, являются воспитание, учение, обучение, образование и педагогический процесс. Как отмечает энциклопедия (Педагогическая энциклопедия. М.:– 1966, с. 286 – 287), «содержание педагогических понятий не стабильно. В них периодически отражаются изменения описываемых явлений и степень проникновения научной мысли в сущность каждого явления». По мнению авторов этой наиболее известной в широких педагогических кругах книги «разработка системы педагогических понятий, уточнение соответствующих определений и терминологии продолжается; основные тенденции, характерные для современного понимания категорий педагогики, уже выявились». 58 Время подтвердило научную корректность позиции авторов относительно изменяемости основных категорий. Так, Законом об образовании Российской федерации в юридических формулировках закреплено толкование понятия «Образование» как более широкого по отношению к категории «Воспитание», хотя все энциклопедические определения и традиционные для Российской и мировой педагогики трактовки этих понятий зеркально противоположны. Указав читателям на факт существования разночтений исходных для педагогики понятий, обратимся к позициям энциклопедическим, как наиболее устоявшимся. 1. «Воспитание, в широком смысле слова,— это влияние на развитие и результат такого влияния. Это значение имеют в виду, когда справедливо утверждают, что человека воспитывает вся его жизнь. В более специальном, узком смысле слова, под воспитанием понимается работа воспитателей, целенаправленное руководство развитием и результаты этого руководства. Научная педагогика исходит из того, что личность формируется в процессе деятельности. Эта деятельность существенно влияет на развитие, т. е. воспитывает». В условиях современной школы взрослых категория воспитания наполняется весьма специфическим содержанием. В строгом смысле слова воспитанием, как процессом управления нормально протекающим развитием, школа взрослых не занимается в принципе. Она всегда имеет дело с девиациями развития и поведения. Учащиеся этой школы непременно выпадают из социальнообразовательных норм – по возрасту, уровню подготовленности, развитости учебно-познавательных способностей, мотивации учебной деятельности, по иным показателям социализации. Поэтому школа взрослых в той или иной форме имеет дело преимущественно с проблемами перевоспитания – специфической и особо трудной составляющей процесса управления социализацией личности. «Влияние на развитие», «целенаправленное руководство развитием» эта школа оказывает через выявление, учет и коррекцию девиаций прежнего социального и дидактического опыта своих учащихся. Именно в этом направлении и в этой связи она выстраивает «формирующую деятельность» педагогов и учащихся. 59 При этом следует иметь в виду, что девиации могут быть негативными (дидактическая запущенность, опыт антисоциального поведения), позитивными (относительная взрослость, личностная зрелость) и неоднозначными (неадекватная тревожность, болезненная самооценка, повышенная самостоятельность). Традиционно сложные задачи эффективной организации процесса воспитания переходят в школе взрослых в плоскость еще более трудных проблем перевоспитания, связанного с перестройкой так называемых динамических стереотипов поведения. 2. «Учение можно кратко определить как усвоение знаний, умений и навыков. Этот термин обычно применялся только по отношению к человеку. В настоящее время в литературе по кибернетике он употребляется также применительно к «обучению» машин. Понятие «учение» трактуется в связи с этим более широко — как накопление опыта целесообразных действий». Известно, что «накопление опыта целесообразных действий» в учебной сфере может эффективно происходить лишь при наличии мотиваций к учебной деятельности, развитых учебно-познавательных способностей и ряда других показателей личностного развития, сплошь и рядом утраченных, или, в силу каких-либо причин, плохо сформированных в прежнем опыте учащихся школы взрослых. Поэтому нормальное «усвоение знаний, умений и навыков» в этой школе с необходимостью должно опираться на тщательно продуманный и организованный процесс предваряющего выявления и ликвидации дидактической (а в некоторых случаях и социальной) запущенности. Многоплановая предваряющая социально-дидактическая реабилитация является необходимым условием и изначальной структурной частью педагогического процесса этой школы, без которой дальнейшее нормальное учение, т. е. усвоение знаний, умений и навыков, не эффективно, а то и невозможно. 3. «Под обучением, в узком смысле слова, понимается руководство учением. В широком понимании обучение — процесс двусторонний; он включает передачу и усвоение учебного материала, т. е. деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение)». «Руководство учением» предполагает наличие и использование специфических социальных ролей «Учитель» и «Ученик». В школе взрослых роль 60 «Ученик» существенно отличается от соответствующей социальной роли в детской школе. Прежде всего, это личность, обладающая относительно большим социальным (как позитивным, так и негативным) опытом и иной системой ожиданий и требований к окружающим, включая педагогов. Но так как учение – процесс двусторонний, то и социальная роль «Учитель» должна выстраиваться адекватно названной специфике роли «Ученик». Это, прежде всего, означает необходимость перехода от типичных для детской школы субъектно-объектных отношений в процессе «передачи и усвоения учебного материала» («Я учу и проверяю результат. Ты усваиваешь и отвечаешь») к отношениям типа «субъект – субъект» («Я помогаю Вам учиться и адекватно оценивать результат»). «Руководство учением», таким образом, приобретает – в идеальном варианте – явно выраженный характер руководства самообучением (включая и ликвидацию исходной дидактической запущенности). Однако такая специфическая трактовка категории обучение требует адекватного выстроенного учебного процесса и сопутствующего дидактического обеспечения, гарантирующих учет личностных особенностей и возможностей учащихся школы взрослых. 4. «Под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности. Формирование же нравственного облика индивидов в процессе образования рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент)». Школа взрослых генетически связана с вариантом, получившим название общего образования, хотя сегодня она оказывает населению самые различные образовательные услуги. (Проблемы образовательного полиморфизма этой школы будут рассматриваться позже). «Общее образование – совокупность знаний основ наук о природе, обществе, мышлении, искусстве, а также соответствующих умений и навыков, необходимых каждому человеку, независимо от его профессии. Овладение общеобразовательными знаниями служит основой научного мировоззрения, содействует развитию познавательных сил и способностей. Общее образование является фундаментом политехнического и профессионального образования. 61 В среднем Общем образовании ... существуют ... направления — классическое образование и реальное образование, проводится фуркация с преобладанием естественно-математических или гуманитарных предметов, с различным соотношением обязательных и факультативных учебных дисциплин». В данном варианте определения категории есть некоторое противоречие, не существенное для детской школы, но принципиальное для школы взрослых. С одной стороны это образование универсально необходимо, «нужно каждому, независимо от профессии» (хотя бы для обеспечения свободы профессионального выбора). С другой стороны оно же «является фундаментом ... профессионального образования», и в этой части и ипостаси заранее носит элективный характер. (К примеру, сведения о биологии ленточных червей вряд ли когданибудь реально понадобятся слесарю или инженеру-механику). Если общее образование действительно обще-необходимая «совокупность знаний основ наук» и «соответствующих умений и навыков», то для существующей весьма и весьма серьезной разницы учебных планов и программ дневной и вечерней школ разумного объяснения найти невозможно просто по определению. («Нужно всем!»). Если же провозглашенная в понятии необходимость на практике не столь императивна, то следует разобраться в теоретически возможных и практически допустимых девиациях структуры и содержания общего образования. Будем иметь в виду, что в структуре общего образования одновременно присутствуют: реликтовая часть, потерявшая былую необходимость и изучаемая преимущественно в силу традиций (скажем, полиязычие при явной тенденции мировой культуры к единому языку); вероятностно необходимая часть (не определившемуся с выбором профессии школьнику учебные предметы равно необходимы); условно необходимая часть (для процедуры вступительных экзаменов в вуз, для идентификации с некоторой социокультурной группой и т.д.); 62 безусловно необходимая часть (в плане социализации и исполнения основных социальных ролей, профессионального самоопределения, непрерывного образования и т.п.); поисково-исследовательская часть, связанная с необходимостью периодического приведения образования в соответствие с меняющимися общественными потребностями и /или экспектациями (ожиданиями, требованиями). Из всей этой структуры для профессионально и социально определившегося учащегося школы взрослых действительно актуальна только безусловно необходимая часть. Все остальное представляется полезным ему в лучшем случае в качестве гимнастики ума, т.е. для «содействия развитию познавательных сил и способностей». Кроме этого можно говорить о влиянии на мировоззрение, однако, с большой дозой осторожности, так как мировоззрение зависит от великого множества иных факторов, и у взрослого человека оно, как правило, уже состоялось и устоялось. В этом плане школа взрослых недавнего прошлого (ШРМ, ШСМ, ВСШ) была в праве удовлетворяться вариантом образования, значительно «усеченным» в сравнении с дневной школой. Нынешняя социально-возрастная двойственность контингента школы взрослых меняет положение в корне. Учащейся безработной молодежи еще только предстоит социально-профессиональный выбор, и потому наряду с безусловно необходимой составляющей образования она реально нуждается в условно и вероятностно необходимых. За рамками их интересов могут оставаться лишь реликтовая и поисковая составляющие, если они не становятся почему-либо составной частью иных составляющих (например, содержанием вступительного экзамена). Помимо этого в учебной работе с этой частью контингента появляется еще одна структура – учебно-тренировочное содержание, необходимое для восстановления навыков и мотивов учебной деятельности. 5. «В качестве одной из категорий педагогики широко применяется понятие «педагогический процесс». Этим термином обозначается организованный (в соответствии с требованиями педагогики) учебно-воспитательный процесс в целом, дея63 тельность педагогов и воспитанников, учащих и учащихся. Процесс же воспитания человека, протекающий во всех сферах жизни общества, и результат этого процесса называют социальным формированием личности». Специфике организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе будет посвящен специальный раздел. 6. «Развитие – изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно распаду, регрессу, деградации. ... Физическое и психическое развитие человека отвечает общим законам развития. Поскольку явления физического и психического развития человека, как и все явления природы и общественной жизни, имеют своё прошлое и будущее, что-то отживающее и нечто нарождающееся, им свойственны внутренние противоречия (в частности, противоречие между требованиями, предъявляемыми организму, личности, и тем, чем она уже располагает и может ответить на эти требования). ... Накопление количественных и качественных изменений в организме приводит к переходу от одних ступеней возрастного развития к другим, более высоким ступеням. При этом каждая ступень возрастного развития качественно отлична от всех других. Возникновение каждой новой ступени развития никогда не является только внешней надстройкой над предыдущей ступенью. Всякая предшествующая ступень всегда представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри её нарастают — сначала в качестве подчинённых моментов — те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития. В процессе индивидуального развития человека выделяют следующие ступени, последовательно сменяющие друг друга: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость». Школа взрослых фактически имеет дело лишь с последними ступенями – зрелостью и юношеским возрастом. Хотя на уровне бытового и даже профессионального общения считается, что она охватывает так же и подростков. Этап развития, который проходят, проживают, получают учащиеся в этой школе, строго говоря, не является процессом, «в котором постепенное накопле64 ние количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений». В дидактическом и социальном опыте большинства этих учащихся содержатся следствия предшествовавшего срыва развития, то есть того самого «распада, регресса, и деградации», которому противоположно само понятие развития. Непременным условием и обязательной предпосылкой развития в этих условиях становится предварительная ликвидация (или хотя бы ослабление) следствий прежнего негативного опыта учащихся. Реабилитационно- восстанови-тельный период – одна из главных дидактических, организационных и психологических проблем школы взрослых. Здесь дидактика общего образования взрослых непосредственно соприкасается с коррекционной педагогикой. § 2. Содержательный полиморфизм школы взрослых Образовательная программа школы взрослых и ее особенности. Общеобразовательная школа взрослых собирает контингент учащихся весьма разнородный по уровню и структуре подготовленности, развитию познавательных способностей, мотивации учебно-познавательной деятельности и по многим иным параметрам личности, значимым в дидактическом отношении. Такая разнородность контингента обучаемых объективно предопределяет специфику дидактической парадигмы школы взрослых: её дидактическая система должна обеспечивать нестандартно социализирующейся личности возможность получения образования адекватно нестандартными и максимально индивидуализированными способами. При этом специфические особенности личности и приобретенного ею опыта должны рассматриваться не как объект коррекции, а как системообразующий фактор при выборе способа и форм образовательной деятельности. Такой социальный заказ может быть выполнен лишь в условиях образовательного учреждения с максимально широким веером образовательных услуг – открытом многопрофильном и разноуровневом учебном заведении с варьируемым темпом обучения. (За отсутствием официальной номинации для такого ва65 рианта учреждения образования его можно условно определить как «Открытая школа»). Степень его открытости должна определяться доступностью для различных по возрасту, по уровню подготовленности, по состоянию здоровья и имущественному положению слоев населения; возможностью удовлетворения широкого круга образовательных потребностей в рамках одного учреждения образования, возможностью обучения независимо от места жительства и т.п. Многопрофильность образования предполагает широкий веер общеобразовательных услуг (обучение в рамках стандартов образования вечерней школы, в варианте приближения к дневной школе, углубленное обучение по отдельным предметам и т.д.), возможность получения дополнительной общекультурной подготовки (в кружках, факультативах, спецкурсах), параллельное получение допрофессиональной и профессиональной подготовки. Многоуровневость образования реализуется в методиках преподавания общеобразовательных предметов и уровнях допрофессиональной и профессиональной подготовки. Вариативность обучения по темпу образовательной деятельности обеспечивают классы и группы традиционного для вечерней школы темпа обучения, ускоренного, обучения по индивидуальному учебному плану и экстернат. Кроме того, обучение варьируется еще и по организационным формам: очное, очно-заочное, заочное. Возможны также варианты надомного и дистанционного обучения. Все это вместе взятое позволяет для каждого учащегося выстроить наиболее демократический и гуманный личностно-ориентированный вариант обучения, который в методической литературе последних лет получил название индивидуальной образовательной траектории. В таких личностно-приемлемых условиях обеспечивается относительно быстрое снятие негативных следствий прежнего образовательного опыта, снижение психологических барьеров типа "ученик – школа", сопутствующее раскрепощение познавательных способностей. Как следствие, на таком благоприятном дидактическом фоне: 66 становится успешной образовательная деятельность, ощутимыми темпами устраняется дефицит знаний, умений, навыков, повышается самооценка личности, нарастают её экспектации (ожидания) к будущему, нормализуется общий процесс социализации личности. Данная организационно-дидактическая модель реально способствует социальной реабилитации специфического контингента учащихся современной школы взрослых средствами образования. Содержательная сторона деятельности любого учебного заведения отражается в учебных планах, реализуемых учебных программах, учебниках и пособиях. В практике инновационных учреждений, меняющих свой облик и содержание, в целях самоидентификации нередко используется комплексный документ, фиксирующий содержание образования, его общие и специфические характеристики, – так называемая образовательная программа. В качестве структурных элементов этот документ содержит следующие разделы: 1. Цели и задачи программы. Обоснование актуальности. 2. Характеристика контингента учащихся. 3. Принципы построения образовательной программы. 4. Учебные программы. 5. Описание предлагаемой организации и методики обучения 6. Предполагаемые результаты инновации, критерии эффективности и формы их оценки. В рамках этой структуры может быть описана и образовательная программа современной школы взрослых, явно относящейся на данном этапе своего развития к инновационным образовательным учреждениям. 1. Цели и задачи программы. Обоснование актуальности. Образовательная программа «Открытая школа» призвана разрешить следующие противоречия между исторически сложившимся содержанием обще- 67 образовательной подготовки в школе взрослых и потребностями современного контингента ее учащихся: структура образования и программы вечерней школы, рассчитанные на образовательные потребности социально и профессионально определившейся молодежи и взрослых, не соответствуют образовательным потребностям безработной молодежи, составляющей основу нынешнего контингента учащихся этой школы; организационные формы обучения, исторически ориентированные на профессионально занятое население, не учитывают современные социальные ожидания к школе, как основному потребителю свободного времени и энергии неработающих подростков и юношей; педагогические технологии (методики), эмпирически и теоретически отработанные в работе с категорией взрослых, мало пригодны при обучении разновозрастного и резко помолодевшего современного контингента учащихся; организационные формы и педагогические технологии, рассчитанные на обучение относительно одинаковых по уровню развития (дидактической запущенности) учащихся, не позволяют реализовать потенциал той части нынешнего контингента, которая отличается повышенной мотивацией к обучению и относительно высоким развитием учебных умений и познавательных способностей; проблемы социализации безработной молодежи и взрослых, составляющих сегодня основную часть контингента учащихся этой школы, не могут решаться в традиционных рамках исключительно общего образования и требуют его достройки образованием профессионального характера. Указанные противоречия могут быть решены в образовательном пространстве школы открытого типа, отличающейся от традиционной школы взрослых в следующих параметрах: 68 № Параметр № образова- п/п тельного Содержание параметра процесса 1 Социальная Получение образования по месту жительства, очно, открытость. заочно или дистанционно, независимо от социального происхождения и положения, национальности, вероисповедания, возраста, семейного состояния, состояния здоровья. Гарантия бесплатного получения различных вариантов базисного общего образования и первой профессии, возможность получения оплачиваемых дополнительных образовательных услуг в широком ассортименте. Прием на любую ступень обучения, начиная с основной школы, в любое время года. Открытость хода и результатов образовательного процесса: подотчетность совету попечителей, подотчетность учредителю; участие населения, родителей учащихся и самих учащихся в органах самоуправления образовательного учреждения, публичное обнародование ежегодных итогов работы. Языковая открытость обучения при наличии массового спроса со стороны национальных диаспор. Открытость для финансирования учреждениями, фирмами и отдельными лицами. 2 Территориальная крытость. Обучение населения вне зависимости от места про- от- живания, от условного распределения микрорайонов между школами. Возможность обучения в образова69 тельных учреждениях других территорий, в том числе заочно, параллельно и дистанционно. 3 Вариативность Многоуровневость обучения, профилизация и специ- базо- ализация, наличие компенсирующего компонента, вого образо- углубленное изучение предметов. вания. 4 Наличие и Репетиторство, параллельное обучение в других вариативность учебных заведениях, подготовка к поступлению в вуз обра- или техникум. зовательных Общеразвивающая подготовка: специфическое физи- услуг за рам- ческое развитие, культурно-эстетическое и т.п. ками базис- Подготовка к индивидуальной трудовой деятельно- ного образо- сти, допрофессиональная и профессиональная подгования. 5 товка. Возможность Наличие учебных групп с разным темпом обучения. выбора тем- Возможность перехода в следующий класс в течение пов обуче- учебного года. Ускоренное или замедленное обучение ния. по индивидуальным учебным планам и программам. Возможность сдачи экзаменов экстерном по любому предмету, за любой период обучения или полный курс. 6 Разнообразие Наличие очной (дневной) формы обучения, вечерней, форм обуче- сменной, заочной, очно-заочной. Возможность полуния. чения образования дистанционно (средствами связи). Организационное обеспечение параллельного обучения в других образовательных учреждениях и прием на такое же обучение к себе. Организация обучения на дому. Курсовое обучение (платные курсы дополнительного образования). 70 2. Контингент учащихся. Учащиеся школьного возраста (основная и средняя школа), работающая и безработная молодежь, взрослое население, специфические группы населения (мигранты, инвалиды, военнослужащие и т.п.). 3. Принципы построения образовательной программы. Основополагающими для данной программы принципами являются: повышение возможностей социализации выпускников школы средствами образования; коррекция дидактической запущенности и развитие познавательных способностей, повышение мотивации к учебной деятельности; максимальное приближение образования к параметрам образовательной программы дневной детской общеобразовательной школы, как условие и средство реализации конституционных прав на полноценное образование; соединение общего образования с общекультурной, профессиональной и до профессиональной подготовкой учащихся; максимальное обеспечение для учащихся возможности выбора образовательной траектории, индивидуальной по содержанию образования (за рамками стандарта), по организационным формам, уровню и темпу обучения; 4 Учебные программы. В школе взрослых реализуется специфический комплекс учебных программ: - Типовые программы вечерней школы. - Программы ускоренного (двухлетнего) обучения в старшем концентре. - Программы углубленного изучения предметов (по выбору). - Программы общекультурной, профессиональной и допрофессиональной подготовки. - Программы подготовительных курсов. - Программы младших курсов вуза или техникума. Учитывая право педагогов на выбор форм и средств методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, программы могут быть стандартизированными (официально рекомендованными), адаптированными (частично 71 измененными), авторскими (значительно измененными за рамками стандарта). В некоторых случаях программы приобретают интегрированный характер (в случаях обзорного ознакомления с группой предметов, или при необходимости установления глубоких межпредметных, междисциплинарных связей). 5. Предлагаемая организация и методика обучения. Обучение ведется в организационных формах семестрового обучения, обычных учебных классов, малых учебных групп, а так же индивидуального обучения. Обучение может быть очным, очно-заочным, параллельным, а так же в форме экстерната. В зависимости от жизненных обстоятельств учащихся оно может быть дневным, сменным или вечерним. По темпу обучения учащимся предлагается обучение в темпе вечерней школы, ускоренное, или обучение в индивидуальном (замедленном) темпе. 6. Предполагаемые результаты, критерии и формы их оценки. Эффективность образовательной программы оценивается в системе следующих прямых и косвенных показателей: интерес учащихся к различным вариантам получения общего и профессионального образования, измеряемый количеством обучающихся в обычных, ускоренных и профильных классах, и степенью сохранности их контингента; динамика изменения престижа учреждения в целом, измеряемая количеством учащихся во всех общеобразовательных классах и в группах профессиональной подготовки; динамика успешности обучения по традиционным, модифицированным и новым предметам общеобразовательной и профессиональной подготовки; динамика социально-профессиональной адаптированности, измеряемая в показателях трудоустройства и дальнейшего образования выпускников школы взрослых. Параллелизм и интеграция общеобразовательной, общекультурной и профессиональной подготовки. Отставание учащихся школы взрослых от нормального возрастного образовательного потока имеет количественные и качественные характеристики. Социальная роль ученика, выполняемая, как пра72 вило, с опозданием на два-три года, не совпадает с общественными экспектациями к возрастным показателям социализации. Социально реабилитировать учащегося школы взрослых – значит средствами образования обеспечить ему возможность свести к минимуму его отставание в плане главных показателей нормы общей социализации. Такими показателями в общественном мнении сегодня выступают: образовательный ценз личности, наличие профессиональной подготовки и деятельности, степень материальной независимости от старшего поколения, наличие семьи, как наиболее обобщенный показатель социальной и гражданской зрелости. Для нормально развивающейся личности обретение таких качеств и состояний обычно выстроено во времени последовательно, и это учитывается общественными экспектациями к каждому конкретному возрасту. Учащийся школы взрослых по ряду экспектаций (а то и по всем) отстает от своего возрастного потока. Ощущаемый им при этом социально- психологический дискомфорт угнетает, вызывает состояние затянувшейся фрустрации, но как раз и приводит личность к необходимости возобновления образовательной деятельности, как условия и предпосылки нормальной социализации. Но если эта социализация будет снова выстроена в линейной последовательности (школа – профессия – работа – семья,– а именно с этими факторами одновременно, или почти одновременно имеет дело такой ученик), то фрустрация становится опасно длительной, чреватой утратой перспектив развития и соответствующим падением самооценки личности. Из создавшегося временного цейтнота школа взрослых может вывести своих учащихся, только выстроив разнородные образовательные услуги не линейно, а параллельно во времени, и максимально обеспечив возможность ускоренного продвижения по каждой образовательной ветви. Юридической основой для такого варианта учебного процесса служит положение Закона об образова73 нии Российской федерации о праве граждан на параллельное получение образования. Как видно из приведенной выше образовательной программы, учащимся школы взрослых предлагаются варианты параллельного получения общеразвивающей (общекультурной) подготовки, подготовки допрофессионального (любительского, бытового уровня), профессиональной подготовки в различных вариантах (краткосрочные курсы, длительное обучение в учебно- производственном комбинате), обучение в старших классах одновременно с занятиями на первых курсах техникумов и вузов и т.п. Параллелизм общеобразовательной, общекультурной и профессиональной подготовки, значительно сокращающий общее время социализации, в ряде случаев может и должен быть дополнен качественной интеграцией общего и профессионального образования. Этому служат профильные классы, где общее образование ориентировано на конкретную рабочую профессию («бизнес-класс», «класс автодела» и т.п.), а так же спецкурсы, интегрирующие профессиональную и общеобразовательную подготовку («Химия деревообработки», «Физика слесарного дела» и т.п.). Как показывает опыт инновационных школ взрослых, общеобразовательная подготовка разного уровня так же может осуществляться параллельно. Например, очные занятия в предпоследнем классе средней школы могут сочетаться с самостоятельным изучением программы выпускного класса в рамках экстерната. Учащиеся, намеревающиеся после школы поступать в вуз, совмещают обучение в старших классах с обучением на подготовительных курсах. Показательно, что школа взрослых, помогая ученику выстроить оптимальную образовательную траекторию, учитывает и такие факторы, как социальное и семейное положение, состояние здоровья и место проживания. Инвалиды, беременные и кормящие женщины, работающие матери-одиночки переводятся на индивидуальные графики и программы обучения. 74 Школа взрослых широко предоставляет свои услуги заключенным, в ряде случаев обслуживает образовательные потребности граждан России, находящихся в длительных командировках или временно проживающих за границей. § 3. Организационный полиморфизм школы взрослых. Деформации классно-урочной системы в условиях школы взрослых. В детской школе процесс и содержание образования традиционно и органически связаны с классно-урочной системой. Вот уже свыше трехсот лет ею непреложно соблюдаются основные положения этой системы, сплошь и рядом нарушаемые школой взрослых: опора на сензитивные возможности и особенности одновозрастной группы; однородность учебной группы (класса) по уровню подготовленности; очное обучение в едином темпе и в условиях постоянного присутствия; урок – основная единица процесса и содержания обучения; развитость учебно-познавательных способностей является интегрирующим показателем нормального развития личности школьника и эффективности самого образовательного процесса; оценка социальных перспектив ученика происходит по актуальному уровню развития способностей к обучению; в связи с незначительностью социального опыта учащийся заведомо ставится в позицию объекта воспитания; образование и воспитание обеспечивают адаптацию выпускника ко всему потенциально возможному вееру социально-профессионального выбора после школы. Школа взрослых не может опереться ни на один из названных признаков классно-урочной системы. Ее учащиеся совершенно разнородны по возрастному составу, уровню подготовленности и социальному опыту. Это делает либо невозможным, либо не целесообразными исключительно очное обучение и обучение в едином темпе. Становится весьма проблематичным и обучение в постоянной группе. 75 В свою очередь сменное или очно-заочное обучение, удобное для взрослых, требуют структурирования содержания образования в более крупные, чем урок, единицы. (Такой единицей изучения материала и соответственной обратной связи становится, к примеру, зачетный блок учебного материала). Что касается содержания образования, то в школе взрослых оно диктуется относительно узкими актуальными потребностями социально и профессионально определившихся работников. Но картина резко меняется для наиболее молодой части контингента – безработной молодежи, которой еще только предстоит сделать свой социально-профессиональный выбор. В сфере развития учебно-познавательных способностей школа взрослых в качестве правила встречается с тем, что для детской школы является исключением и сбоем в нормальной работе классно-урочной системы. А именно: – значительной дидактической запущенностью учащихся, – утратой (ослаблением, искажением) у них мотивации учебной деятельности, – выпадением успешности обучения из категории главных способов и показателей состоятельности и самоутверждения личности, и т.д. В сфере воспитания школа взрослых имеет дело с явлением предварительной сформированности личности, включающим, как правило, элементы как позитивного, так и негативного опыта, особенно в отношениях к дидактическим воздействиям. Практически каждый учащийся этой школы несет на себе отпечатки прежних учебных катастроф. В позиции объекта воспитания (схема «Учитель – Дети») учащиеся этой школы обладают огромным опытом отрицания направленных воспитательных усилий. Воспитывающие воздействия могут быть действенными лишь по схеме «Педагог – Взрослые», ставящей учеников школы взрослых в позицию равноправного участника педагогического процесса, непривычную им по опыту прежней школы. Во времена школы рабочей (сельской) молодежи, относительно однородной по социальному составу, все вышеназванное позволяло существенно упрощать содержание образования, занижать планку проверочного эталона, выно76 сить за рамки социального заказа на услуги этого типа общеобразовательного учреждения привычную для дневной школы так называемую воспитательную работу (может быть, исключая проблемы посещаемости). По мере омоложения контингента учащихся положение меняется в принципе. Общие и специфические формы организации обучения. Философское понятие формы заключается в определении ее как структуры какого-либо содержания и как его носителя. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию. В педагогическом процессе форма объединяет все иные его компоненты. В рамках педагогической деятельности форма может быть определена как стабильно повторяющееся единство компонентов педагогического процесса, обеспечивающее его эффективность. Педагогической практикой выработано множество форм педагогической деятельности: урок, экскурсия, консультация, экзамен, и другие, получившие потом развитие в педагогической теории. Они состоят из сходных компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств. Форма отбирает и фиксирует наиболее целесообразные их комбинации, обеспечивающие результативность педагогического процесса. Классификация организационных форм педагогического процесса меняется в зависимости от избираемого признака. По степени сложности они могут быть простыми – построенными на минимуме методов и ограниченности целей, составными и комплексными, обеспечивающие решение большего количества целей и задач, благодаря разнообразию включенных средств и методов. К простым формам относятся: беседа, экскурсия, зачет, экзамен, консультация, дополнительные занятия и др. Наиболее характерной составной формой является так называемый комбинированный урок, содержащий в себе такие более простые формы, как проверка домашнего задания, опрос, беседа или рассказ, проверка и оценка усвоения и другие, принимающие при этом характер метода или средства обучения. 77 Для специфических целей могут создаваться комплексные формы – целенаправленные комбинации простых и составных форм. Например, интегрированные уроки, обеспечивающие усвоение материала разных предметов в междисциплинарных связях. Наиболее универсальной и распространенной формой организации обучения является урок, внутри и вокруг которого в классно-урочной системе обучения выстраиваются все другие формы учебной работы. По характеру организации деятельности учащихся организационные формы могут быть подразделены на фронтальные, групповые и индивидуальные. По специфике взаимодействия выделяются индивидуализированные и кооперативные формы. Организационные формы могут классифицироваться и по иным признакам. По степени самостоятельности учащихся (самостоятельная работа, под руководством учителя, работа в парах, в группах); по месту учебной деятельности (классная, домашняя работа) и т.д. Школа взрослых использует все выше перечисленные организационные формы, присущие классно-урочной системе, и дополняет их специфическими, выходящими за классические рамки этой системы. Наряду с очной формой обучения она практикует очно-заочную, заочную, дистанционное обучение и экстернат. Нарушая принцип постоянства учебной группы, эта школа практикует так называемую сменную форму обучения, когда учащиеся регулярно меняют группу присутствия в зависимости от графика своей производственной деятельности или семейных обстоятельств. Гораздо шире школа взрослых использует форму индивидуального обучения (на дому, в больнице). Оригинальной организационной формой является обучение по индивидуальному учебному графику, позволяющее осваивать учебную программу в индивидуальном темпе (как ускоренном, так и замедленном). Широко используется так называемое ускоренное групповое обучение, позволяющее наиболее подготовленным и заинтересованным учащимся обучаться в темпе дневной школы. 78 Совершенно оригинальной организационной формой, нарушающей большинство норм и правил классно-урочной системы, является так называемое семестровое обучение, когда в группу новичков зачисляются учащиеся разных классов, и – по мере выявления и ликвидации дидактической запущенности – распределяются по учебным потокам с различным темпом и уровнем обучения. Специфика организации и методики учебного процесса в школе взрослых § 1. Учебный процесс школы взрослых Обучение как социальный процесс. Обыденным сознанием общее среднее образование воспринимается как норма развития личности. При этом любое отставание ребенка, подростка, юноши по образовательному цензу от своего возрастного потока расценивается как дефект развития и почти всегда трансформируется в признак неполноценности личности в целом, порождая характерный шлейф социально-психологических последствий. Иначе говоря, общее среднее образование в общественном мнении является неким обобщенным критерием успешности социализации личности в школьный период. По мере вступления личности в более высокие фазы социализации (профессиональная деятельность, образование семьи) оценочные аспекты все более переносятся на них. Ценный работник, обеспеченный человек и хороший семьянин в общественном мнении всегда расценивается как состоявшаяся личность, независимо от имеющегося уровня образования. Но в иных показателях социализации «недообразованность» может восприниматься как свидетельство неполноценности. В соответствующих условиях это может стимулировать возобновление образовательной деятельности личностью. К таким условиям следует, в частности, отнести систему ценностей в среде непосредственного окружения личности, образовательные условия профессионального роста (или материального благополучия), а так же престиж образования в индивидуально сложившейся системе ценностей. 79 При изучении предыдущих тем уже говорилось о том, что современный контингент учащихся общеобразовательной школы взрослых является весьма пестрым по возрастному и социальному составу. Относительно общими и устойчивыми его характеристиками являются выпадение из нормального возрастного образовательного потока и принадлежность к группам и стратам повышенного риска. (Маргиналы, беженцы, неблагополучные семьи, низкокультурные слои, референтные группы с антисоциальными ценностями и т.п.). При этом типичным следствием отставания в учебе (а то и причиной этого отставания) является дидактическая запущенность, сопровождаемая падением мотивации к учебной деятельности, и девиантным поведением. За редким исключением, ценность образования в этой среде невелика. Следовательно, сама по себе среда вряд ли служит личности стимулом к образовательной деятельности. Стимулом, скорее всего, является конфликт личности со средою, или осознаваемая необходимость выхода из наметившегося конфликта с более широкой социальной средой – обществом, государством, экономическими условиями. Работникам школы взрослых необходимо иметь в виду, что возобновлению обучения, как правило, предшествует психологически неблагоприятный период длительного стресса (фрустрации), вызванного прежними учебными и / или социальными неудачами. Мотивация к образовательной деятельности (в прошлом чаще всего неудачной), основанная на избегании конфликта, по своей природе неустойчива и эфемерна. Она может быть достаточной лишь для попытки возобновления обучения. Но при первом же намеке на повторение прежних неудач она может исчезнуть. Поэтому объективно необходимыми становятся либо жесткие внешние стимулы (условия получения выгодной работы, усиленный родительский контроль, надзор милиции), либо постепенное формирование (скорее – восстановление, реанимация) внутреннего стимула, основанного на первичных успехах в учебной деятельности. Наиболее подходящими (доступными, посильными) объектами такой деятельности являются знакомые по прошлому опыту учебные предметы. А точнее – та часть учебной информации, которая носит практически необходимый ха80 рактер (актуально необходимая часть содержания образования). Именно эта часть обычно прочнее всего усваивается и дольше сохраняется в памяти. Онато как раз и содержит те остаточные знания и умения, опираясь на которые возможно организовать процесс восстановления учебной деятельности. С этих позиций становится понятным, почему в особо сложных случаях учителям вечерних школ восстановление интереса к учебе у своих учащихся приходится начинать на материале простейших действий арифметики и грамматики. «Глубина залегания» таких остаточных знаний и умений весьма и весьма индивидуальна. Но только на таком индивидуальном для каждого учащегося уровне может быть обеспечен начальный успех, совершенно необходимый для восстановления интереса к учебе и уверенности в себе. Однако в сознании и памяти абсолютного большинства учащихся школы взрослых негатив в познавательной сфере почти всегда сопутствует с негативным опытом отношений в процессе учебы и в связи с нею. Поэтому еще одной актуальной проблемой педагогов школы взрослых на этапе восстановления учебной деятельности является выявление и устранение психологических барьеров, типа «Ученик – учитель», «Ученик – учебная деятельность», а в ряде случаев и «Ученик – учащиеся». И здесь в первый ряд эффективных педагогических средств выходит педагогическая этика. Прежний опыт негативных отношений со школой (а позитивный опыт бывает разве что у некоторой части мигрантов и беженцев) по законам динамического стереотипа и в новой школе заранее ставит ученика в защитнооборонительную (а то и защитно-агрессивную) позицию. Эта, привычная в прошлом опыте позиция, позволяет ученику в минимально допустимой степени сохранять самоуважение, но является заведомо невыгодной для всех участников педагогического процесса. Следовательно, перед педагогами школы взрослых встает проблема тактичного преодоления привычных для ученика форм и способов сохранения и защиты своего достоинства от явной или воображаемой педагогической агрессии. Этому способствуют особо тщательное соблюдение норм и правил педагогической этики и отказ от общения в рамках социальных масок «Взрослый – 81 ребенок». Опытные учителя-вечерники знают, что восстановление доверия к школе начинается с постановки ученика в непривычно-приятную для него позицию равноправного уважительного общения по схеме «Взрослый – Взрослый». Это предполагает соответствующий поведенческий этикет, возможность выбора решений учащимся и ответственность за выбор, выявление и учет состояний, мнений и желаний учащегося, уважение права на пробу и ошибку, и главное – оптимистическое программирование развития личности. Третьей актуальной проблемой является перевод отношений между членами возникающей учебной группы из агрессивного состояния соперничества, характерного для большинства неформальных молодежных групп и потому особо привычного, в состояние сотрудничества, гораздо более продуктивное в педагогическом и социально-коррекционном отношении. Основой для этого служит включение учащихся в значимую для них и интенсивную совместную деятельность. (Например, в учебную – в условиях коллективных способов обучения, в культурно-развлекательную, туристическую и любую другую, носящую социально приемлемый характер). В особо тяжелых случаях защитная агрессивность отдельных учащихся может распространяться не только на педагогов, но и на всех находящихся в постоянном общении людей. Возможным психологическим приемом вывода ученика из такого состояния является временный перевод на индивидуальное обучение и возвращение в коллектив после достижения некоторых успехов и восстановления позитивной самооценки личности. Педагогам хорошо знаком факт относительно быстрого исчезновения или ослабления проявлений агрессивно-защитной позиции в отношениях между учениками школы взрослых. «Невыносимые» в педагогических системах прежних школ учащиеся, попадая в среду себе подобных, довольно быстро становятся «нормальными» в поведенческом отношении учениками, способными к конструктивным отношениям с педагогами и товарищами по классу. Учебный процесс – это специфический социальный процесс, в протекании которого весьма существенную роль играет общение, межличностное взаимодействие учителя, ученика и коллектива 82 В процессе обучения возникают определенные социальные отношения. От состояния этих отношений во многом зависит эффективность системы обучения. Вот почему в дидактике большое внимание уделяется формам и методам коллективных видов учебной деятельности, педагогической этике, обеспечению благоприятных отношений между учителями и учащимися, созданию ситуаций успеха, применению методов стимулирования познавательной деятельности. Коррекция девиаций в развитии личности средствами образования. Выше без объяснения было использовано понятие «шлейф социальнопсихологических следствий отставания личности от возрастного образовательного слоя». Попытаемся теперь наполнить его конкретным содержанием. В школьном возрасте, как известно из возрастной психологии, учебная деятельность становится не только главным, наиболее значимым и поощряемым видом деятельности, но и принимает характер ведущей развитие деятельности. В российском менталитете, извечно чтящем образование как высшую общечеловеческую ценность, так же извечно наблюдается некоторый перекос в оценках развивающейся личности преимущественно с позиций успешности образовательной деятельности, в ущерб всем другим видам деятельности и способам самоутверждения. Этот же перекос присущ и педагогическому процессу, в ходе которого происходит непрерывное оценивание результатов учебной деятельности ученика. Дело в том, что оценка – совершенно естественный и необходимый компонент обучения – имеет свойство неадекватного переноса с конкретного вида деятельности на личность в целом. (В каждом отличнике заранее предполагается хороший человек, с перспективами в будущем. В каждом двоечнике видится бесперспективный асоциальный тип: «Опять двойку получил! Ну, кем ты будешь-то!»). Учебная несостоятельность искажает целостную оценку личности ученика учителями, родителями, товарищами и даже посторонними людьми, рефлексивно вызывая соответственное искажение самооценки. Искаженная самооценка неизбежно сказывается на притязаниях и перспективах. В свою очередь все 83 эти искажения порождают соответствующую серию конфликтов отношений: с учебой, с учителем, со школой, с более удачливыми товарищами, с родителями, с жизнью, с государством, с законом и т.п. Если успешная учеба не всегда гарантирует формирование хорошего человека и настоящего гражданина, то провалы в учебной деятельности почти неизбежно порождают конфликтные отношения формирующейся личности с обществом. В абсолютном большинстве случаев так называемые трудные подростки начинают свое антиобщественное формирование с обыкновенных учебных провалов на ранних стадиях школьной жизни. Социальной запущенности почти всегда предшествует запущенность дидактическая. Имея это в виду, не трудно гипотетически выстроить обратную закономерность: социальной реабилитации личности может и должна предшествовать ее дидактическая реабилитация. (Особенно в относительно молодом, социально и психологически пластичном возрасте). Включаясь в учебный процесс, повышая в конечном итоге свой образовательный ценз, личность получает естественные основания для повышения самооценки, для коррекции своих жизненных притязаний в сторону повышения, то есть получает основания для более качественно социализации и самоутверждения социально приемлемыми способами. В такой социальной реабилитации личности средствами образования и состоит миссия общеобразовательной школы взрослых. Сущность и специфика учебного процесса школы взрослых. Как известно, человечество выживает в изменяющемся мире, создавая внутри природной среды искусственную среду своего обитания – культуру или цивилизацию. Условием воспроизведения и развития этой среды является передача социальным путем, от поколения к поколению информации, обеспечивающей существование самой среды и существование в ней человека. Человек учится в любом возрасте – стихийно (путем подражания, через собственные пробы и ошибки, на примере других) и направленно (дидактически организованно). Одним из наиболее эффективных способов передачиусвоения необходимой для выживания человека в условиях природы и культу84 ры информации является направленное обучение в условиях образовательных учреждений. «В процессе обучения реализуются цели образования. ... В соответствии с целями образования, а также с учётом состояния науки, техники, искусства; особенностей познавательной деятельности, психических процессов, обусловленных возрастом и подготовкой учащихся, осуществляется отбор содержания образования и методов обучения». ... Познание в значительной степени зависит от субъекта познания, от имеющихся у него знаний, от его предыдущего опыта, от его социальных установок. ... Учебное познание учитывает возрастные и индивидуальные возможности и особенности учеников, что требует специальных мер по обеспечению доступности содержания, форм и методов обучения.» (Педагогическая энциклопедия. – М.:1968, т. 3, с.154). Как видно из определения, цели образования выступают смыслообразующим элементом процесса обучения. В качестве целей общего образования обычно выступают приобретение знаний, умений и навыков, необходимых каждому человеку, независимо от его будущей специальности, профессии. Специальное же образование призвано обеспечивать специфические знания, умения и навыки, необходимые работнику определенной профессии и определенного уровня квалификации. Современная школа взрослых, одновременно имеющая дело со взрослыми и с отставшими от своего возрастного образовательного потока подростками, объективно поставлена перед необходимостью параллельной реализации общего и специального образования для той части своих учащихся, которым социальное и профессиональное самоопределение еще только предстоит. В то же время общее образование в ее стенах должно быть различным в зависимости от социальной и профессиональной состоятельности ее учащихся, т.е. разведено по социально-возрастному признаку. Обучение, согласно определению, «должно предшествовать развитию школьников, вести его за собой». Однако школа взрослых и в этом отношении имеет дело с дидактической аномалией: сам факт обучения в «вечерке» говорит о том, что сензитивный возрастной период такого развития был в значительной 85 мере упущен. И теперь обучение какое-то время невольно идет вслед за сложившейся возрастной и социальной ситуацией: вместо обычного скачка в развитии у личности сформировались негативный опыт отношений с учебой и дидактическая запущенность, которые теперь необходимо преодолевать. То есть обучение в данном случае должно сначала реконструировать (восстановить) развитие школьника и лишь на этой основе в дальнейшем вести его за собою, но с учетом реальных возрастных и социальных новообразований. Иначе говоря, школа взрослых сначала должна решить особо сложную сверхзадачу педагогической реконструкции развития личности и только по мере успеха в ее решении подводить своих учащихся к обычным задачам образования. Так что в классическую формулировку «отбор содержания образования и методов обучения в соответствии с целями образования, а также с учётом ... особенностей познавательной деятельности, психических процессов, обусловленных возрастом и подготовкой учащихся» школа взрослых вносит весьма специфический смысл. Классическое для педагогики требование «осуществлять обучение на достаточно высоком уровне трудности, требующем проявления мыслительных усилий со стороны учеников», школа взрослых тоже трактует по-своему. Такой уровень для ее учащихся начинается не на сегодняшнем уроке, а в глубинах индивидуальной педагогической запущенности. Если этого не учитывать, то актуальная учебная информация может оказаться гораздо выше преодолимого уровня трудности, и обучение на этом может прерваться навсегда. И каким бы мотивом не объяснялся потом уход из школы (семейные проблемы, занятость, возраст и т.п.), все-таки истинной причиной будет не преодоленный «барьер трудности». Поэтому особо важным для этой школы является положение педагогики о том, что «учебное познание учитывает возрастные и индивидуальные возможности и особенности учеников, что требует специальных мер по обеспечению доступности содержания, форм и методов обучения». Весьма специфично выстраивается учебный процесс школы взрослых по темпу обучения. Требование «строить обучение в таком темпе, который исклю86 чал бы явления неоправданного повторения, топтания на месте, а позволял быстро устанавливать связи между отдельными элементами учебного материала, систематизировать и обобщать знания» предполагает в принципе единый темп обучения, базирующийся на относительной однородности контингента учащихся. Имея дело с весьма пестрой дидактической запущенностью, различным возрастом и социальным опытом своих учащихся, школа взрослых нарушает одно из главных положений классно-урочной системы и предлагает обучение в различном темпе. При этом формирование учебных групп разного темпа обучения происходит с учетом специфики подготовленности учащихся, развитости учебно-познавательных способностей и мотивов учебной деятельности. В этом подходе, в частности, школа взрослых реализует особенности своего видения еще одного классического требования – необходимости «дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учебной подготовленности». Содержание обучения. Ступени и логика развития. Первый учебный план школа рабочей молодежи создала почти аналогичным плану «единой трудовой общеобразовательной школы». (Секция школ рабочей молодежи при Комиссариате просвещения Союза Коммун Северной области). Он включал русский язык, математику, историю, географию, природоведение, историю материальной культуры, физику, химию, черчение, рисование, пение, работу в мастерских. На этой основе каждая школа могла составлять свой учебный план. В условиях военного времени содержание образования впервые стало заметно отличаться от дневной детской школы в сторону сокращения количества предметов и часов на их изучение. После принятия «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1958 году школы рабочей и сельской молодежи получили название «Вечерние (сменные) средние общеобразовательные школы». Они учреждались теперь только как средние с трехгодичным сроком обучения. 87 В 60-е годы перед системой образования была поставлена принципиально новая задача – осуществить всеобщее среднее образование взрослого населения. Главной функцией вечерней (сменной) школы стало обеспечение всеобщего среднего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства. В 80-90 годы вечерняя школа наряду с главной общеобразовательной функцией взяла на себя функции профессиональной подготовки и повышения квалификации. Таким образом, вечерняя школа превратилась в полифункциональное учебное заведение, выполняющее разнородные функции: осуществление всеобщего среднего образования работающей молодежи и взрослых, сочетание общего среднего образования и профессиональной подготовки, расширение общего культурного кругозора и удовлетворение познавательных потребностей учащихся, подготовка к поступлению в техникумы и высшие учебные заведения. Специфика содержания обучения в школе взрослых. Главная содержательная специфика современной школы взрослых – наличие широкого веера образовательных услуг по общеобразовательной, культурной (общеразвивающей), допрофессиональной и профессиональной подготовке. Общее образование, как показывает практика ряда регионов России, по набору изучаемых дисциплин сегодня может варьироваться от официальных вариантов учебных планов вечерней (сменной) школы, исключающих ряд дисциплин, до работы полностью по учебным планам дневной детской школы. В некоторых школах для безработных подростков создаются так называемые «классы дневного обучения», в которых учебный план, учебные программы и количество выделяемых на каждый предмет учебных часов полностью идентичны обычной дневной детской школе. (В принципе это идеальный вариант гарантии конституционного права молодого поколения на получение образования). При наличии некоторых условий (кадры, финансирование, методическое обеспечение) и желаний учащихся содержание образования может изучаться на уровне стандарта или на повышенном уровне. 88 Для лиц, не имеющих начальной профессии, или желающих приобрести новую, предлагаются различные варианты профессиональной подготовки (курсы при школе, занятия в межшкольном учебном комбинате). Система кружков, факультативов и курсов обеспечивает потребности учащихся в общекультурном развитии. Таким образом, основные отличия современной школы взрослых лежат не столько в содержании образования, сколько в специфике сопутствующих педагогических технологий. Учебные планы. «План учебный – документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим – структуру учебного года. ... Содержание образования, определяемое планом учебным, конкретизируется в учебных программах». (ПЭ, с.411). Демократизация образования привела к возникновению полиструктурного учебного плана, состоящего из так называемой инвариативной (неизменяемой и общеобязательной) части, и вариативной, выстраиваемой с учетом региональной и школьной (местной) специфики образовательных потребностей. В связи с этим возник новый вид централизованных дидактических предписаний – так называемый базисный учебный план, описывающий рамки обязательного и варьируемого содержания. Являясь принципиальным шагом в направлении децентрализации общего образования, базисный план в то же время служит показателем меры и глубины нынешнего влияния государства на структуру и содержание образования. Сопоставление учебных планов позволяет выделить основные отличия содержания образования дневной и вечерней школ. 1. Звено начального обучения выведено за рамки планов учреждения вечернего (сменного) образования. Это является пережитком представлений того периода, когда практически все дети получали начальное образование. Сегодня, по данным средств массовой информации, свыше миллиона детей школу не посещают. Со временем неизбежно встанет вопрос о качестве их социализа89 ции, о начальном обучении, как исходном социализирующем звене. Если не будет создана какая-либо новая образовательная структура, адекватная этой проблеме (а предпосылок к этому пока не видно), то из всех типов учреждений общего образования к решению такой задачи наиболее готова именно школа взрослых. 2. В сфере основной школы опущены предметы «Музыка», «Изобра- зительное искусство», «Физическая культура», «Технология», «Черчение». Еще острее эта же тенденция просматривается в звене среднего образования. Усеченный вариант вечернего образования делал его реально доступным для занятой части населения. Образовательные потребности социально и профессионально определившихся людей в большинстве случаев укладывались в рамки такого урезанного содержания. С изменением возрастного состава школы взрослых ситуация принципиально изменилась, так как безработным подросткам, как и их бывшим соученикам дневных школ, жизненный выбор еще только предстоит, и потому образование необходимо в полном объеме. Законодательного признания эта проблема пока что не получила и органы образования на местах, более реально ощущая ее социальное значение, по возможности приближают учебные планы вечерних школ к дневным, вводя предметы этой группы в учебные планы за счет вариативной части или собственных резервов. 3. Сокращен максимальный объем учебной нагрузки. Предусмотрено специальное время на консультации и прием зачетов, принимающих в школе взрослых более глубокое дидактическое наполнение. «Базисный план» и «Примерные учебные планы для очной, заочной и сессионных форм обучения» утверждены Минобразованием в 1998-1999 гг. Школы могут вносить в них необходимые коррективы, исходя из местных условий, полнее реализовывать школьный компонент, применять наиболее подходящие для своего контингента формы обучения, которые должны быть зафиксированы в школьном Уставе. Учебные программы. «Программа учебная – документ, определяющий по каждому учебному предмету содержание и объем знаний, умений и навыков, 90 подлежащих усвоению, а так же содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения». (ПЭ. – т. 3., с. 515). «Содержание общего образования определяется общеобразовательными программами, учитывающими возрастные особенности обучающихся, их жизненный и производственный опыт, направленность интересов и планов, связанных с дальнейшим получением профессионального образования, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми учреждением самостоятельно с учетом государственных образовательных стандартов. Учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ. Организация образовательного процесса в учреждении регламентируется учебным планом, расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми учреждением самостоятельно». (Типовое положение о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении). Традиционно содержание изучаемых в школе взрослых предметов определялось Главным управлением общего среднего образования Министерства просвещения СССР и НИИ общего образования взрослых. Как правило, программа содержала указания о сроках ее действия (чаще всего это были два – три учебных года), степени жесткости распределения учебных часов и возможных рамках самостоятельности учителя, «Объяснительную записку», «Рекомендации к методике преподавания», «Содержание предмета», распределенное по зачетным разделам, темам и часам, а так же «Основные требования к знаниям и умениям учащихся» (по каждому зачетному разделу). Эти программы были обязательны к исполнению и служили своеобразным проверочным эталоном при инспекционных проверках качества преподавания. В девяностые годы, по мере введения в педагогический обиход понятия «стандарт образования», начался процесс сближения содержания образования в дневной и вечерних школах. В министерстве образования, в институтах усо91 вершенствования учителей, в областных управленческих структурах исчезли отделы и специалисты, курировавшие вечернюю школу. Постепенно школа взрослых перешла на программы дневной школы. Централизованные предписания сохранились лишь в рамках учебных планов, определяющих по существу не столько содержание, сколько урезанное финансирование образовательного процесса. Выбор и адаптация программ дневной школы к условиям школы взрослых фактически перешли в компетенцию педагогического коллектива. «Условия и порядок освоения общеобразовательных программ устанавливаются уставом учреждения». («Типовое положение о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении». 1996 г.) Специфика учебников и учебных пособий. В восьмидесятых годах в школах взрослых использовались учебники, структура и содержание которых были довольно четко ориентированы на учебные планы, специфику программ и особенности организационных форм обучения в этой школе. По своей сути это были переработанные учебники дневной школы, хорошо учитывавшие дефицит времени педагога и учащегося школы взрослых, дававшие четкие и удобные в пользовании проверочные эталоны. Приведем для примера извлечения из Инструктивного письма Министерства просвещения СССР от 11 февраля 1970 года «Требования к учебникам для вечерних (сменных) средних общеобразовательных школ». «... В силу особенностей учебного процесса в системе вечернего и заочного образования учебники для этих школ должны отвечать ряду специфических требований. Основная особенность учебника для вечерней (сменной) школы состоит в том, что он в значительно большей мере, чем в массовой школе, должен служить пособием для самостоятельной работы – самообразования учащихся. «... Учебник должен соответствовать программам и учебным планам вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы, предусматривающим иное по сравнению с массовой школой-распределение материала по годам обучения (IX – XI классы), а также несколько иную систему изучения материала (повторительные курсы, консультации, зачеты и т. д.)». 92 «... Давая достаточно полную и стройную систему знаний по учебному предмету, отвечая требованиям коммунистической идейности, научности, последовательности и доступности изложения и т. д., учебник для вечерней школы наряду с этим должен быть максимально экономным по отбору фактического материала, учитывать жизненный и практический опыт взрослых учащихся». «... Объем учебника для вечерней школы не должен в основном превышать установленного объёма соответствующего учебника массовой школы». «... Отвечая содержанию конкретного учебного курса, структура и методический аппарат учебника вечерней школы по сравнению с массовой должны нести дополнительную нагрузку. Изложение учебного материала должно органически сочетаться с методическими указаниями, облегчающими самостоятельную работу учащихся по овладению знаниями и практическому их применению. Изложению нового материала рекомендуется предпослать (с учетом специфики учебного предмета) краткий повторительно-обобщающий раздел, целью которого является систематизация ранее изученных знаний, необходимых учащимся для успешного изучения нового курса. Необходимость повторения отдельных элементов ранее изученного материала должна быть учтена также при изложении отдельных тем. Каждая глава, раздел, тема учебника должны завершаться краткими выводами. Методический аппарат учебника должен содержать: а) примерное распределение всего учебного материала по зачетам; б) по каждой теме, разделу должны быть определены вопросы для повторения и самопроверки, задания для практических работ с конкретными образцами их выполнения (решение типовых задач, грамматический разбор, примерные темы контрольных работ, сочинений и т.д.); в) в тексте учебника необходимо с помощью шрифтов, рамок и прочих выделений вычленить материал, обязательный для запоминания учащимися; 93 г) к учебнику следует приложить с учетом специфики предмета именной и предметный указатели, хронологические и другие справочные таблицы, схемы, чертежи и т. п.» Можно сказать, что в определенной мере эти учебники отбирали из всего содержания образования его практико-ориентированную часть, знания политехнического порядка, и тем самым неплохо решали проблему связи обучения с жизнью. Вместе с тем, они невольно дезориентировали тех учащихся, которые намеревались поступать в вуз и продолжать образование. Сегодня выпуск специальных учебников для этой школы полностью прекращен. Это соответственно выравнивает содержание обучения дневной и вечерних школ, повышает ориентацию выпускников в программах вступительных экзаменов, но из-за дефицита времени ставит учителя и учащихся перед проблемой усвояемости, решить которую можно либо за счет серьезных перегрузок, либо за счет беглости изучения и упрощения проверочного эталона. Организационные формы обучения. Вечернее, сменное, дневное обучение. Общеобразовательная школа взрослых (после периода ликвидации безграмотности и рабфаков) длительный период развивалась исключительно как вечерняя. С одной стороны такой выбор времени для занятий был предопределен режимом трудовой деятельности взрослых учащихся, с другой – возможностью использования учебных помещений и другой материальной базы дневной школы. Кроме того, он позволял привлекать (в порядке совместительства) квалифицированные педагогические кадры из дневной школы. В некоторой степени это отвечало и гигиеническим требованиям: вечернее время, как известно, содержит в себе третий пик суточной активности человека. Однако этот режим устраивал только тех, кто постоянно работал в дневную смену. При варианте перехода из одной рабочей смены в другую учащиеся на длительные периоды выпадали из режима учебной деятельности со всеми вытекающими из этого последствиями (разрушение динамического стереотипа учебной деятельности, пропуски, дидактическая запущенность, и т.д.). 94 Для таких учащихся школа взрослых со временем выработала вариант так называемого сменного обучения, решительно нарушающий целый ряд требований классно-урочной системы, но отвечающий потребностям значительного количества учащихся. Сменное обучение предполагает несколько организационных вариантов. При первом формируются учебные группы, меняющие учебную смену вслед за производством. При втором варианте на одном уровне обучения (класс) создаются параллельно работающие учебные группы переменного состава. Наконец, при относительно небольшом количестве работающих и занимающихся в разные смены учащихся, они присоединяются попеременно к соответствующим дневным и вечерним классам. С приходом в школы взрослых значительного количества неработающей молодежи возникла возможность и целесообразность организации обучения в первую учебную смену – в школах, имеющих собственные и арендуемые учебные помещения или школьное здание. Занятия в дневную смену создают объективные возможности и предпосылки для полного выравнивания содержания обучения в детской школе и школе взрослых (для неработающих подростков). Судя по материалам журнала «Открытая школа», опыт такого обучения уже имеется в ряде областей Российской Федерации. К сожалению, правового основания и экономического обеспечения для этого пока не создано. Такой вариант обучения до сих пор носит инициативно-поисковый характер. Очное, очно-заочное, заочное обучение. «Общеобразовательные программы в учреждении осваиваются в следующих формах: очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования. Условия и порядок освоения общеобразовательных программ устанавливаются уставом учреждения».4 ... При наличии менее 25 учеников в городской школе и 15 – в сельской местности «учреждение может организовывать группы с заочной 4 «Типовое положение о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении». 1996 г. 95 формой обучения и обучение по индивидуальному плану». «... Группы по заочной форме учреждение открывает при наличии не менее 9 обучающихся. При численности в классе менее 9 обучающихся освоение общеобразовательных программ осуществляется по индивидуальному плану». «Учреждение может иметь классы с очной формой обучения, классы с углубленным изучением предметов, классы (группы) компенсирующего обучения, группы с заочной формой обучения, индивидуально обучающихся». Очная форма обучения в организационно-методическом отношении позволяет педагогам школы взрослых выстроить учебный процесс с учетом острого дефицита времени обучающихся на домашнюю учебную работу. Лозунг «Учить на уроке» в школе взрослых воспринимается как обязательная составная часть педагогического процесса. Усвоение, закрепление, повторение, систематизация материала и оперирование с ним происходит в основном и главном на уроке. Домашняя работа как связующее звено между уроками сводится к разумному минимуму, определяемому в каждом случае индивидуально. (В идеальном случае при очной форме обучения ее вообще может не быть.) Это удобно работающим учащимся, хотя представляет немалые трудности для учителей. С приходом в школу взрослых безработной молодежи, для которых учеба является ведущим способом социально приемлемого самоутверждения и немаловажным фактором структурирования свободного времени, ситуация с домашними заданиями существенно меняется. Особенно в «дневных» классах, работающих по программам и учебным планам, приближенным к условиям дневной детской школы (или полностью идентичным). Объективно появляется возможность (и даже необходимость) в полной мере использовать домашние задания и как средство обучения и развития, и как способ дополнительного структурирования свободного времени учащихся. Однако практика показывает нецелесообразность и опасность механического переноса опыта домашней работы из условий дневной школы, работающей с детьми нормального возрастного образовательного потока, на организацию учебной деятельности тех, кто выпал из этого возрастного потока, накопил 96 существенную дидактическую запущенность, утратил учебную мотивацию и опыт учебно-познавательной деятельности. Домашние задания могут и должны вводиться в учебную практику «дневных» классов лишь по мере восстановления мотивов и навыков учебной деятельности и при условии успешности обучения. При всей внешней похожести очного дневного обучения на детскую школу, в школе взрослых оно по своей социальной и психологической сути относится к сфере коррекционной педагогики и в этой роли требует тщательного учета специфики контингента учащихся. Что касается очно-заочного и особенно заочного обучения, то оно скачкообразно поднимает роль домашней самостоятельной работы и превращает ее в основу учебной деятельности. Для человека, чье основное время и силы принадлежат профессиональной деятельности, переход от очного обучения к очно-заочному или заочному означает серьезное возрастание трудностей, и не только учебных. Особенно тяжело бывает тем, у кого далеко зашел процесс забывания учебного материала, серьезно утрачен навык учебной деятельности и в силу профессиональной деятельности или семейных условий особо остро стоит проблема дефицита времени. В этих учебных группах, как правило, наиболее низкая успеваемость и наиболее высокий отсев учащихся. Очно-заочное и заочное обучение эффективно, как правило, при серьезной мотивации к учебе, наличии относительно свободного времени и при относительном сохранении навыков учебной деятельности. Согласно предписанного для этих групп учебного плана, обучение ведется по минимуму, который может устроить лишь тех взрослых, которые уже определились в социальном и профессиональном отношении и не собираются продолжать обучение в вузе или техникуме. Вместе с тем, эта форма обучения объективно способствует формированию опыта самообразования, который может оказаться полезным в плане культурного развития и непрерывного образования. Если, конечно, учеба проходит успешно. 97 Семестровая форма обучения. В общих чертах эта своеобразная педагогическая технология была предложена в конце восьмидесятых годов5, но официального признания и широкого распространения так и не получила. Дело в том, что она противоречит господствующей классно-урочной системе, требующей, чтобы в учебной группе (классе) занимались учащиеся примерно одинакового уровня подготовленности. А по технологии семестрового обучения в одну учебную группу зачисляются учащиеся, подавшие заявления в любые классы основной школы, начиная с шестого и кончая девятым. Формально, т.е. по духу и букве закона, администратору следует лишь посмотреть в представленный документ об образовании и зачислить нового ученика в соответствующий класс. Фактически же этот документ говорит о чем угодно, только не о реальной картине знаний, умений, навыков учащихся, и уж тем более не о развитости познавательных способностей или о мотивах учебной деятельности. Все это только еще предстоит выяснить и учесть до определения ученика в соответствующий класс, чтобы на былые дидактические неприятности не нагромождать еще и новые. Поэтому всем учащимся, слабая подготовленность которых откровенно признается ими самими, их родителями или прежними педагогами, вызывает сомнения среди учителей новой школы, предлагается начать обучение в группе семестрового обучения. Формально это выглядит как нарушение прав учащегося, но по глубокой своей сути является организационно-дидактической формой их наиболее полной реализации. Семестровое обучение предлагает учащимся специфический стартовый период реадаптации к учебной деятельности – первый семестр (учебное полугодие). Его основные задачи – определить фактическую подготовленность каждого ученика, вскрыть структуру дидактической запущенности, выявить личные возможности в части ликвидации выявившихся пробелов, восстановить на этой базе позитивную мотивацию учебной деятельности. Основное внимание при этом уделяется тем базовым элементам образования, которые определяют саму возможность обучения. Прежде всего, это зна5 «Новая организационная форма завершения девятилетнего образования». \\ ВСШ, №4 – 1990 98 ния в области русского языка и математики (арифметики). Именно этим предметам уделяется основное учебное время в первом семестре. Опыт четко подтверждает, что ликвидация такого рода дидактических пробелов гарантирует учащимся довольно быстрое возрождение учебной мотивации и соответствующую успешность дальнейшего обучения. Весьма пестрая в начале занятий учебная группа после первого семестра значительно выравнивает фон своей подготовленности и тем самым обеспечивает возможность и целесообразность совместной дальнейшей учебной деятельности. Однако, не разделавшись еще до конца с противоречием относительно первого постулата классно-урочной системы, семестровое обучение сталкивается еще с одним, нарушая теперь стандарт годичных циклов обучения. За последующие три семестра (полугодия) учащимся предстоит в чем-то повторить, а в чем-то и освоить новое содержание трех, а то четырех лет обучения, по девятый класс включительно. Естественно, что темп обучения будет при этом весьма высоким, пусть даже и замедляющимся по мере перехода от повторения к новым разделам, темам, а то и предметам. Однако эффект первого семестра для учащихся далеко не симметричен. Несмотря на явные сдвиги в мотивации учебной деятельности, в восстановлении и развитии познавательных способностей, в реальной ликвидации пробелов в знаниях, довольно большое количество учащихся все таки не выходит на уровень, требующийся для ускоренного продвижения по программам оставшихся семестров. Поэтому к аналитико-восстановительным функциям первого семестра необходимо добавить селективную. Иначе говоря, перед учащимися и учителями ставится дополнительная задача определения личностного потенциала учебной деятельности каждого ученика и соответствующего выбора форм и темпов дальнейшего обучения. В результате после первого семестра в сводной группе остается лишь та часть учащихся, которая наилучшим образом адаптировалась к специфической форме обучения. При этом остальные учащиеся определяются в классы с обычным темпом обучения, а кое-кто переходит на индивидуальный (замедленный) план учебной работы. 99 Переход в такие классы и группы продолжается и на протяжении следующих двух семестров. Правда, как правило, в класс с более высокой нумерацией, порою со сдачей разницы в учебных планах с помощью экстерната. Опыт показал, что эта технология, разработанная в восьмидесятые годы для работающих взрослых, может довольно эффективно использоваться (с некоторыми поправками и при сопутствующем дидактическом обеспечении) и в принципиально новой социально-образовательной ситуации обучения разнородного контингента учащихся, с преобладанием безработной молодежи. Ускоренное обучение. Общеизвестную второсортность школы взрослых в глазах населения объективно предопределяют два исторически наследуемых ею фактора: среднее образование здесь дается урезанное, а уходят на него три года вместо обычных двух. Понимая это, вечерняя школа уже давно экспериментирует со сроками обучения. Технологическая модель ускоренного обучения была предложена для старшего концентра общеобразовательной школы взрослых НИИ образования взрослых АПН СССР.6 При этом одной из главных целей своего эксперимента его авторы считали «определить, существует ли контингент учащихся, способных в два года завершить полное среднее образование, сочетая учебу с непосредственным участием в производительном труде». Эксперимент оказался успешным и школы взрослых получили принципиальную возможность дифференцированного подхода к темпу обучения работающих взрослых. Однако, по мере возрастных изменений контингента школы взрослых, проблема ускоренного обучения потребовала дополнительного изучения. Теперь потребовалось определить, способен ли в принципе контингент неработающей молодежи, а точнее – подростков с их специфическим учебным и жизненным опытом, усвоить за два года содержание полного среднего образования по учебным планам и программам, близким к дневной школе, обучение в которой для них оказалось невозможным. При этом надо иметь в виду, что пользоваться программами дневной школы нельзя, так как они рассчитаны на другой учебный план и иной контингент 6 См. «Вечерняя средняя школа» – № 1, 1990 100 учащихся. С другой стороны не подходят и типовые программы вечерней школы, так как на треть сокращаются сроки обучения, попутно может углубляться изучение некоторых предметов, могут появляться и новые для вечерней школы дисциплины. Оба типа программ должны быть адаптированы к условиям двухлетнего обучения. В основу новой конструкции программ педагогами-экспериментаторами был положен принцип зачетной системы, при которой учащиеся продвигались внутри каждого учебного предмета пошаговым способом (крупными блоками материала). Здесь в очередной раз нарушаются каноны классно-урочной системы с ее уроком, как основной единицей структуры учебной деятельности и текущего контроля, с итоговым контролем в виде экзамена в конце года. Основную контролируемую единицу обучения теперь составлял уже не урок, а зачетный блок учебного материала. Текущий поурочный контроль вместе с итоговым экзаменом уступает место серии последовательных зачетов. Структурируемой единицей учебного процесса при этом является зачетный блок. Учителю это дает возможность вводить материал относительно крупными дозами, экономя время для оперирования им на уроках, сокращает общее время на текущую проверку работ учащихся, снимает напряжение и случайность разовой проверки усвоения предмета в форме итогового экзамена. При этом ученик попадает в щадящую среду безоценочного обучения на протяжении нескольких недель, а то и месяцев. Замена пятибальной оценки на двухбальную («зачет» – «незачет») способствует снятию привычного синдрома страха перед оценкой. («Зачтено» – это равная для всех, демократичная, психологически щадящая оценка, исключающая межличностное сравнение по легкости или трудности процесса усвоения, такое болезненное в прежнем школьном опыте учащихся.) Комплектование групп ускоренного обучения старшего концентра логически опирается на результаты семестрового обучения в основной школе. Учащиеся, хорошо адаптировавшиеся к условиям семестрового обучения, направляются для обучения в старшем концентре в группы (классы) ускоренного обучения. Другая часть этих групп может комплектоваться из числа поступающих в 101 десятые классы новичков путем контрольных собеседований и тестовых испытаний. (Чаще всего это учащиеся с высокой мотивацией учебной деятельности, не сумевшие попасть в техникумы, училища, а так же вынужденные переселенцы и беженцы, отставшие от сверстников из дневной школы.) Иногда практикуется еще один путь в группы ускоренного обучения (по отдаленной аналогии с семестровым обучением). Вновь прибывшим учащимся старших классов в течение первой учебной четверти разрешается переход из классов трехлетнего обучения в ускоренные группы, при условии удовлетворительного выполнения ими контрольно-отборочных заданий, хорошей посещаемости и серьезном отношении к учебе. Естественно, что параллельно с этими потоками идет некоторый обратный поток: убеждаясь в неприемлемости, неудобстве для себя, личном дискомфорте повышенного темпа обучения и работы преимущественно с большими блоками учебной информации, часть учащихся возвращается в обычные классы. Экстернат в сфере общего образования. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», граждане Российской Федерации имеют право на выбор формы получения образования. С учетом потребностей и возможностей обучающихся общеобразовательные программы могут осваиваться в форме экстерната. Экстернат предполагает самостоятельное, в том числе ускоренное, освоение общеобразовательных программ по отдельным предметам, классам, курсам основного общего и среднего (полного) общего образования с последующей аттестацией в государственных, муниципальных общеобразовательных учреждениях. Для экстерната, как и для других форм получения начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, в рамках конкретной общеобразовательной программы действует единый государственный образовательный стандарт.7 В его основе лежит самостоятельная образовательная деятельность личности. Экстернат касается такого его варианта, когда содержание образования См. Приказ МО РФ от 27 июня 1994 г. № 225 "Об утверждении примерных положений о получении общего образования в форме экстерната и получении образования в семье". 7 102 четко предопределено государственными программами, образовательными стандартами и когда государство же через свои учреждения контролирует качество усвоения программ и выдает типовой сертификат, удостоверяющий соответствие образования его владельца установленным нормам и требованиям. Прежде всего в экстернате сегодня нуждаются дети нынешних беженцев, вынужденных переселенцев и других мигрантов, исключенные силами обстоятельств из сферы системного и непрерывного образования на неопределенные сроки. Повышенный интерес к этой форме образования у демобилизованных солдат, учащихся профтехучилищ, техникумов. Безработная молодежь видит в экстернате реальное средство ускорить решение проблем своей социализации. Интерес к экстернату подогревается так же процессом формирования элитных и профильных школ, отсеивающих немало весьма способных учащихся. Но, в отличии от исторического варианта, когда экстернат опирался на уровень развития, обеспечиваемый гувернерами, домашними учителями, интеллектом социального слоя и семьи, нынешний экстернат чаще всего имеет дело с пробелами в общеобразовательной подготовке. Однако, в ряде случаев и сегодня учащиеся-экстерны демонстрируют достаточно высокий уровень подготовленности и способностей. Все это вместе взятое делает современный экстернат сложным дидактическим явлением, требующим глубокой дифференциации как обучаемых, так и педагогических технологий. Организация и методика индивидуального экстерната. Относительно простым в организационно-методическом отношении вариантом экстерната является тот случай, когда гражданин (гражданка) самостоятельно осваивает образовательную программу и претендует на получение первого в жизни документа о среднем образовании в индивидуальном порядке. В этом случае отдел образования выдает экстерну соответствующе направление в образовательное учреждение, практикующее экстернат.(В дальнейшем этот документ для экстерна и школы является гарантией оплаты расходов на организацию школой консультаций и экзаменов). Образовательное учреждение принимает и анализирует представленные экстерном документы об образовании. Документы сопоставляются с учебным планом данного образова103 тельного учреждения (например, вечерней средней школы), организующего экстернат. В результате определяется разница в учебных планах образовательных учреждений, подлежащая ликвидации (сдача недостающих предметов, пересдача тех, что в данном учебном заведении изучаются в значительно большем объеме). Эта разница и содержание последнего года обучения (выпускного класса) составляют индивидуальную образовательную программу экстерна. При значительном количестве экстернов из них формируется отдельная учебная группа. При небольшом количестве они на время экзаменов прикрепляются к одному из обычных выпускных классов или распределяются между классами равномерно. Учащиеся-экстерны, успешно выдержавшие экзамены (собеседования), на основании решения педагогического совета и соответствующего приказа по школе, получают соответствующий документ об образовании установленного для данного учреждения образца, с пометкой "Экстернат". Этот вариант экстерната довольно прост в организационном отношении: экстерн самостоятельно готовится, школа проверяет качество подготовки и выдает аттестат. Однако, в психологическом и дидактическом планах он весьма и весьма сложен, так как предполагает наличие у экстерна высоко развитых учебных способностей, навыков системной самостоятельной учебной работы, самоконтроля и самооценки, умений продуктивно работать в психологически сложных условиях сдачи экзамена экстерном. С такими качествами дети обычно очень хорошо учатся в обычной школе и в экстерны попадают редко. Сложен он и для экзаменаторов, которым за одно собеседование или по одной письменной работе необходимо объективно оценить глубину, степень и качество подготовленности незнакомого учащегося. Степень риска для обеих сторон может быть многократно снижена, если экстернам предоставляется дидактическая поддержка образовательного учреждения на протяжении нескольких месяцев в виде специфических занятий, напоминающих курсовую подготовку. Организация и методика группового экстерната. За один час консультаций, отводимых отдельному экстерну на каждый предмет, в индивидуальном 104 порядке можно в лучшем случае успеть уточнить порядок и содержание предстоящего экзамена, да поверхностно выяснить два-три вопроса по учебному материалу. Что же касается повышения общей подготовленности экстерна и тем более - развития познавательных способностей, то в этих сферах час работы никаких сдвигов дать практически не способен. Положение в корне меняется, если суммировать учебное время, отводимое каждому экстерну в отдельности и использовать его преимущественно на групповые формы учебной работы. При этом становится возможной системная дидактическая поддержка экстернов. Ее логическим началом является выявление уровня фактической подготовленности учащихся по каждому предмету через тестовые пробы и контрольнопроверочные задания и собеседования, вскрывающие дидактическую запущенность каждого и общую картину необходимой для группы работы. В результате совместных усилий учащегося и преподавателя вырабатывается индивидуальная программа учебной работы каждого и определяются направления и рамки необходимой групповой работы по предмету. По договоренности с учащимися формируется система групповых и индивидуальных консультаций, установочных занятий, лабораторно-практических работ, промежуточных (текущих) зачетов по узловым темам и итоговых собеседований или тестовых испытаний. Первая встреча, как правило, носит характер установочного занятия, уточняющего структуру и необходимый объем подготовки по предмету, раскрывающего систему и специфику требований, устанавливающего порядок дальнейшей коллективной и самостоятельной работы, знакомящего с условиями и содержание экзамена. Последующие встречи носят тематический характер и посвящаются узловым для предмета (и экзамена) разделам и проблемам. Причем, работа может быть организована двумя основными способами: либо групповое занятие вводит в соответствующий раздел самостоятельной работы и предшествует ей, либо оно снимает вопросы, возникшие в ходе самостоятельной работы. Опыт показал, что работу с экстернами целесообразно начинать за два-три месяца до экзаменов. При этом вместо разовой встречи экстерна с экзаменато105 ром возникает длительное взаимное сотрудничество. Самостоятельная работа учащихся получает более целенаправленный характер, так как опирается на плановую информационную поддержку учителя, на систему промежуточной экспертизы хода и результатов самоподготовки и на постепенное усвоение системы требований и представлений об уровне и структуре необходимой подготовки. Будущий экзаменатор получает возможность длительного наблюдения за работой каждого экстерна. Теперь он имеет возможность шаг за шагом оценить и даже скорректировать усвоение учащимися всех основных разделов учебного курса, пронаблюдать и оценить возможности и личные особенности каждого, выработать наиболее продуктивную форму взаимоотношений в дидактическом процессе. Естественным следствием такой организации экстерната является значительное снижение уровня тревожности и экстерна, и экзаменатора за случайность экзаменационного результата. В итоге экзамен проходит более спокойно, благожелательно и продуктивно для обеих сторон, так как он теперь опирается на довольно длительный период дидактических и психологических взаимодействий. Главное достоинство группового экстерната состоит как раз в том, что контрольно-аттестационная функция экстерната из самодoвлеющего локального явления превращается в конечный логический этап специфически организованного процесса дидактической поддержки учащихся-экстернов. Без такой поддержки экстернат для данной категории учащихся с неизбежностью приводит к объективной необходимости занижения проверочного эталона и в конечном счете – к профанации самой идеи экстерната. В переводных (то есть не выпускных) классах экстернат может быть использован как альтернатива второгодничеству. Учащиеся, оставленные в данной школе на второй год обучения не более, чем по одному - двум предметам, могут ликвидировать учебную задолженность в порядке экстерната в течение первой четверти следующего учебного года. 106 Экстернат как форма ускоренного освоения образовательных программ. Ускоренное освоение образовательных программ наиболее подготовленными и способными детьми в форме экстерната относится исключительно к учащимся данного образовательного учреждения. При этом речь может идти как об отдельных предметах за один учебный год или несколько лет обучения, так и о всем комплексе предметов за определенный класс (классы). Углубленное изучение и изучение дополнительных учебных предметов в форме экстерната. В ряде случаев учащиеся считают необходимым иметь в документе об образовании записи об углубленной подготовке по одному или нескольким предметам, в то время как учебным планом данной школы углубленное изучение этих дисциплин не предусмотрено. Сюда же можно отнести и тот случай, когда учащиеся намереваются аттестоваться по предмету, не входящему в учебный план школы. Такого рода образовательные услуги могут оказываться в форме экстерната данным или иным образовательным учреждением. До ведения ЕГЭ аттестация производилась по стандартам углубленного обучения и соответствующим экзаменационным вопросам (билетам) для классов с углубленным обучением. Экстернат как форма досрочной аттестации учащихся-призывников. В школах взрослых в связи с весенним призывом в армию регулярно возникает необходимость досрочной аттестации призывников переводных и выпускных классов. Юридически законной формой такой аттестации и основанием для оплаты дополнительных образовательных услуг является экстернат. В этом случае программу индивидуальной образовательной деятельности составляет не пройденная часть учебных предметов класса, в котором учится призывник. Параллельное обучение. Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотрено право граждан на параллельное получение образования в одном, или в различных образовательных учреждениях. Школа взрослых реализует это право в нескольких вариантах. Наиболее распространено параллельное получение начального профессионального образования. Для этого учащиеся школы взрослых, не имеющие про107 фессии, зачисляются в учебные группы межшкольных учебных комбинатов или в группы профессионального обучения непосредственно при школе (госбюджетные или платные). Другой вариант – параллельное получение общего среднего образования учащимися техникумов и профтехучилищ. Некоторыми школами практикуется параллельное обучение успешно занимающихся учащихся старшего концентра на первых курсах техникумов и даже вузов. Весьма специфическим вариантом параллельного обучения является обучение в очной группе предвыпускного класса и занятия в группе экстернов по программам выпускного класса. К такому варианту, втрое сокращающего сроки обучения, формирующему навыки серьезной самостоятельной учебной работы, обычно прибегают наиболее сильные учащиеся, намеревающиеся продолжать обучение в вузе. Дистанционное обучение. В практике школы взрослых иногда встречается вариант дистанционного образования (на печатной основе и в компьютерном варианте). Этот вариант удобен при ограниченных возможностях передвижения учащихся (болезнь, лишение свободы, длительная заграничная командировка). Дистанционное обучение сложно в стадии начальной организации, так как требует обширной предварительной дидактической обработки учебного материала, создания специализированных пособий для учащихся, системы контроля и обратной связи и т.п. Как правило, дистанционное обучения является платным, так как выходит за рамки стандартных образовательных услуг. Разно-темповое обучение. Семестровое обучение в сочетании с ускоренным, параллельным и экстернатом, реализуемые в условиях одного учреждения, обретают новое качество. Взятые вместе, они позволяют учащимся продвигаться в образовательном потоке в относительно индивидуализированном темпе и существенно сокращать временной разрыв со сверстниками из дневной школы, а то и догонять свой возрастной поток. Школа взрослых сегодня является фактически единственным учреждением общего образования, практикующим разно-темповое обучение. В случаях существенных пробелов в основном образовании на уровне основной школы практикуется так же увеличение сроков обучения за счет второ108 годничества, или (при наличии определенного количества таких учащихся) путем перевода в классы компенсирующего обучения, где обучение ведется по тем же программам, но в темпе реальной успешности. Индивидуальное обучение. В ряде случаев (болезнь, пониженная коммуникабельность и т.п.) обучение может вестись по индивидуальному учебному плану в реально доступном темпе – нормальном, повышенном или замедленном. В виде заочного обучения или в форме индивидуального надомного обучения. (По нормативным документам для всех типов школ, с разрешения органов образования, с учетом медицинских и социальных показаний). Семейное образование. Типовым положением о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждением предусматривается так же возможность организации семейного образования. При этом функцию обучения на себя берет семья, используя в зависимости от способностей ребенка и своих возможностей гувернеров, репетиторов, или же обучая ребенка собственными усилиями родителей и других родственников. В таком случае школа играет роль представителя государства, осуществляющего контроль в рамках обязательного уровня государственного образовательного стандарта. В случае успешности обучения школа выдает ученику соответствующий установленным государственным образцам документ об образовании с пометкой «Семейное образование» или «Экстернат». При этом услуги школы (экзамены, собеседования, консультации и т.п.) определяются совместным договором семьи, школы и органа образования, осуществляющего финансирование этой формы образования. На практике эта максимально демократичная форма обучения встречается крайне редко. P.S. Ни в одном другом общеобразовательном учреждении нет такого богатства и разнообразия организационных форм! Только школа взрослых предоставляет учащемуся реальную возможность выстраивания индивидуализированной образовательной траектории, отвечающей его личностным потребностям и возможностям. 109 Этот результат творческих поисков нескольких поколений педагогов необходимо сохранять и оберегать как серьезное социальное завоевание, приобретающее новое значение в условиях перехода образования к сословной полифонии, все чаще вытесняющей из нормального возрастного образовательного потока детей из наименее защищенных социальных слоев. § 2. Методические аспекты учебного процесса Проблемы возобновления учащимися образовательной деятельности. Выпавший из нормального возрастного образовательного потока ученик при желании возобновить обучение юридически имеет право обратиться в ту же школу, где он обучался раньше. Или в такую же. Но в силу специфики классноурочной системы, социальных, психологических и других причин он непременно оказывается в школе взрослых, где организация учебно-воспитательного процесса более приспособлена к социально-психологическим следствиям случившегося разрыва учебной деятельности. Непременной особенностью большинства из тех, кто попадает в школу этого типа, является так называемая дидактическая запущенность. Не зависимо от исходных причин она, как правило, включает в себя существенные пробелы в знаниях программного материала и учебные навыки, находящиеся в стадии глубокого угасания, а то и плохо сформированные изначально. Кроме того, дидактическая запущенность почти всегда сопровождается характерным шлейфом психологических проблем – понижением мотивации к учебной деятельности, возникновением психологических барьеров, типа «Ученик – учебная деятельность», «Ученик – учитель»; повышением личностной тревожности, снижением самооценки и уровня притязаний и т.д. Как обобщающий результат нередко возникает девиантное поведение, вплоть до антисоциального, осложняется общий процесс социализации личности. По-видимому, десоциализация личности в школьном возрасте закономерно начинается с конфликтов в учебной деятельности (ведущей возрастное развитие), углубляется и закрепляется в психологической сфере и завершается в социальной сфере общей девиацией поведения. Конечно, не исключаются и иные 110 варианты, когда жизненной ситуацией еще в дошкольный период задается асоциальный вариант поведения ребенка, обуславливающие его последующие школьные конфликты. В идеальном варианте процесс повторного включения личности в учебный процесс, как часть и условие ее нормальной социализации, должен выстраиваться с учетом индивидуального варианта причин и следствий предшествовавшей девиации развития. Но, в силу своей принадлежности классно-урочной системе, школа любого типа имеет дело преимущественно с массовыми типичными явлениями и только на этом фоне в меру возможностей учитывает нечто индивидуальное. И, если десоциализация личности идет от неуспеваемости через дискомфорт к асоциальному поведению, то наиболее типичной схемой реабилитации личности средствами образования (а это одна из основных функций школы взрослых) оказывается обратный алгоритм дидактических усилий, при котором реадаптация учащихся к учебной деятельности выстраивается в следующий ряд последовательных, дидактически и психологически преемственных ступеней: восстановление форм и способов учебного поведения на минимальном уровне, обеспечивающем начальную позитивную динамику процесса; восстановление учебных навыков и позитивной мотивации к учебной деятельности при сопутствующем снятии психологических барьеров, типа «Ученик – школа»; обеспечение начального успеха и оснований для самоутверждения посредством учебной деятельности; выход на индивидуализированную образовательную траекторию. Восстановление учебного поведения. В общем случае восприятие нового учебного материала зависит от общих и специальных способностей учащегося, степени гностической подготовленности к восприятию нового (научения) и от сопутствующих психологических условий (мотивация, рабочая установка, психологические барьеры и т.п.). 111 Что касается развитости общих умственных способностей учащихся школы взрослых, то естественно предположить, что за рамками индивидуальных различий они просто в силу возраста у большинства должны быть более сформированы, чем у более молодых учащихся такого же класса дневной школы. В сфере специальных способностей (математических, литературных и т.д.), скорее всего, действуют индивидуально-личностные особенности, вряд ли жестко связанные с возрастом. Проблемы с обучением в школе взрослых начинаются там, где для восприятия нового материала требуется опора на прошлый учебный опыт: владение понятийным аппаратом, знание предшествующего материала, опыт оперирования информацией и т.п. Этот опыт у большинства учащихся школы взрослых либо забыт в силу перерыва в учебе, либо он был плохо сформирован вообще. (Обычно именно в этом главная причина расставания с детской школой.) Плохо усвоенный (или забытый) учебный материал в сочетании с угасанием учебных способностей, снижением мотивации учебной деятельности, с возникновением психологических барьеров между учащимся и процессом обучения и целым шлейфом иных психологических и социальных следствий, составляют явление, которое в педагогической практике принято называть дидактической запущенностью. Уже в самом этом названии содержится указание на исходную причину, порождающую сложный комплекс дидактических, психологических и социальных проблем. Дидактическая запущенность почти всегда принимает характер личностной оценки. Окружающими людьми и самим учеником она, как правило, воспринимается не в ипостаси пробелов в знаниях и умениях, которые можно и следует восстановить, а как общая собственная неспособность к обучению, как обобщенная негативная характеристика личности. Дидактическая запущенность – серьезный барьер для восстановления учебной деятельности. Она то и составляет первую заботу школы взрослых, принимающей нового ученика после перерыва в учебе, после кризиса обучения в детской школе, или после того и другого, вместе взятых. На первой же стадии возобновления обучения (а, строго говоря, еще на подступах к нему) необходи112 мо как можно более точно выявить характер и структуру запущенности и спланировать деятельность педагога и учащегося по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Опыт школ взрослых показывает, что нередко в классах основной, а то и средней школы приходится иметь дело с учащимися, имеющими пробелы в знаниях даже за курс начальной школы. (Довольно типичны, к примеру, ошибки на применение таблицы умножения). При этом дидактическая запущенность всегда сугубо индивидуальна. Процесс выявления реальных пробелов в структуре подготовки по любому предмету почти всегда связан с негативными эмоциями. Во-первых, выявляемый реальный уровень знаний и умений обычно оказывается гораздо ниже уровня самооценки учащихся. Во-вторых, неприятно сказывается публичный характер вскрытия недостатков, на которых ранее не сосредотачивалось внимание окружающих, да и самой личности. В-третьих, в связи со вскрытием реального объема и характера необходимой дополнительной работы в сфере повторения давно вроде бы изученного, ослабевает и без того невысокая мотивация к возобновлению учебной деятельности. Поэтому процесс выявления и фиксации дидактической запущенности должен быть высоко психологичным, щадящим, максимально учитывающим ранимость взрослого (или относительно взрослого) человека, «уличаемого» в незнании того, что знают дети. Напряженность этого процесса несколько снимают технологии косвенного выявления факта, структуры и уровней дидактической запущенности и определения остаточных знаний, умений и навыков, а так же игровые технологии. Однако главными психологическими условиями снятия дополнительно возникающих барьеров являются оптимистическое программирование обучения со стороны педагогов и обязательное обеспечение успешности возобновляемой учебной деятельности каждого ученика, четкое фиксирование факта успешности в его собственном представлении и в представлении окружающих. В практике школ взрослых на этапе возобновления обучения используются, как правило, методические пособия по выявлению и ликвидации дидактиче113 ской запущенности по учебному предмету, разрабатываемые непосредственно учителями, учитывающие названные требования, реализующие личный опыт педагогов. Практика показывает, что тщательное выявление дидактической запущенности, четкая организация работы по ее ликвидации в сочетании с обеспечением успеха на стадии оперирования остаточными знаниями и умениями создают исходно необходимую и минимально достаточную гностическую и психологическую базу для возобновления нормальной учебной деятельности. Специфика работы с новым материалом. Довольно длительный период (до относительно полного восстановления навыков учебной деятельности) школа взрослых работает в режиме, близком к коррекционному обучению. Это означает, что в работе с учащимися, не имеющими явных отклонений в психическом и физическом развитии (хотя на практике нередки так называемые пограничные состояния), используются специфические подходы к проблеме взаимосвязи обучения и развития, характерные для коррекционной педагогики. Как это ни парадоксально, но для большинства новоприбывших учащихся зона их ближайшего развития лежит в прошлом опыте – в оперировании полузабытым, плохо усвоенным ранее материалом. Этот опыт необходимо актуализировать, систематизировать, активизировать и тем самым создать предпосылки для выхода на уровень развития, обеспечивающий в дальнейшем понимание и усвоение нового материала в нормальном учебном темпе. Этой работе предшествует педагогическое обследование каждого учащегося и учебной группы в целом, направленное на распознавание природы запущенности и особенностей развития. В идеальном варианте должны быть выявлены развитие отвлеченного мышления, сформированность практических действий, уровень интеллектуального развития, природа и особенность отклонений в развитии, проведена диагностика особенностей мышления, определены речевые недостатки, физическое состояние, работоспособность, утомляемость. С учетом вскрытой картины состояний учащихся в дальнейшем должен соответственно выстраиваться 114 учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий общую и индивидуальную коррекцию физического, психического и умственного развития. Однако для этого необходимы средства и специалисты, которых школа взрослых по нынешнему статусу не имеет. Поэтому на практике педагогическое обследование ограничивается более узкими рамками. Производится диагностика школьных знаний и навыков. Выявляются затруднения и их причины при выполнении различных заданий. Ведется наблюдение особенностей поведения учащегося. Определяются структура учебной запущенности и необходимые пути её устранения, уровень владения навыками чтения, письма, счета, решения задач, типичные затруднения и т.д. Все остальное фиксируется и учитывается лишь попутно, по мере обнаружения и в силу реальных возможностей педагогов, не имеющих специальной подготовки в области коррекционной педагогики, но обладающих практическим опытом работы с такими учащимися. При наличии в школах взрослых психологов обследование проводится более глубоко, последующие рекомендации по организации учебно- воспитательного процесса становятся более обоснованными. Но, как тип дифференцированного учебного процесса, коррекционное обучение в школе взрослых находится лишь в стадии потенциальных возможностей. Оно предусмотрено официальным «Положением о школе», но не обеспечено ни в кадровом, ни в финансовом, ни в организационном отношениях. Структура и организация познавательной деятельности на уроке. В общем случае урок в школе взрослых содержит все компоненты классического урока, служащие исходной методической базой для дополнительных коррекционных построений. В варианте комбинированного урока, наиболее сложного по дидактической структуре, это будут: активизация внимания и формирование рабочей установки; контроль результатов домашней работы; активизация другой актуальной для занятий информации; организация работы с новой информацией; 115 обратная связь, коррекция хода познавательной деятельности первичное закрепление; оперирование информацией, воспроизведение, практическое применение, систематизация; дидактическое обеспечение домашней самостоятельной работы, контроль результатов работы; учет результатов, оценка, отметка. систематизация ошибок, коррекция планов работы в целях устранения выявленных ошибок. На этой общей методической базе выстраиваются специфические коррекционные компоненты урока: аналитические пробы и наблюдения, коррекция и компенсация индивидуальных особенностей обучаемых, ликвидация дидактической запущенности, отдых, возобновление внимания, рабочей установки, работоспособности, работа с новым материалом с учетом специфики подготовленности и состояния учебных способностей учащихся, обратная связь, коррекция обучения по результатам обратной связи, организация оперирования информацией на уровне реальных возможностей учащихся, организация успеха и его эмоционального переживания. Особенности организации самостоятельной работы. Самостоятельная работа с учебным материалом (оперирование информацией) одновременно (и попеременно) является методом, целью и результатом обучения. В структуре классно-урочного обучения она может использоваться практически в любой составляющей учебного цикла: работа с новым материалом, закрепление, систематизация, контроль и оценка и т.п. При этом эффективность ее использования каждый раз будет зависеть от посильности (доступности) задания. Посильность 116 в свою очередь определяется подготовленностью (научением) и индивидуальными учебными способностями. Однако школа взрослых попадает в сложную и противоречивую ситуацию. С одной стороны, традиционный подход к организации работы «вечерки» предполагает, что образование должно приобретаться ее учениками в условиях повышенной самостоятельности, логически опирающейся на общую зрелость взрослого человека. Но с другой стороны, как это отмечалось ранее, характерной особенностью большинства учащихся, возобновляющих обучение в условиях общеобразовательной школы взрослых, является существенная дидактическая запущенность, включающая как сферу научения, так и сферу сопутствующего развития. Это предъявляет особые требования к организации самостоятельной работы обеих характерных групп учащихся школы взрослых. (Работающие взрослые с длительным перерывом в учебе, постоянно ощущающие дефицит времени из-за совмещения работы и учебы, и безработная молодежь, учебные трудности которой порождаются шлейфом предшествовавшей дидактической запущенности.) Опытно-практическим путем были выявлены, опробованы и отобраны некоторые специфические требования к организации самостоятельной работы с обеими группами учащихся. Учебную информацию и операции с нею педагог предварительно подразделяет на обязательные к усвоению (необходимо-актуальные), и относительно избыточные, пробелы в которых не так значимы для восприятия сути изучаемого материала. В дальнейшем внимание и деятельность учащихся сосредотачиваются на вычленении и обязательном усвоении (прежде всего и в основном) необходимо-актуальной информации. Этому же педагог подчиняет и дидактический механизм контроля и обратной связи в процессе обучения. (Примечание: при этом педагог должен помнить, что не всякую избыточную информацию можно отбрасывать, так как в ряде случаев именно избыточная информация способствует усвоению основной). 117 Планируя самостоятельную работу учащихся на уроке и вне урока (в рамках актуально-необходимого), педагог опытно-практическим путем определяет посильность (доступность) заданий в рамках учебной группы и в индивидуальных вариантах. Такая дозировка обеспечивает необходимую успешность деятельности каждого ученика и сопутствующее восстановление учебной мотивации. Педагог четко формулирует для себя и доводит до сознания учащихся суть и форму проверочного эталона (что проверяется и как оценивается) на каждой стадии восстановления учебных навыков. При этом низшим стадиям, как правило, соответствуют простейшие формы проверочного эталона – воспроизведение выделенной учителем части параграфа или сделанной на предыдущих уроках записи, действие по образцу и т.п. Затем в роли проверочного эталона могут использоваться воспроизведение учащимися рассказа учителя, действия по находящейся перед глазами схеме алгоритма и т.п. Постепенно (по мере восстановления учебных навыков и ликвидации дидактической запущенности) самостоятельная работа учащихся ориентируется педагогом на развернутый проверочный эталон. (Формулировка и объяснение понятий, воспроизведение учебного материала в типовой и новой ситуации, оперирование с понятиями по образцу, алгоритму и в новой ситуации, использование имеющихся знаний и умений для добывания новых и т.п.) Специальное внимание и учебное время учитель уделяет демонстрации и усвоению учащимися образцов и алгоритмов самостоятельной работы в классе и вне класса. Этому же способствуют разнообразные памятки для учащихся по самостоятельной работе с учебником, алгоритму решения задач или проведению иных практических и лабораторных работ, по выполнению домашнего задания, по научной организации труда учащихся. Образцы и алгоритмы самостоятельной работы некоторое время должны быть предметом прямого научения и средством обратной связи. Включению учащихся в сложное самостоятельное действие обязательно предшествуют специально подобранные подводящие упражнения, обеспечива118 ющие поэлементное усвоение сложного действия (под руководством учителя и в последующем варианте самостоятельной деятельности). Обратная связь между учащимися и учителем в процессе самостоятельной работы должна предусматривать со стороны учителя тотальный контроль и учет усвоения каждым учащимся каждого элемента актуально-необходимой части учебного материала, а со стороны учащихся – возможность (и необходимость) выявления и ликвидации пробелов в собственной подготовленности без риска получения неудовлетворительной оценки. Этому существенно способствуют задания и устройства (карточки, тесты, тренажеры, компьютерные программы) для самопроверки учащимися своих знаний и умений. Однако наиболее действенным дидактическим приемом является вывод части учебной деятельности учащихся из системы бальной оценки, содержащей возможность фиксированной неудовлетворительной оценки, в систему структурированных зачетов. При этом ученик и учитель к зачету по той или иной части материала могут возвращаться столько раз, сколько потребуется для его усвоения в каждом индивидуальном случае. Независимо от количества попыток конечным результатом при этом будет равная для всех оценка – «Зачет», наиболее приемлемая в психологическом отношении для учащихся любой из названных выше групп. Логика восстановления навыков самостоятельной учебной деятельности должна предусматривать пошаговое укрупнение зачетных блоков учебного материала, обеспечивающее обобщение и систематизацию материала. В педагогической практике сложилось две ступени применения зачетной системы: учет микро- и макро-доз учебного материала. Микродозы – это элементарные составляющие, учитываемые только в рабочих ведомостях учителя. Макро-дозы – это логически связанные большие объемы учебного материала (группа параграфов, несколько уроков, отдельная тема, группа тем), подлежащие официальному учету. В зависимости от складывающейся ситуации учитель может использовать наряду с обычным зачетом и так называемый дифференцированный зачет, ко- 119 гда конечный результат (опять-таки независимо от количества попыток) оценивается в балльной системе. Важным психологическим условием самостоятельной работы является направленная организация учителем осознания и переживания успеха учащимися. Специфика обратной связи, контроля, учета и оценки знаний, умений, навыков/ Термин «обратная связь» (заимствованный вероятнее всего из электротехники) довольно точно выделил и обозначил взаимодействия учителя и ученика, связанные с взаимной рефлексией – реакцией одного участника познавательного процесса на действия и состояния другого, позволяющей периодически уточнять реальную результативность процесса обучения и адекватно его корректировать. На практике это означает что, наблюдая учебное поведение учеников, учитель определяет (по их успехам и ошибкам) эффективность и следствия собственных предшествующих дидактических усилий и соответственно корректирует свою последующую деятельность. Одновременно он выявляет степень усвоения учебного материала учащимися, характерные трудности и ошибки, уточняет представления о возможностях учащихся, получает основания для последующей коррекции индивидуальной и коллективной работы. Наиболее простым в организационном и психологическом отношениях видом обратной связи является анализ результатов письменных работ учащихся (домашних, классных, контрольных, экзаменационных). Наиболее сложным видом – наблюдение непосредственного учебного поведения. Соответственно ученик, предъявляя результаты своей учебной деятельности и наблюдая реакцию учителя на свои действия, корректирует свое учебное поведение, уточняет самооценку его результатов, выявляет пробелы в понимании материала, заявляет о них (косвенной репликой, прямым вопросом) и т.д. Тем самым он в свою очередь влияет на поведение учителя, изменяя его в свою пользу. 120 При этом, чем выше уровень понимания и усвоения учеником новой информации, тем больше у него возможностей для осознания и уточнения своего учебного поведения, тем активнее его участие в обратной связи. И наоборот, чем слабее ученик, чем ниже у него степень осознания хода и результатов собственной учебной деятельности, тем меньше его возможности прямого и осознанного участия в процессе взаимной рефлексии. Для школы взрослых это означает, что большинство учащихся не в состоянии включаться в активную обратную связь без специальных побуждающих и поощряющих действий учителя. Но даже при этих условиях учитель обязан помнить об ограниченных возможностях своих учащихся для участия в прямом диалогическом общении. Это означает, что необходимую информацию педагог должен уметь собирать преимущественно по косвенным признакам. Он профессионально обязан постоянно замечать и учитывать так называемую невербальную информацию – характерные позы учащихся, их невольные и произвольные жесты, мимику, реплики «для себя», «для соседа», недоуменные паузы и т.п. Чем ниже самооценка учащихся, выше боязнь негативной реакции учителя и одноклассников на свою непонятливость, тем выше скованность их жестов и поведения. И тем труднее учителю собирать необходимую прямую и косвенную информацию о ходе и результатах сиюминутной и прошлой учебной деятельности, о реальном ходе и результатах учебного процесса Поэтому прямыми условиями эффективности обратной связи являются уверенность учащихся в этической позиции сотрудничества учителя и одноклассников, доверие к учителю, четко видимые признаки поощрения поисковоаналитического поведения со стороны учителя. Формализованными отображениями информации, получаемой учителем в процессе обратной связи, являются контроль (текущий, итоговый) и учет результатов учебной деятельности обучаемых, их оценка (сравнение с проверочным эталоном) и фиксирование результатов оценки в виде отметок. Отметка указывает на степень соответствия выявленных результатов обучения некоторым официально установленным требованиям. Получаемый при 121 этом оценочный ряд характеризует так называемую успеваемость учащегося. Одновременно он представляет собою фиксированное выражение результата учета знаний, умений и навыков учащегося. Этот результат заносится в неофициальную (рабочую) и официально установленную документацию ученика, учителя, образовательного учреждения. Он позволяет наглядно и документально демонстрировать учащимся, родителям, общественности, органам управления успешность обучения ученика, класса, характеризовать в целом учебный процесс в учреждении образования. Частная дидактика школы взрослых вносит и в это общепедагогическое явление весьма существенные коррективы – обучение без отметок, зачетную систему, рейтинговую оценку. Обучение без отметок. (Оно известно как «безоценочное», что не совсем точно, так как процесс оценивания происходит при этом в обычном порядке. Исключается только последний его элемент – выставление официальной отметки). Обучение без отметок – весьма психологичный прием, характерный, например, для народной педагогики, педагогики дошкольного воспитания, часто используемый в профессиональном обучении (особенно при его курсовой форме) и при повышении квалификации. В последнее время он официально практикуется в начальный период обучения первоклассников, а так же в классах коррекции, выравнивания и педагогической поддержки. Школа взрослых широко использует его на стадии возобновления учебы. Чаще всего это происходит в начальном цикле так называемого семестрового обучения.(См. материал предыдущего занятия.) В его процессе первый семестр в основном решает задачу выявления и ликвидации дидактической запущенности, восстановления мотивов и навыков учебно-познавательной деятельности. В этот период сосредоточение внимания учащихся на результатах, выраженных в отметках, может оказаться дополнительным психологическим барьером, снижающим темпы и качества учебной ре-адаптации. Поэтому педагоги в процессе обратной связи исключают отметку и используют качественные высказывания, типа: «Сегодня уже лучше, молодец!». 122 Хотя такая – вполне заслуженная оценка динамики восстановления знаний и учебных навыков – может порою соответствует уровню, требующему выставления двойки. Временное исключение из отношений ученика и учителя угрожающего фактора неудовлетворительных отметок улучшает психологическую атмосферу учения, сосредотачивает внимание учащихся на процессе учебной деятельности, а не на официальном результате – отметке. И лишь по мере ликвидации дидактической запущенности и восстановления навыков учебной работы отметка занимает в учебном процессе свое обычное место. Официально установленной для этого границей является конец первого семестра. Педагоги школы взрослых используют «безоценочное» обучение и за рамками семестровой формы. Например, в начале учебного года, когда идет повторение материала предыдущих лет обучения; в период ознакомления с классом нового набора; при обучении по индивидуальному (замедленному) графику обучения и т.п. Зачетная система учета и контроля. При обучении с использованием отметок возникает проблема соотношения частного и целого в оценке учебной деятельности. Так, в условиях класса с несколькими десятками учащихся педагогу практически невозможно проконтролировать работу каждого ученика с периодичностью, гарантирующей объективность. Педагогам хорошо знакома ситуация, когда по двум-трем текущим отметкам ученику выставляется итог за всю учебную четверть. При этом текущая оценка характеризует, как правило, степень познания отдельной части материала, а итоговая призвана свидетельствовать усвоение всего объема. Возникает явное противоречие между непрерывностью учебного процесса и дискретным характером контроля его хода и результатов. Относительно формализованным выходом из противоречия является контролируемое администрацией накопление оценок – официально и неофициально устанавливаемое минимальное их количество за некоторый период учебного времени. Другим решением является оценка усвоения учебного материала по крупным блокам. При этом текущий учет учебной работы является безотметочным. 123 Каждый учащийся непременно отчитывается по каждому учебному блоку и получает соответствующую отметку. Так предупреждается дискретность в знаниях и умениях и исключается выставление итоговой отметки по оценкам за фрагментарные знания. Школа взрослых соединила этот подход (крупные блоки) со специфической формой оценки – зачетом. В результате появился специфический термин «зачетные блоки». (На ученическом сленге – «зачеты»). Иначе говоря, весь материал учебного предмета предъявляется учащимся в структуре блоков, по каждому из которых каждый учащийся в конечном итоге должен получить отметку «Зачтено». После этого она может быть переведена в пятибалльную систему. (При так называемом дифференцированном зачете). Рейтинговая оценка. Одним из элементов гуманизации образования является так называемое свободное посещение занятий. Теоретически это показатель доверия к ученику, критерий его познавательной состоятельности и личностной зрелости. На практике же свободное посещение плохо совместимо с классно-урочной системой, предполагающей в подавляющем большинстве случаев фронтальные формы учебной деятельности. Дневная детская школа решается на свободное посещение в исключительно редких случаях и лишь в порядке поощрения лучших учащихся-старшеклассников. У педагогов и руководителей школы взрослых идея свободного посещения так же встречает неприятие. Но де-факто свободное посещение там всегда существовало и существует: посещаемость извечно являлась в ней проблемой номер один. И никакие административные и воспитательные меры не могут всерьез повлиять на эту сторону поведения учащихся. Косвенным признанием этой школой необходимости и полезности (хотя бы для части своих учащихся) свободного посещения является достаточно широко практикуемая очно-заочная форма обучения, сводящая обязательное присутствие к разумному минимуму консультаций и зачетов. На примере таких групп становится очевидным, что освобождение от любых видов фронтальной работы в классе неизбежно предполагает соразмерное увеличение доли индивидуальной самостоятельной работы ученика. Иначе 124 процесс обучения разрывается на случайные части, становится дискретным, теряет целостность и, как следствие, – качество. За рамками очно-заочного обучения школа взрослых тоже борется с прогулами, воспринимает их как неизбежное зло и постоянный объект возможной критики со стороны своего начальства. Потенциальным выходом из положения является использование возможностей так называемой рейтинговой оценки учебной деятельности учащихся, адаптирующей процесс обучения к специфике познавательных способностей, условиям работы и другим сторонам жизни и личности учащегося. Суть рейтинга – конечная оценка учебной деятельности ученика по сумме баллов, набранных им в наиболее удобных и эффективных для него видах учебной работы. Известно, что большинство учащихся школы взрослых выпадает из образовательного потока обычной школы по причине своей нестандартности. (Например, повышенная критичность, низкий уровень послушания, «излишняя» самостоятельность, быстрая утомляемость, неумение работать сообща, воспринимать материал преимущественно на слух т.п.). В варианте рейтинговой оценки такие особенности не только учитываются педагогом как нечто позитивное, но и позволяют ученику комфортнее организовать процесс учебы. В случае использования рейтинговой оценки педагог предварительно вычленяет из общего процесса обучения конкретные элементы учебной деятельности ученика, расставляет их по некоторой оценочной шкале и доводит до сведения учащихся. Например, за посещение урока – один балл, за добровольно расширенное домашнее задание – обычная отметка и поощрительные два балла, за реферат по теме пропущенного занятия – аналогично, и т.д. Пропустил урок, но представил творческую работу – получаешь даже большее количество баллов, чем за обычную работу на уроке. Если же ученику удобнее работать в традиционных формах, он использует только их, набирая соответствующие баллы удобным для себя образом. Время от времени учитель (а то и староста класса) подсчитывает и объявляет сумму баллов (рейтинг) и место каждого учащегося на фоне результатов 125 учебной деятельности группы. Знание своего рейтинга весьма точно позволяет соотнести представления ученика о себе и своей работе с реальным положением дел. Соответственно ученик может внести коррекцию в свои планы дальнейшей работы по данной дисциплине: либо усилить работу дома и в библиотеке, либо возвратиться к систематическому посещению уроков, либо попытаться поработать на всем возможном рейтинговом фронте. Что касается учителя, то теперь его гораздо меньше волнует посещаемость, а учащиеся работают над материалом в наиболее удобной для себя манере. Опыт показал, что при рейтинговой системе у многих учащихся появляется интерес к реферативным обзорам, творческим работам, выходящим за обычные рамки учебного курса. Вместе с тем, они попадают в оригинальную психологическую ловушку: наработанное в одиночку хочется вынести на люди; проникновение в глубь предмета повышает интерес к основному потоку информации, который идет традиционным путем; снижаются прежние психологические барьеры «ученик– предмет», «ученик– учитель». В результате посещаемость, как правило, возрастает. Рейтинговая оценка позволяет ученику избегать неприятностей, обычно связанных с пропусками занятий, максимально использовать специфику своих познавательных способностей, и одновременно более эффективно реализовать себя в традиционных формах учебной работы. Пусть не весь процесс обучения, но хотя бы элементы обратной связи адаптируются при этом к специфике познавательных способностей ученика. Свободное посещение в данном варианте получает стартовое дидактическое обеспечение. Специфика оценки и отметки в школе взрослых. Выше уже отмечалось латентное свойство школьной отметки перемещаться с констатации знаний и умений учащегося на оценку его личности в целом. Нередко мотивом активизации учебной деятельности становится именно стремление ребенка уйти от неприятного (а то и позорного) ярлыка «двоечника». Учителями и родителями этот мотив прямо-таки провоцируется (неосознанно, а то и сознательно). Прак126 тика детской школы подтверждает общую эффективность такой позиции взрослых, при всей ее теоретической сомнительности. Другое дело – учащиеся школы взрослых. Большинство из них в прошлом опыте уже прошло испытание психологической ролью ученика-неудачника и хорошо знакомо с горьким шлейфом учебных и социальных последствий. (Изгой в классе, неудачник в глазах родителей, болезненное падение самооценки, утрата жизненных перспектив и т.д.) Поэтому психологический барьер между этой частью учащихся и школой особенно велик. Преодолевать его, помимо такта педагогов, помогают, во-первых, утешающее сознание того факта, что в новой школе «все такие» (возможность защитной социальной мимикрии), во-вторых, – сам пережитый негативный опыт. Весьма и весьма болезненное в прошлом падение самооценки и оценки во мнении «значимых взрослых», снижение ожиданий к собственному будущему теперь объективно играют своеобразно-позитивную роль. Некогда сделанный шаг назад оказывается при возобновлении обучения тем, что педагоги называют реальным полем ближайшего развития. Как известно, ощущение успеха зависит от отношения достигаемых результатов к наличествующим ожиданиям. В данном случае ожидания почти предельно малы. Значит, малейший позитивный результат создает предпосылки для переживания успеха – одного из необходимейших условий возобновления учебной мотивации. Оценка и ее дидактическая спутница – отметка приходят в этих условиях в скрытое противоречие. Ученику психологически очень важна оценка малейших позитивных сдвигов, а в формализованных требованиях отметки (скажем, двойка за семь ошибок в диктанте) эти сдвиги могут оказаться в зоне негатива. Один выход из этого противоречия предлагают учителя, вводя на время обучение без отметок. Другой выход стихийно находят сами ученики, осознанно или подсознательно сосредотачивая свое внимание на позитивных сдвигах и по возможности игнорируя на некоторый период негативные отметки. («Двойка двойкой, а результаты-то у меня лучше!»). 127 Более богатый общий жизненный опыт так же помогает этим учащимся несколько иначе расставлять дидактические явления на шкале жизненных ценностей. Если ребенку отметка представляется явлением абсолютно-значимым, каждая двойка (или любая оценка ниже ожидаемой) представляется весьма значимым событием. Для взрослого (и относительно взрослого) в такой роли может выступать конечный результат обучения – получение официального документа об образовании. То есть двойки начинают волновать его лишь с того порога, где их количество переходит в качество – угрозу отчисления за неуспеваемость. Тройки могут не волновать вообще, так как они твердо гарантируют успешное окончание школы, а главное – получение документа об образовании. Что же касается той части учащихся, которые после окончания школы собираются продолжать образование, то их восприятие оценки и отметки в основном сходно с восприятием учащихся дневной школы. Однако отметим, что большинство таких учащихся имеют, как правило, относительно неплохую подготовку уже на входе в школу взрослых. На окружающем фоне они выглядят довольно выигрышно, ощущают свое преимущество, вполне дают себе отчет в сравнительном характере своих собственных отметок и потому относятся к ним довольно скептически и самокритично. При любой школьной отметке они стремятся подкрепить уровень подготовки самостоятельной работой (скажем, по учебнику «Физика для поступающих в вуз»), занятиями на подготовительных курсах, работой с репетиторами, участием в предметных кружках и т.п. Получается так , что отметку в школе взрослых равно игнорируют (в какой-то степени) «двоечники», «троечники», «ударники» и «отличники», хотя и по разным основаниям. Педагог школы взрослых профессионально обязан понимать относительную условность своих отметок и делать соответствующие поправки на их роль и место в учебном процессе. Что же касается форм и методов учета, контроля и оценки хода и результатов учебного процесса, то школа взрослых использует весь традиционный дидактический опыт, включая самооценку и взаимные оценки. 128 Выбор и обеспечение индивидуальной (личностно-адекватной) образовательной траектории. Выше отмечалось, что в структуру личности учащегося школы взрослых почти непременно входит типичный шлейф последствий школьно-семейной фрустрации, корни которой глубоко уходят в годами накапливавшуюся дидактическую и социальную запущенность, определяемую генетическими особенностями индивида, спецификой формирующих его микросоциумов, конфликтами нестандартной личности со стандартно- ориентированной системой образования и т.д. Традиционно школа взрослых изыскивает (и в определенной мере находит) способы преодоления и исправления таких последствий. В последнее время возникла идея построения способа образования, противостоящего этому явлению. Суть его в том, что нестандартность личности учащегося школы взрослых рассматривается не как негативное явление, подлежащее коррекции, а как позитивный фактор. При этом предполагается, что для личности со специфическим социально-образовательным опытом ре-адаптация к образованию (и как следствие – к социуму) начинается с такого уровня вариативности образовательного процесса, который обеспечивает образовательную траекторию, личностно ориентированную по формам, темпам, методам, содержанию образования и отношениям между участниками процесса. Направленное со-формирование педагогами и учащимися такой траектории является достаточно серьезной методической, психологической и организационной проблемой. Она может решаться в рамках некоторой целостной системы, включающей в себя следующие минимально необходимые элементы: предваряющий анализ – самоанализ дидактической запущенности учащегося; отбор – выбор уровня, темпа, форм и способов получения основного и дополнительного образования; актуальную и лонгитюдную оценку – самооценку эффективности выбора; ступенчатую коррекцию – самокоррекцию образовательной траектории в сторону упрощения и замедления, или ускорения и разветвления – углубления. Эту систему составляют следующие коррелирующие между собою элементы: 129 Входной контроль \ самоконтроль уровня подготовленности и выявление индивидуальной дидактической запущенности учащихся на «входе» в школу. (Первичное собеседование-тестирование, эпизодическое контрольное тестирование \ самотестирование, длительное наблюдение \ самонаблюдение). Ликвидация \ самоликвидация дидактической запущенности, восстановление учебно-познавательной мотивации, повышение самооценки личности и проектируемых в будущее притязаний в области социализации личности. (Первоначально эти проблемы решаются в условиях семестрового обучения, затем – в условиях индивидуально избираемой \ рекомендуемой формы учебной деятельности: типовое обучение, ускоренное, углубленное, очное, заочное, экстернат и т.д.). Предоставление учащимся поля выбора. (Основная школа: классы с типовым учебным планом вечерней школы, с приближением к дневной, семестровая форма обучения, дневные – сменные – вечерние – смешанные классы и группы; очно-заочное групповое и индивидуальное обучение; классы ускоренного обучения, обучение по индивидуальному плану (ускоренное, замедленное), углубленная предметная подготовка; кружки и курсы дополнительного образования общеразвивающего, общеобразовательного, допрофессионального направления. Средняя школа: трехлетнее обучение по типовому учебному плану вечерней школы, трехлетнее обучение с углубленным изучением отдельных предметов, факультативами, спецкурсами; ускоренное двухлетнее обучение по программам, приближенным к дневной школе, углубленная подготовка по отдельным предметам, спецкурсы, факультативы, профессионально-ориентированные классы, дополнительное образование допрофессионального и профессионального характера в госбюджетных и платных группах; индивидуальное обучение, экстернат; параллельное обучение в ПТУ и техникумах, индивидуальное обучение в реальном учебном темпе учащегося с паталогией развития). Актуально-отслеживающее и лонгитюдное наблюдение, обеспечение и коррекция дидактической системы. В эмпирике такая система относительно 130 надежно обеспечивает последовательное определение \ самоопределение учащегося, снимающее (снижающее) сформированные в прежнем опыте психологические и дидактические барьеры, реанимирует мотивацию образовательной деятельности, повышает самооценку, способствует позитивной социализации. В теоретическом плане подобная система представляется формой мелкогрупповой дифференциации образования, обеспечивающей построение индивидуально-личностной образовательной траектории учащихся с различными вариантами предшествовавшей социально-образовательной адаптации. Использование приемов коррекционного обучения в школе взрослых. Коррекционная педагогика добивается определенных успехов в обучении и воспитании детей с патологией физического и психического развития, обучение которых в обычной школе невозможно, нежелательно, неэффективно. Школа взрослых теоретически предназначена для учащихся с нормальным уровнем физиологического и социального развития. На этот уровень ориентированы содержание, организация и методы ее работы. Однако на практике она нередко имеет дело с учащимися, находящимися в зоне так называемых «пограничных» состояний. То есть по показателям здоровья и психики они не подлежали обучению во вспомогательной школе со специализированным процессом обучения. Однако их обучение в обычной школе оказалось малоэффективным вследствие выявлявшихся в ходе педагогического общения отклонений в развитии и поведении от привычной для школы нормы. Что же касается социального становления, то отклонения в этой сфере (прежде всего – глубокая педагогическая запущенность) для учащихся школы взрослых довольно типичны. Как правило, обучение таких учащихся обычными методами оказывается малоэффективным и в школе взрослых. В поисках выхода из положения педагоги разрабатывают и перенимают друг у друга специфические подходы, сходные по своей сути с позициями коррекционной педагогики. Накопление этого опыта идет, к сожалению, преимущественно малоэффективным путем индивидуальных педагогических проб и ошибок. 131 Эффективность этого процесса можно существенно повысить путем обращения к опыту коррекционной педагогики и его плановой адаптации к условиям школы взрослых. Рассмотрим некоторые ее элементы, к восприятию которых педагоги школы взрослых наиболее подготовлены всем своим опытом общения с этим специфическим контингентом учащихся. Превентивное наблюдение. Наблюдение в большинстве учебников педагогики рассматривается преимущественно в качестве метода педагогического исследования. «Наблюдение представляет собою целенаправленное восприятие исследователем какого-либо педагогического явления ... ».8 И лишь иногда оно соотносится с непосредственной практической деятельностью учителя, связанной с изучением школьников. 9 Что же касается коррекционной педагогики, то наблюдение рассматривается ею как элемент повседневной деятельности, во многом предопределяющий направленность и характер усилий педагогов-практиков. В теории и на уровне практических рекомендаций ею разработан вариант так называемого превентивного (предупредительного) наблюдения. Его задачами являются выявление и учет непосредственно наблюдаемых аномалий учебной деятельности и поведения (вторичных дефектов) и выявление их истоков (первичных или исходных дефектов). Например, невнимание ученика в середине урока к рассказу учителя (наблюдаемый вторичный дефект), может быть следствием различных исходных дефектов (как правило, скрытых). Ими могут быть слабость произвольного внимания, инерция рабочей установки (трудности с переключением на новый вид деятельности), проблемы с восприятием информации на слух, быстрая утомляемость нервной системы, повышенная утомляемость как следствие общей физической слабости, и т.п. Ясно, что в зависимости от исходного дефекта реакция педагога на невнимательность ученика должна быть разной. Для этого, однако, он должен сначаПедагогика. Под ред. Ю.К Бабанского. М.: Просвещение, – 1983, с. 27. Педагогика. Под общей редакцией Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика – 1964, с. 330. 8 9 132 ла выявить характер исходного дефекта. Этому способствуют лонгитюдное (длительное) наблюдение и так называемые пробы – специально создаваемые или фиксируемые в ходе обычного педагогического процесса действия и ситуации. В работе с учениками, чье развитие укладывается в понятие нормы, педагогическое воздействие, как правило, направлено на устранение вторичного дефекта: призыв к вниманию, замечание, явная или скрытая угроза («Дай-ка дневник!»). Коррекционная педагогика требует от учителя создания обстоятельств, которые способствуют компенсации исходного дефекта. Если исходный дефект невнимательности учащихся в середине урока – быстрая утомляемость, слабость, то для начала можно просто перенести рассказ в начало урока, или эмоционально провести физкультурную (музыкальную, поэтическую, игровую и т.п.) паузу непосредственно перед рассказом. Затем необходимо усилить оздоровительную составляющую занятий учащегося за рамками школы и так организовать распорядок дня, чтобы на школьное время приходился пик активности. В рамках коррекционной педагогики компенсация исходных дефектов в учебном процессе и компенсирующе-восстановительное развитие учащихся за его рамками является ежедневной обязанностью педагога по отношению к каждому учащемуся. В школе взрослых вполне применимы такие традиционные приемы коррекционной педагогики как смена и повышение мотивации учебной деятельности, обращение к сверхмотивации, опора на наглядно-образное (предметное) мышление, смена видов деятельности, перевод экстро-внимания в интровнимательность и самоконтроль, варьирование рабочей установки, формирование осознанной потребности в знаниях, учении, развитии и другие. Как мы видим, обращение педагогов школы взрослых к дидактике вспомогательной школы позволяет изыскивать дополнительные резервы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. 133 Параллельное образование § 1. Профессиональная и до-профессиональная подготовка Социальный заказ. Одной из главных задач общеобразовательной школы взрослых (а в социальном плане – ее миссией) является устранение аномалий развития личности, связанных с дефектами полученного образования , и создание предпосылок для нормализации процесса дальнейшего социального становления (социализации личности). Причиной и сутью такого рода аномалий является выпадение личности из естественного возрастного образовательного потока и сопутствующие социальные и психологические следствия. Социальная реабилитация учащихся школы взрослых средствами образования позволяет им вновь соответствовать ожиданиям, являющимся нормой в общественных представлениях, предъявляемых личности в соответствующем возрасте. В эти ожидания обязательным минимумом сегодня входят общее образование, профессиональная подготовка и некоторый общекультурный кругозор. При этом обязательным нижним порогом общеобразовательной подготовки является так называемая основная школа. Этот уровень официально определен Законом об образовании Российской Федерации. Однако в общественных представлениях (а их воздействие на личность гораздо ощутимее официального) в большинстве случаев таким минимумом является общее среднее образование. Что же касается профессионального образования, то ни какого обязательного для личности порога законодательством не предусматривается. Не менее терпимо к уровню профессиональной подготовки и общественное мнение. (Ущербен в наших бытовых представлениях лишь человек без профессии). При этом необходимо отметить, что особенностью российского менталитета извечно было высокое уважение к людям, реализовавшим образовательные способности и возможности в превосходной степени. (Легенда о мастере, подковавшем блоху!). Одновременно характерно для него и поощрительное отно- 134 шение к деятельности на любительском (до-профессиональном) уровне. (Мастер на все руки!) Школа взрослых приводит сегодня перечень своих образовательных услуг в соответствие с законом и общественными представлениями одновременно. В этом еще раз сказывается ее социально-реабилитирующая направленность. Она предлагает учащимся общее образование на уровне основной школы (для всех), общее образование на уровне средней школы (для большинства), начальную профессиональную подготовку (для нуждающихся в ней), до- профессиональную и общекультурную подготовку (для желающих). Параллельное образование в Законе об образовании РФ и на практике. Юридической основой вышеназванного направления в деятельности школы взрослых является Закон об образовании Российской Федерации, предусматривающий принципиальную возможность параллельного обучения в различных учебных учреждениях. Принципиальным ограничением этой весьма значимой в социальном плане инициативы школы взрослых является отсутствие государственного финансирования. Параллельное обучение ведется либо за счет учащихся, либо с опорой на внутренние резервы школы и спонсорскую помощь. Исторически параллельное обучение возникло в варианте общеобразовательной надстройки начального профессионального образования, когда учащиеся после занятий в ПТУ шли в вечернюю школу. С возникновением средних профтехучилищ (СПТУ, а сегодня – профессиональных колледжей) этот вариант трансформировался. Законом об образовании РФ параллельное обучение разрешено лицам, обучающимся в образовательных учреждениях любого типа. Однако на практике ни в дневных общеобразовательных школах, ни в учреждениях системы начального профессионального образования, ни в техникумах широкого применения параллельное образование не получило. Системно им воспользовались лишь вузы и различные типы общеобразовательных школ взрослых (ЦОВ, ВСШ, ШРМ, ОСОШ). 135 Характерно, что теперь характер основы приняло общее образование, а профессиональная подготовка стала дополнением, весьма и весьма вариативной надстройкой. Обучение в межшкольных учебно-производственных комбинатах. Развитие науки и техники потребовало политехнической подготовки значительной части населения. Социалистическая педагогика выдвинула идею соединения обучения с производительным трудом как условие необходимого развития личности. Поиск организационных и дидактических решений этих взаимосвязанных задач в приложении к массовой общеобразовательной школе привел к возникновению нескольких видов производственно-дидактических монстров. Первым вариантом были учебные цехи и участки непосредственно в школах. При этом учебно-трудовая деятельность школьников относительно удачно вписывалась в классно-урочную систему, ученики постоянно находились в поле зрения педагогов и администрации. Однако довольно скоро стало очевидным, что школы совершенно не приспособлены к размещению производственной базы в архитектурном отношении, не могут обеспечить ее нормальное функционирование в финансово-экономическом плане, не вписываются в систему производственных отношений и т.п. Вторым вариантом была организация учебных цехов и участков непосредственно на предприятиях, где вышеназванные проблемы решались относительно легко. Но при этом учащиеся оказывались в коллективах с разными системами требований и ценностей. У школы возникли дополнительные проблемы управления учащимися, периодически выпадающими из классно-урочной системы, трудности в управлении педагогической деятельностью мастеров, не находящихся в прямом подчинении школы и т.д. Для производственных коллективов работа с учащимися (обучение, практика, воспитание) тоже оказалась чуждой функцией. И под разными предлогами учебные цехи и участки постепенно исчезли. При молчаливом согласии школы. Параллельно двум первым вариантам возникал и утверждался третий – межшкольные учебно-производственные комбинаты, собиравшие для профес136 сиональной и до-профессиональной подготовки детей из школ целого микрорайона. Они предполагали соответствующие предварительные архитектурные проработки, создание необходимой материальной базы, наличие специализированных педагогических коллективов, решение вопросов финансирования, снабжения, сбыта и т.д. В классно-урочную систему они вписывались с трудом, но все другие проблемы решали относительно удачно. Вечерние школы услугами этих учреждений не пользовались, пока имели дело преимущественно с работающими людьми. Приход значительного количества безработной молодежи, в большинстве своем профессионально не подготовленной, постепенно изменил понимание ситуации на местах. В рамках описываемого эксперимента для классов учащихся-подростков экспериментальных вечерних школ районные отделы образования из своих резервов стали выделять часы на организацию трудового обучения (сверх учебного плана ВСШ и по нормам дневной школы). Школы заключали с учебнопроизводственными комбинатами договоры о профессиональной подготовке своих учащихся, передавая комбинатам необходимую часть учебной нагрузки: часы трудового обучения и, при необходимости, еще и часть учебного времени, отводимого учебным планом на факультативы и спецкурсы. При успешном обучении и сдаче квалификационных экзаменов учащиеся вечерней школы получали удостоверение о соответствующей профессиональной подготовке. С одной стороны это способствовало самоутверждению учащихся и существенному восстановлению ими самооценки, с другой – поднимало престиж вечерней школы. Учебные комбинаты, потерявшие часть контингента с возникновением гимназий, лицеев и колледжей, получали дополнительное количество учащихся. При этом варианте параллельного обучения общее и профессиональное образование осваиваются по отдельности, независимо одно от другого. Совмещение учебы в профессиональном училище и школе взрослых. Традиционным контингентом вечерней школы являются учащиеся профессионально-технических училищ. В данном случае основное внимание и время 137 учащихся сосредоточено на овладении профессией, а общее образование является дополнительным и необязательным занятием. (Образование осуществляется по желанию, или при небольшом принуждении со стороны, так как профессиональной деятельностью оно в непосредственном виде не востребовано). Основой социального становления этих учащихся является профессиональное самоутверждение. Социальный выбор состоялся и реализуется ими в профтехучилище. Поэтому их общеобразовательные потребности удовлетворяются вечерней школой, даже при самом поверхностном усвоении содержания образования. Как показал эксперимент, исключение составляют лишь те учащиеся, которых не устраивает социальное положение рабочего, и которые намереваются в будущем продолжить образование, чтобы занять более высокий статус. В ходе исследования связать между собою в методическом отношении общее и профессиональное образование удалось лишь на уровне инициативы преподавателей-предметников из вечерней школы, подбирающих для своих уроков примеры из соответствующих производств. Закон о всеобщем и обязательном среднем образовании привел к преобразованию значительного количества начальных профтехучилищ в средние профессионально-технические учебные заведения. Связь училищ с вечерней школой прекратилась, так как в их учебный план общее среднее образование входило уже обязательной частью. При этом потребовалось увеличить сроки обучения, создать соответствующую материальную базу общего образования, найти высококвалифицированные кадры учителей, значительно увеличить финансирование. Постепенно стало ясно, что в этом социальном заказе на образование преобладает политическая составляющая, и что в конечном результате повышенные затраты не окупаются, так как качество подготовки рабочего скольконибудь заметно не возрастает. Показательно, что в стенах одного образовательного учреждения общее и профессиональное образование сосуществовали опять-таки практически независимо. 138 Система профтехобразования, непосредственно зависящая от позиций финансирующих ее отраслевых министерств и ведомств, под разными предлогами начала отказываться от общего образования. Однако и возвращения к варианту массового использования услуг вечерней школы не произошло, так как связи были потеряны, опыт забыт, а социальные условия в корне изменились. По ходу эксперимента школа взрослых пыталась восстановить прежний вариант параллельного получения общего среднего образования учащимися профтехучилищ. Однако это удавалось лишь в порядке индивидуальных контактов с учащимися, так как с изменением социальных условий общее образование перестало быть предметом заботы, внимания и ответственности трудовых коллективов и администрации профтехучилищ. Что же касается предпринимателей, то системного заказа на такого рода образование с их стороны получить не удалось, хотя уровень образования при приеме на работу, как правило, учитывался. Курсовая подготовка при школе. Простейшим вариантом получения профессии является обучение на курсах. Это самая быстрая и дешевая подготовка, но весьма ограниченная по содержанию. Она используется либо в специфических профессиях (шофер, повар и т.п.), либо при подготовке на уровне самых низших квалификационных разрядов. Однако в социальном, экономическом и психологическом плане полученная на курсах профессия вполне обеспечивает ее обладателю начально-необходимый статус в обществе. Как правило, такой вид образовательных услуг предлагают ведомственные и межведомственные учебные комбинаты, отделы производственного обучения на предприятиях и хозрасчетные курсы самой различной производственной ориентации. Для учащихся школы взрослых параллельное обучение на таких курсах практически невозможно, так как они ведутся чаще всего в очной форме, или в сессионной, и при высоком уровне интенсивности занятий. В последние годы существования Советского союза на территории ряда его республик (Украина, Белоруссия, отдельные области России) аналогичные 139 курсы стали возникать непосредственно при вечерних школах. Этот опыт получил поддержку и научное обеспечение со стороны ленинградского НИИ образования взрослых АПН СССР, (теперь Санкт-Петербургский Институт образования РАО) и центрального научно-методического журнала «Вечерняя школа» (теперь «Открытая школа»). Проблемы параллельной общеобразовательной и профессиональной подготовки широко обсуждались в рамках конференций, совещаний и публикаций, посвященных так называемым Центрам образования взрослых.10 Курсы носили коммерческий характер и предназначались в первую очередь для населения микрорайона. Однако немалую часть составляли и учащиеся вечерних школ, почти всегда обучавшиеся на льготных условиях, или же совершенно бесплатно. Преподаватели курсов входили в единый педагогический коллектив школы. Порядок и содержание обучения, квалификационные испытания и выдача сертификатов о получении профессии контролировались дирекцией. Для особо нуждавшихся учащихся вечерней школы создавались отдельные учебные группы и финансировались из госбюджета за счет часов трудового обучения, спецкурсов и факультативов. Школьные курсы относительно дешевы за счет экономии на арендной плате за собственные школьные помещения, на административных и общеучебных расходах, за счет выбора специальностей, не требующих создания громоздкой и дорогостоящей материальной базы. (Ограниченный набор профессий – их наиболее слабое место). Курсы пользовались и пользуются большим спросом среди учащихся. Многие из учеников за время получения общего основного и среднего образования оканчивают несколько курсов, страхуя свое будущее трудоустройство и удовлетворяя познавательные потребности. Организационно они весьма удобны для учащихся, так как расписание профессиональной и общеобразователь- В ходе описываемого эксперимента опыт был воспроизведен и расширен, было разработано методическое обеспечение по большому ряду профессий. 10 140 ной подготовки четко согласуются, и переход от одного вида обучения к другому не связан с переездами и непродуктивной тратой времени. Но и в этом случае общее и профессиональное образование не связаны в какое-либо органическое целое. Однако в процессе эксперимента соединение преподавателей курсов и учителей общеобразовательных дисциплин в единый коллектив и под единым руководством позволило ощутимо поднять требования к методическому обеспечению профессиональной подготовки, установить единые требования к учащимся, обеспечить контроль за всеми видами их учебной деятельности. Было так же выявлено, что курсы при школе взрослых имеют несколько дидактических и социальных аспектов. Они весьма выгодны для учащихся, так как в этом случае общеобразовательная и курсовая подготовка согласованы по времени. Оба вида подготовки ведутся под контролем одной и той же администрации, что позволяет согласовывать требования к учащимся, глубже учитывать их индивидуальные особенности. В рамках единого педагогического коллектива повышается уровень методического обеспечения курсов, так как действуют единые подходы в требованиях к педагогам. Наконец, школа удовлетворяет образовательные потребности населения окружающего микрорайона, поднимает свой престиж, получает за счет платных образовательных услуг дополнительное финансирование. Параллельное обучение на младших курсах вуза и техникума. Вузовские подготовительные курсы. В ряде школ взрослых провозглашенные Законом об образовании возможности параллельного обучения реализуются в дидактически более сложных вариантах, учитывающих специфику условий на рынке образовательных услуг местных вузов и техникумов. Например, наиболее сильным учащимся выпускных классов старшего концентра, склонным и способным к продолжению образования, предлагается образовательная программа, сочетающая курс общеобразовательной подготовки с программой младшего курса определенного вуза. 141 Отношения вуза и школы определяются при этом соответствующим договором о сотрудничестве, определяющим цели, характер и способы взаимодействия этих образовательных учреждений, права и обязанности учащихся, порядок оплаты труда преподавателей и т.д. При этом, как правило, программа первого курса вуза распределяется на два года обучения, ее преподавание и контроль усвоения ведутся вузовскими кадрами. Общая норма недельной учебной нагрузки учащихся сохраняется в пределах соответствующих гигиенических требований к организации труда учащихся за счет использования вариативной части учебного плана. Классы профильного обучения такого типа пользуются большим спросом у учащихся, так как позволяют психологически наиболее приемлемым образом решать сложную проблему поступления в вуз. Вуз при этом обеспечивает себе гораздо более глубокое изучение абитуриентов, чем за время и по результатам вступительных экзаменов, возможность раннего выявления профессиональной пригодности (и непригодности) обучаемых, создает для своих преподавателей дополнительное поле педагогической и исследовательской деятельности и некоторую дополнительную финансовую поддержку. По договоренности между школой и вузом и с учетом возможностей каждой из сторон финансирование отводимых на вузовскую часть программы учебных часов может производиться за счет вуза и по его нормам оплаты, или за счет школы по соответствующим нормативам. С согласия родителей возможна оплата вузовской части программы за счет семей учащихся. Однако на практике это можно сделать лишь в очень больших школах и для небольшого количества учеников, так как обычно учащиеся школы взрослых принадлежат к наименее обеспеченным слоям населения. Аналогично организуется и параллельное обучение на младших курсах техникумов. При этом занятия ведутся обычно по тем вариантам программ техникума, которые предназначены для выпускников средней школы. 142 Таким образом, успешно обучающийся ученик школы взрослых одновременно кончает среднюю школу и первый курс техникума или вуза. Это позволяет существенно ускорить задержавшийся процесс его социализации. Что касается параллельного обучения учащихся старших классов на вузовских подготовительных курсах, то здесь встречается несколько вариантов. В наиболее простом для школы случае ученики в порядке личной инициативы занимаются в обычных потоках до-вузовской подготовки при вузах, выбирая интересующий их вариант курсов и соответствующий вуз. Они же платят за обучение. Роль школы в таком случае сводится к предоставлению этим учащимся возможностей согласования графиков своих занятий на курсах и в школе. Более сложным для школы и одновременно более удобным для учащихся вариантом является организация подготовительных курсов непосредственно в школе. Организационно и в финансовом плане вопрос решается аналогично рассмотренным выше вариантам параллельного обучения. Слабое место этого варианта – невозможность одновременно учесть интересы учащихся, намеревающихся поступать в различные вузы, так как перечень вступительных экзаменов и характер требований могут отличаться. Профессиональная и до-профессиональная подготовка учащихся школы взрослых позволяет решать наиболее значимую для большинства из них часть проблемы социализации. Личностному развитию в других направлениях способствуют различные формы общеразвивающей (общекультурной) подготовки. § 2. Интеграция общего и профессионального образования Проблема соотношения общего и специального (т.е. профессионального) образования имеет глубокие корни в истории педагогики. В частности советской педагогикой она рассматривалась преимущественно в аспекте реализации политического лозунга соединения обучения с производительным трудом, призванного чуть ли не автоматически обеспечивать коммунистическое воспитание школьников. Основными задачами профессиональной подготовки счита- 143 лись формирование политехнических знаний и включение учащихся в производительный труд (как условие формирования необходимых качеств личности). При этом все теоретические и практические построения в этой области касались лишь учеников дневной школы. В отношении вечерней школы вопрос профессиональной подготовки не поднимался уже потому, что ее учащимися в тот период были социально и профессионально определившиеся люди. Однако по мере насыщения вечерних школ безработными подростками положение стало меняться. Сегодня известны, по крайней мере, два направления теоретических исследований и практических поисков соединения общего и профессионального образования учащихся современной школы взрослых. Это получение общего образования и профессии в рамках так называемых Центров образования взрослых, соединяющих общеобразовательную школу с профессиональной подготовкой в рамках разнообразных краткосрочных курсов, и аналогичное обучение в условиях школы взрослых, реорганизованной в специфический колледж. Оба направления изначально разрабатывались под эгидой Санкт – Петербургского научно-исследовательского Института образования взрослых. Для обоих одинаково характерно механистическое соединение двух разнотипных видов образования, когда учащиеся занимаются по разнородным педагогическим технологиям, поочередно переходя из одного образовательного пространства в другое, от одного обособленного коллектива педагогов к другому. Логическим развитием этого опыта стали попытки интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки в нечто относительно целое, логически связанное. Характерными шагами к интеграции были адаптация общеобразовательных программ к профессии учащихся, аналогичная адаптация учебных материалов, коррекция программ профессиональной подготовки, интегрированные курсы, профильные классы, разработка единой образовательной программы. Наконец – возникновение образовательного учреждения интегрированного типа «ПТУ-ВСШ». (В ульяновском эксперименте «Образовательный комплекс «УПК - ВСШ № 6 г. Ульяновска».) 144 Предпосылки интеграции. Как известно, содержание общего образования является единой исходной базой для последующего получения любой профессии. Это означает, что по отношению к конкретной профессии оно является с одной стороны избыточным, а с другой – недостаточным. Скажем, для шофера школьный курс биологии представляется явно избыточным, а курс физики и учебного предмета «Технология» – недостаточными. А вот курс физики с позиций этой профессии носит, с одной стороны, практико-ориентированный характер, а с другой – весьма и весьма абстрактный. Абстрактные же знания, не соединенные с практикой, усваиваются, как известно, поверхностно и не прочно. В школе взрослых профессия учащегося известна. Значит, возникает возможность так построить преподавание физики (к примеру – в специализированном классе «Автодело»), чтобы содержание учебной деятельности оказалось направлено преимущественно на реально необходимые профессионалу разделы программы. (Прочие достаточно изучать в обзоре). А примеры, задачи, опыты, демонстрации, практические и лабораторные работы должны научно раскрывать суть работы и устройства автомобиля. Это будет объективно способствовать повышению интереса учащихся к предмету, обеспечивать более глубокое понимание сути физических явлений и научное восприятие технических аспектов профессии. Иначе говоря, если профессия известна, то при изучении целого ряда общеобразовательных предметов профессионально значимая часть учебной информации должна быть дана в существенно больших объёмах, а остальная может изучаться в объемах, менее традиционно предписанных. Кроме того, интеграция общего и профессионального образования может проявляться в виде некоторых гибридные форм учебной деятельности. (К примеру, спецкурс «Физика двигателя внутреннего сгорания», «Химия автодела».) Содержание общего и профессионального образования может в определенной части взаимно коррелировать в рамках адаптированных учебных программ по ряду предметов. Такая корреляция происходит, когда вводятся про145 фессионально направленные факультативы по общеобразовательным предметам и вырабатывается специфическая образовательная программа. Адаптация общеобразовательных программ к профессии учащихся. За основу берутся программы вечерней (сменной) школы. В них обязательной частью выделяется все, что обеспечивает государственный образовательный стандарт и то, что выходит за рамки стандарта. В качестве основной выступает задача обеспечения прочного и сознательного овладения учащимися системой знаний и умений по предмету, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования, предусматривается формирование устойчивого интереса к предмету, выявление и развитие способностей. В целях усиления связи общеобразовательной подготовки с требованиями изучаемых профессий в ряде общеобразовательных предметов (математика, физика, химия, история) производится коррекция содержания учебных дисциплин и коррекция распределения учебного времени. Традиционные задачи и упражнения абстрактно-теоретического характера заменяются задачами и упражнениями, несущими профессионально-значимое содержание. Расширяется изучение разделов, важных в профессиональном отношении. Вводятся дополнительные темы, значимые при освоении профессии. Предусматривается обзорное изучение разделов, не имеющих прямого отношения к профессиональной деятельности. (Это позволяет высвободить время для углубленного изучения разделов первой части). Изменения, вносимые в программу, связаны, во-первых, с углубленным изучением некоторых разделов учебного предмета, во-вторых, с включением самостоятельных разделов, которые в настоящее время в школе не изучаются, однако являются важными содержательными компонентами профессионального образования, в-третьих, с наполнением учебного курса задачами профессионального содержания. Определяются темы, требующие углубленного изучения, включаются дополнительные разделы, подбираются задачи и другие учебные материалы производственного, профессионального содержания. В дальнейшем все это вводится в обычную ткань уроков. 146 Это повышает интерес учащихся к общеобразовательным дисциплинам, позволяет активизировать знания профессионального плана, подчеркивает уважительное отношение преподавателя к профессиональным занятиям своих учащихся, повышает учебную мотивацию. Коррекция программ профессиональной подготовки. Некоторой коррекции целесообразно подвергнуть и программы профессиональной подготовки. Необходимость и суть коррекции состоят в следующем. Обычно преподаватели учебно-производственных комбинатов и курсов работают по программам профессиональной подготовки, рассчитанным на учащихся профтехучилищ. То есть на базу неполного среднего (основного) образования. Эти программы в разделах теоретической подготовки частично дублируют информацию по таким учебным предметам средней школы, как физика, химия, математика. Это дублирование можно и нужно устранить. С этой целью в программах профессиональной подготовки выделяется материал общенаучного характера, который с большей эффективностью может быть изучен на уроках по общеобразовательным предметам. В свою очередь в общеобразовательных программах выделяются темы и разделы, на которые может опираться профессиональная подготовка, и доводятся до сведения преподавателей специальных дисциплин. Интегрированные курсы. В ряде случаев интеграция принимает характер более глубокого сопоставления программ общеобразовательной и профессиональной подготовки и вычленения коррелирующих (логически связанных) разделов в самостоятельные учебные курсы. При этом предварительно выстраиваются полные ряды изучаемых в каждой отдельной программе понятий и явлений. Затем производится вычленение взаимно связанных понятий, фактов и явлений. При этом понятийный ряд из программы профессиональной подготовки, отражающий суть профессионально-необходимых знаний и умений, последовательно сопоставляется с аналогичными понятийными рядами общеобразовательных предметов. Эти способом определяются конкретные точки (темы, разделы) возможных и логически необ- 147 ходимых соприкосновений учебных предметов и сферы межпредметных связей. На этой базе выстраивается программа интегрированного курса, содержание которых принадлежит одновременно обеим отраслям знаний – общему и профессиональному образованию. (К примеру, «Химия деревообработки», «Физика металлообработки» и т.п.) Профильные классы. Одной из наиболее популярных организационных форм интегрированного обучения в школе взрослых являются так называемые классы профильного обучения. В них принимается безработная молодежь, желающая и способная параллельно осваивать два типа образования, а так же работающие учащиеся, занятые непрофессиональным трудом, или выразившие желание приобрести вторую профессию. Профессиональная подготовка учащихся осуществляется за счет часов, отводимых учебным планом на отрасль знаний «Технология» и части часов вариативной части учебного плана. За счет остающихся часов вариативной части плана вводятся факультативные занятия (или спецкурсы), интегрирующие общеобразовательную и профессиональную подготовку. Учебные программы по таким учебным дисциплинам, как экономика, химия, физика, математика, география в определенной их части адаптируются применительно к изучаемым профессиям: расширяется и углубляется изучение профессионально значимых разделов, специфицируется подбор примеров, демонстраций, наглядности, задач и упражнений и т.д. Программы профессиональной подготовки модифицируются с учетом специфических знаний учащихся, обеспечиваемых факультативами и профессионально-адаптированными общеобразовательными программами. Образовательное учреждение интегрированного типа. Наиболее глубокую интеграцию организационно обеспечивает школа взрослых, принимающая форму комплексного учреждения общего и профессионального образования. В качестве главных особенностей дидактических процессов этого учреждения выступают: 148 соединение в рамках единого учебного плана и общей образовательной программы общеобразовательной и профессиональной подготовки; скоординированность и взаимодополняемость учебных программ общеобразовательной и профессиональной подготовки, связь обучения с жизнью, глубокие межпредметные связи; единое дидактическое пространство, в рамках которого учащиеся получают разные виды образования; Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в рамках единого учебного плана осуществляется на следующей основе: Профессиональная подготовка учащихся осуществляется за счет часов, отводимых учебным планом на отрасль знаний «Технология» и части часов вариативной части учебного плана. За счет остающихся часов вариативной части плана вводятся факультативные занятия (или спецкурсы), интегрирующие общеобразовательную и профессиональную подготовку. Например: «Химия деревообрабатывающего производства», «Физика металлообработки» и т.п. Учебные программы по таким учебным дисциплинам, как экономика, химия, физика, математика в определенной их части адаптируются применительно к изучаемым в профильных классах профессиям. Расширяется и углубляется изучение профессионально наиболее значимых разделов за счет обзорного прохождения других частей программы, специфицируется подбор примеров, демонстраций, наглядности, задач и упражнений и т.д. Программы профессиональной подготовки модифицируются с учетом специфической подготовки учащихся, обеспечиваемой факультативами и профессионально-адаптированными общеобразовательными программами. Учреждение такого типа наиболее адекватно социальному заказу на образование специфического контингента молодежи, обучающейся сегодня в школе взрослых. Именно этот тип школы взрослых наиболее полно учитывает и реализует современный социальный заказ на образование безработной молодежи, составляющей сегодня основную часть контингента вечерних школ. 149 § 3. Общекультурная (общеразвивающая) подготовка Возраст и социализация личности. Для учащегося дневной школы его физиологический возраст прочно срастается со школьным. Назвать ученика пятиклассником, десятиклассником – значит указать его образовательный уровень, возрастное состояние и одновременно определить ступень социальной зрелости. В общеобразовательной школе взрослых паспортный возраст учащегося опережает «школьный». При этом школьно-образовательная часть личности непременно отстает от других показателей социальной зрелости. Это означает, что учащиеся такой школы весь период обучения находятся в противоречивом и сложном состоянии раздвоенной самооценки. Вне школы она чаще всего адекватна возрасту – «Я нормальный взрослый». В школе же эта самооценка оказывается ущербной – «Я ученик-переросток». Из этого неприятного состояния есть два основных выхода – самоутверждение через успешность обучения, или уход из школы и самоутверждение в иных сферах деятельности и существования. Вплоть до антисоциального варианта. Состояние нестабильности, раздвоенности, повышенной тревожности ученика-вечерника дополнительно усиливается его пребыванием одновременно в двух видах основной деятельности (учеба и работа, учеба одновременно в двух учебных заведениях, учеба и семья – для женщин, и т.п.), каждая из которых претендует на полное использование времени, душевных и физических сил и способностей личности. Пытаясь распределить время и силы между этими важнейшими сферами своего самоутверждения старательный учащийся школы взрослых неизбежно попадает в состояние постоянной нехватки времени, перегрузок, переутомления, психических перенапряжений. Этот конфликт чаще всего решается путем ранжирования ценностей. При этом предпочтение учебной деятельности, как правило, отдается лишь в том случае, если ее успешность обещает ощутимое повышение социального статуса (переход на более выгодную, престижную работу), или является условием реализации осознанного стремления к продолжению образования. 150 Именно такая мотивация позволяет части учащихся преодолеть учебную запущенность, войти в нормальный ритм учебного процесса, а в ряде случаев выстроить индивидуальную образовательную траекторию с ускоренным темпом обучения и широким спектром получаемых образовательных услуг. Для личности, выпавшей из возрастного образовательного потока, возврат в школу всегда выступает как средство и условие возврата к норме социализации (социальной реабилитации). Однако учебно-предметные знания обеспечивают ре-социализацию личности «вечерников» лишь частично, так как их сверстники в обычных школах осваивают немалое количество иных культурных пластов за рамками урока, в процессе весьма разнообразной так называемой воспитательной работы. Школа взрослых исторически создавалась для работы образовательной. Причем, с людьми социально, профессионально и личностно состоявшимися, но в силу тех или иных причин выпавшими на различное время из своего «естественного» возрастного образовательного потока. Уже по определению («взрослые») учащиеся этой школы практически не нуждались в тех внешних стимулах развития, поведения, которые в детской школе составляют целую систему так называемой воспитательной работы. К тому же режим дня, недели, года, складывающийся в условиях совмещения работы, учебы, бытового труда, (забот о собственной семье, хозяйственных хлопот нормального взрослого человека), и времени, необходимого на элементарное восстановление сил, удовлетворение иных культурных потребностей, фактически не оставляли ни учащемуся, ни педагогам школы взрослых каких-либо резервов свободного, («не структурированного») времени ученика. В то время воспитательная работа школы взрослых сводилась к текущей педагогической информации (классные «пятиминутки», выступления администрации), да к периодическим походам учителей по парткомам и профкомам с целью повышения посещаемости, предоставления учащимся льготного режима трудовой деятельности и учебных отпусков. Характерная для детской школы так называемая вторая половина дня, насыщенная разнообразными занятиями 151 по выбору, в школе взрослых отсутствовала. Кружковая работа не финансировалась вообще и была добровольным делом педагогов-энтузиастов. Исторически сложившаяся односторонность школьного развития учащихся потенциально компенсировалась наличием за ее стенами широкой сети бесплатных кружков и творческих объединений, спортивных секций, системой смотров самодеятельности, спортивных состязаний, работой библиотек, дешевыми печатными изданиями и т.д. Участие в творческих или спортивных объединениях завода, колхоза, совхоза было почти обязательным. Благодаря этой системе обществом довольно эффективно решались задачи воспитания и развития личности, и проблемы структурирования времени. Новая ситуация и направления педагогического поиска. Сегодня школа взрослых имеет дело с двумя новыми и весьма для нее значимыми факторами. Во-первых, место взрослых и рабочей молодежи в ней все прочнее занимает безработная молодежь. Зачастую это подростки, уровень этического и общекультурного развития которых весьма невысок (в силу возраста и в меру пробелов в школьном и семейном воспитании). Во-вторых, преобразования в обществе привели к существенному свертыванию упомянутых выше культурных и спортивных учреждений, или к переходу их на коммерческую основу. В результате практически исчез социальный механизм, компенсировавший односторонность влияния вечерней школы на развитие личности ее учащихся, а потребности в соответствующем дополнительном развитии обострились. На этом фоне в обществе и в педагогической среде постепенно возникает осознание необходимости изменения социального заказа на образовательновоспитательную деятельность общеобразовательной школы взрослых. Первым шагом на этом пути было введение разнообразных форм профессиональной подготовки. Второй шаг – приближение содержания обучения к учебным планам и программам дневной школы, реализуемое на местах в порядке местной инициативы. Сегодня школа взрослых стоит перед третьим шагом – компенсацией отклонений в развитии и развитием своих учащихся средствами целенаправленной воспитательной деятельности. 152 Сфера необходимого дополнительного развития объективно задается сферой типичных девиаций в развитии учащихся этой школы. Как правило, это отклонения в области этики, состояния здоровья, поведенческих навыков, конфликты с моралью и правом, девиации в системе ценностных отношений, включая настрой на такие общественные институты, как семья, армия, трудовая деятельность, структурирование времени с помощью социально нежелательных видов и способов деятельности, общение в рамках групп с антисоциальным поведением. Соответственно ведущими направлениями компенсаторно- восстановительной деятельности школы взрослых в сфере воспитания должны стать: оздоровительные занятия, правовое просвещение, военная подготовка юношей, подготовка к семейной жизни, коррекция общения, просвещение и развитие способностей в сфере культуры, структурирование свободного времени учащихся и обеспечение возможностей самоутверждения с помощью иных социально приемлемых видов деятельности. Опыт показал, что часть контингента школы взрослых с интересом включается в волонтерское движение, в мероприятия по борьбе с наркотиками, в театральные и художественные студии, смотры, олимпиады, соревнования и другие социальные проекты. Хорошо накладываются на особенности возраста и специфику социального развития учащихся клубы тематического общения, психологические тренинги, этнокультурные мероприятия. Временным средством может быть использование для соответствующей работы с подростками (помимо энтузиазма школьных работников) возможностей так называемых учреждений дополнительного образования детей – военно-спортивных клубов, Центров творчества и т.п. 153 Ясно, что под эту сложнейшую и объемную работу необходимо постепенно подводить соответствующую кадровую, материальную и финансовую базу. Можно ожидать, что это будет происходить по мере осознание обществом и чиновниками всех уровней нового социального заказа школе взрослых. Или, по крайней мере, понимания того факта, что занять подростка общественно приемлемой деятельностью стоит гораздо дешевле, чем оплачивать последствия неразумного использования им свободного времени. Как упоминалось выше, сегодня школы взрослых коснулись два серьезнейших социальных фактора, обуславливающих новое отношение к назначению и содержанию воспитательной работы. Первый фактор – появление в школе взрослых значительного количества молодых людей, еще не утвердившихся ни в социальном, ни в профессиональном отношениях. Их нельзя в полном смысле слова отнести к категории взрослых уже потому, что их жизненные потребности (в жилище, питании, одежде, денежных средствах и т.п.) удовлетворяются не с помощью собственного труда, а за счет родительской семьи, или социальных пособий. У них нет профессии, нет постоянной работы. Даже возникающая порою собственная семья (полная, неполная) не свидетельствует о реальной социальной зрелости, так как существует опять-таки за счет старшего поколения. К категории взрослых их можно причислить разве что по показателю превышения паспортного возраста над нормой учебно-возрастного потока. Этой части контингента учащихся школы взрослых еще только предстоит решение задач социального самоутверждения и профессионального выбора, совершенно идентичных тем, к решению которых готовит своих учащихся дневная школа. Решить такого рода задачи в рамках явно урезанного объема образования вечерней школы практически невозможно. Безработной молодежи необходимо такое же полноценное образование (и воспитание), которое дает дневная общеобразовательная школа. И даже более объемное, если учитывать необходимость социальной и дидактической коррекции издержек обучения в прежних школах. Только при этих условиях их можно полноценно подготовить к выбору образа жизни, профессии и к конкурсному варианту продолжения об- 154 разования. Только так можно полноценно обеспечить реализацию ими конституционного права на образование. Для этих учащихся, как и для старшеклассников дневной школы, учебная деятельность по прежнему является основным видом деятельности, а пребывание в школе – важным (иногда основным) способом социально приемлемого структурирования свободного времени. В их дневном, недельном, годовом ритме жизни есть резерв относительно свободного, мало (или же социально сомнительно) структурированного времени, использование которого можно и следует разумнее организовать с помощью целенаправленной воспитательной работы. Разумеется, внося в традиционные формы необходимые поправки на сдвиги возрастных возможностей, особенностей и интересов, учитывая накопившийся опыт девиантного поведения. Вторым социальным фактором, обуславливающим специфику воспитательной работы в школе взрослых, является весьма существенная и весьма значимая в социально-психологическом и дидактическом планах неоднородность социальных, возрастных и иных личностных данных учащихся, занимающихся в одной учебной группе (классе). В школе взрослых в одном классе одновременно могут учиться: допризывная молодежь, призывники, служащие в армии или мили- ции, отслужившие армию, представители более старших возрастов; выходцы из социально полноценных семей и семей социально без- ответственных родителей, опекаемые, сироты; высоко-, средне-, малообеспеченные и живущие за чертой бедно- социально адаптированная молодежь, подростки и юноши (девуш- сти; ки, женщины) из группы риска, состоящие на учете в милиции, находящиеся под следствием, судимые, (в условиях вечерних школ в местах отбывания наказания – заключенные); молодые родители, одинокие матери; 155 маргиналы, беженцы, вынужденные переселенцы с самым различ- ным уровнем реальной учебной подготовленности и степенью владения русским языком; учащиеся техникумов и профтехучилищ, получающие параллельное общее образования в школе взрослых; учащиеся с высокой мотивацией (и показателями учебной деятель- ности), средней, низкой и устойчиво негативной. Следует, наконец, признать, что в современной школе взрослых сложилась ситуация, требующая адекватных социально- педагогических решений. С перестройкой общества традиционная для вечерней школы система довольно ограниченных воспитывающих мероприятий и опыт иной воспитательной работы во многом оказались в противоречии с новыми социальными условиями. В связи с глубоким качественным изменением контингента учащихся современной школы взрослых обозначился совершенно явный социальный заказ на необходимость построения более широкой и разносторонней системы воспитательной работы, до сих пор неизвестной ни в школе взрослых, ни в дневной детской школе. При этом воспитательная работа должна вестись одновременно во фронтальных формах, но с ограниченным контингентом учащихся (с относительно однородной его частью), и со всей массой обучающихся, но при условии глубокой дифференциации форм и видов деятельности по различным группам учащихся. Такая дифференциация объективно задается (диктуется) для школы взрослых множеством факторов – возрастным и социальным разнообразием учащихся, лимитом неструктурированного времени, рабочими и учебными сменами, избранными формами учебной деятельности (дневное обучение, вечернее, сменное; очная форма, очно-заочная, экстернат), личностным разнообразием. Эксперимент, проведенный педагогическими коллективами школ взрослых г. Ульяновска11, позволил выявить целевые установки, содержание и 11 ВСШ №5 и ОС ОШ №4 г. Ульяновска 156 формы воспитательной работы, наиболее адекватные образовательному, культурному и жизненному опыту характерных групп учащихся: взрослые учащиеся (работающие и семейные люди), неработающие учащиеся с явно выраженным девиантным поведением, безработная молодежь (в классах и группах дневной формы обучения), учащиеся вечерней и сменной форм обучения, учащиеся групп очно-заочного обучения, учащиеся-экстерны, слушатели отделения дополнительного образования. Кроме того, были рассмотрены характерные для школы взрослых модификации так называемых общих форм воспитательной работы. Результаты эксперимента были положены в основу приводимой ниже примерной программы. Примерная программа воспитательной работы школы взрослых 1. Воспитательная работа с взрослыми учащимися (работающими и семейными людьми). Целевые установки. Использование нравственного потенциала, организационных и материальных возможностей социально зрелой личности для воздействия на другие категории учащихся. Вовлечение в школьное самоуправление. Повышение самооценки личности через образовательную деятельность и участие в жизни школы, класса в роли воспитателя, наставника. Содержание и формы. Шефская и спонсорская помощь школе с учетом профессиональных возможностей и социального положения. Участие в работе по профессиональной ориентации неработающей молодежи. Содействие временному и постоянному трудоустройству безработных учащихся. Участие в пропаганде правовых знаний. Индивидуальное шефство (школьное наставничество). Работа в совете школы. 157 Общие формы воспитательной работы. (См. ниже) Индивидуальный подход. Сфера дополнительного образования: курсы повышения квалификации. 2. Воспитательная работа с неработающими учащимися с явно выраженным девиантным поведением. Целевые установки. Исходная активизация социального контроля за поведением и учебой (в идеале до стадии неотвратимости). Ослабление ценностей девиантного поведения. Предоставление возможностей самоутверждения социально-приемлемыми способами. Замещение неформального общения в группах с девиантным поведением на общение в школьных группах общения (с социально-приемлемым поведением). Ослабление контроля по мере ресоциализации личности, пошаговый перевод с внешнего контроля на самоконтроль поведения и учебы. (В частности, снятие с учета в органах правопорядка или комиссии по делам несовершеннолетних). Восстановление учебной мотивации. Ослабление (в идеале – снятие) психологических барьеров, типа «Ученик – учитель», «Ученик – школа», «Ученик – ученики». Повышение самооценки средствами образовательной, культурной и общественной деятельности. Содержание и формы. Плановая работа администрации школы и социального педагога с подростком и его семьею совместно с комиссией по делам несовершеннолетних и правоохранительными органами. Посильное вовлечение семьи в процесс контроля поведения, общения и внеучебной деятельности. Максимальное структурирование свободного времени средствами дополнительного образования, вовлечение в спецкурсы, кружки, школьную самодеятельность. Психологический тренинг по коррекции общения. Постепенное вовлечение в коллективные формы пришкольной культурно-развивающей деятельности и другие формы воспитательной работы. 158 Общие формы воспитательной работы. (См. ниже) Индивидуальный подход. Сфера дополнительного образования: допрофессиональная (на любительском уровне), профессиональная подготовка при школе и в базовом учебнопроизводственном комбинате. 3. Работа с безработной молодежью в классах и группах дневной формы обучения. Целевые установки. Настрой на повышенный уровень и ускоренные варианты обучения, включая параллельный экстернат. Поддержка и усиление мотивации к продолжению образования в вузах и техникумах. Настрой на получение нескольких профессий на курсах при школе и в УПК, как способ увеличения шансов жизненного самоопределения. Повышение самооценки личности через активное участие в школьной самодеятельности и других воспитательных мероприятиях. Содержание и формы. Формирование индивидуальной образовательной траектории (выбор уровня обучения, темпа учебной деятельности, формы занятий, выбор содержания образования за рамками учебного плана вечерней школы и т.п.) Профессиональная ориентация. Самодеятельность, подготовка общешкольных и классных воспитательных мероприятий. Совет школы. Самоуправление. Участие в социальных проектах школы, района, города. Общие формы воспитательной работы. (См. ниже) Индивидуальный подход. Сфера дополнительного образования: многократная (двое-трое курсов за время обучения в школе взрослых) допрофессиональная и профессиональная подготовка при школе и в базовом учебно-производственном комбинате. 4. Работа с учащимися вечерней и сменной форм обучения. Целевые установки. Ослабление и снятие психологических барьеров типа «Ученик- школа», «Ученик- учитель» и т.п. Восстановление учебной мотивации. Ориентация на усвоение содержания образования в рамках учебного плана вечерней школы. 159 Содержание и формы. Воспитание в процессе учебной деятельности. Обеспечение начального успеха через выявление и ликвидацию дидактической запущенности. Индивидуальный подход. Общие формы воспитательной работы. (См. ниже) Индивидуальный подход. 5. Работа в группах очно-заочного обучения. Целевые установки. Восстановление учебной мотивации. Ориентация на усвоение содержания образования в рамках учебного плана вечерней школы. Ориентация преимущественно на самообразовательные усилия. Содержание и формы. Общие формы воспитательной работы. (См. ниже) Индивидуальный подход. 6. Работа в группах экстернов. Целевые установки. Активизация самоорганизации личности. Максимальная активизация познавательных способностей личности. Ориентация на продолжение образования. Содержание и формы. Индивидуальный подход. Общие формы воспитательной работы. (См. ниже) 7. Воспитательная работа на отделении дополнительного образования. Целевые установки. Формирование мотивов выбора вида занятий. Укрепление интереса к профессии. Восстановление самооценки личности через профессиональное самоутверждение. Реализация задатков и способностей. Содержание и формы. Профессиональная ориентация. Индивидуальный подход. 8. Общие формы воспитательной работы. Собеседования психолога, социолога и администрации с вновь поступающими учащимися, их родителями (заменяющими их лицами). Ознакомление с Уставом школы, правами и обязанностями учащихся. 160 Ознакомление с системой общеобразовательной подготовки школы взрослых, системой дополнительного образования, системой общеразвивающей и общекультурной подготовки. Формирование учебных групп, групп профессиональной и допрофессиональной подготовки, кружков, факультативов, спецкурсов. Текущая педагогическая информация. Школьные собрания. Совет школы. Классные собрания. Совет класса или актив. Школьная самодеятельность. Школьные праздники. Трудовые дела. Участники образовательного процесса § 1 Учащиеся школы взрослых Согласно типовому Положению о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении (в редакции Постановления Правительства РФ от 9.09.96 года №1058, раздел IY, пункт 24) участниками образовательного процесса в учреждении являются обучающиеся, педагогические работники, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся. Фактически же классическая триада участников образовательного процесса (ученики – учителя – родители), характерная для «детской» школы, в условиях школы взрослых существенно модифицируется. В связи с нарастанием общей социальной зрелости меняется учебное поведение учащихся. К учителям школы взрослых предъявляются иные требования и ожидания, чем к учителям дневной школы. Родители теряют часть своего прежнего влияния на повзрослевших детей. Неудачная социализация вынуждает тех, кто выпадает из своего возрастного образовательного потока, накапливать опыт антисоциального поведения. К классической триаде нередко присоединяется четвертый участник – правоохранительные органы. К работе со сложным и пестрым контингентом учащихся школы взрослых приходится привлекать еще и социальных педагогов и социальных психологов. В результате учебно-воспитательная деятельность 161 обретает характер целостной социально-педагогической работы в широком социуме, в центре которого находится педагогический коллектив. При этом образовательно-воспитательный процесс приобретает явный социально-реабилитационный характер. Его содержание включает теперь наряду с учебной деятельностью общекультурную (общеразвивающую) подготовку. Круг его участников расширяется. Внутри школы теперь активно действуют психолог, заместитель директора по воспитательной работе. Вне школы – заместитель директора по работе в микрорайоне, социальный педагог, социальный психолог, представители органов правопорядка. Все это создает социально-педагогическую систему с явно инновационными качествами, не имеющую, к сожалению, адекватного описания ни в педагогической литературе, ни в законодательстве об образовании, ни в подзаконных актах. Образование как личностная и социальная ценность. Для учащегося дневной школы его физиологический возраст в представлениях окружающих прочно срастается со школьным «возрастом». Назвать ребенка первоклассником, пятиклассником, десятиклассником – значит указать его образовательный уровень, возрастное состояние и одновременно определить степень и ступень социальной зрелости. В общеобразовательной школе взрослых паспортный возраст всегда и непременно опережает «школьный», причем, в весьма широком диапазоне. Случается, что ученики оказываются старше своих учителей. При этом школьно-образовательная часть личностной характеристики непременно отстает от других показателей социальной зрелости. С психолого-педагогических позиций это означает, что учащиеся такой школы весь период обучения находятся в противоречивом и сложном состоянии раздвоенной самооценки своего «Я». Вне школы она чаще всего адекватна возрасту – «Я нормальный взрослый». В школе же эта самооценка оказывается заниженной, ущербной – «Я не нормальный ученик, недоучка». Из этого неприятного состояния, ведущего к длительной фрустрации, есть два основных выхода – самоутверждение через успеш- 162 ность обучения, или уход из школы и самоутверждение в иных сферах деятельности и существования. Вплоть до антисоциального варианта. Состояние нестабильности, раздвоенности, повышенной тревожности ученика-вечерника дополнительно усиливается его пребыванием одновременно в двух видах основной деятельности, (учеба и работа, учеба одновременно в двух учебных заведениях, учеба и семья – для женщин, и т.п.) каждая из которых претендует на полное использование времени, душевных и физических сил и способностей личности. Пытаясь распределить время и силы между этими важнейшими сферами своего самоутверждения, старательный учащийся школы взрослых неизбежно попадает в состояние постоянной нехватки времени, перегрузок, переутомления, психических перенапряжений. Этот конфликт чаще всего решается путем вынужденного ранжирования ценностей. При этом учебной деятельности предпочтение как правило отдается лишь в том случае, если ее успешность обещает ощутимое повышение социального статуса (переход на более выгодную, престижную работу), или является условием реализации осознанного стремления к продолжению образования на более высоких его ступенях. Именно эта (очень желательная для школы взрослых!) мотивация учебного поведения позволяет части учащихся преодолеть учебную запущенность, войти в нормальный ритм учебного процесса, а в ряде случаев выстроить индивидуальную образовательную траекторию с ускоренным темпом обучения и широким спектром получаемых образовательных услуг. Однако основным вариантом является разрешение конфликта за счет экономии времени и усилий, затрачиваемых на учение. Учителя школы взрослых спонтанно осваивают именно те дидактические варианты, которые при внешне фронтальных формах обучения обеспечивают каждому ученику образование на уровне его собственных ожиданий и представлений. При этом весьма нередко случается, что ожидания не подымаются выше формального исполнения статуса учащегося, когда этого оказывается достаточно для повышения оценки личности окружающими. (Грубый, но точный пример из жизни школы взрослых: 163 не зависимо от результатов учебы сам факт обучения в школе при колонии является важным условием досрочного освобождения из заключения). В дневной школе, где учебная деятельность для учащихся по сути безальтернативна и выступает как основное средство структурирования времени и способ самоутверждения, ученика обучают на уровне общественных ожиданий к его образованию. Что касается школы взрослых, то она, сохраняя видимость такого же подхода, фактически и давно обучает каждого на уровне собственных ожиданий, собственной системы ценностей. А эта система ценностей оказывается четко детерминирована (обусловлена) социо-культурной группой принадлежности (семья, референтные группы, эталонная группа) и отношением личности к их системам ценностей (принятие –отрицание). Поэтому критерии успеваемости или так называемого качества обучения, такие привычные для оценки деятельности дневной школы, здесь выглядят такой же бессмыслицей, как, скажем, средняя температура по госпиталю. Перемены в обществе и контингент учащихся школы взрослых. Ближе к восьмидесятым годам закончившегося века одной из важнейших социальных ценностей социализма было провозглашено всеобщее среднее образование. Прекрасная идея, но доведенная до абсурда («Не можешь – научим, не хочешь, – заставим!»; «Нет плохих учеников, есть плохие учителя!»), сделала практически невозможным какой-либо «отсев» учащихся из дневной школы. Это сразу же сказалось на контингенте вечерних школ. Во-первых, он начал резко сокращаться. Во-вторых, – ухудшать свои качественные характеристики. В вечернюю школу теперь попадали преимущественно те, кто совершенно выпадал из самых нижних рамок требований к поведению и обучаемости. Жесткие требования «сохранности» такого контингента с неизбежностью толкали вечернюю школу к припискам и фиктивным оценкам знаний и умений учащихся. В итоге сложных процессов все это было поставлено в вину самой вечерней школе. После направленных и массовых инспекторских проверок деятельность вечерней школы была подвергнута острой критике. Количество школ, классов, учебно-консультационных пунктов было резко сокращено. 164 Школы заочного обучения прекратили свое существование практически повсеместно. Средний возраст сократившегося контингента значительно повысился. Социально-экономические подвижки начала девяностых годов весьма специфически сказались на общем образовании. Когда стало ясно, что чем дольше учишься, тем меньше будет твоя зарплата («Троечники выиграли у отличников!»), произошла скачкообразная девальвация ценности образования вообще. Школа, оставшаяся на долгие годы практически без финансирования, исподволь начала игнорировать закон о всеобщем среднем образовании. Многие семьи были вынуждены вновь вернуться к детскому труду (скорее – подростковому) как условию своего выживания. Отсев из дневной школы стал фактом, с которым система управления была вынуждена смириться, так как не имела ни средств, ни желания с ним бороться. Дневная школа от былого единообразия потянулась к полифонии форм и содержания. Возникшие школы повышенного уровня стали дополнительно «выдавливать» из своих специализированных классов учащихся, которые вполне устраивали старую школу. Контингент вечерних школ стал быстро молодеть. В середине девяностых годов вечерняя школа фактически превратилась в школу подростков с девиантным поведением. (Косвенно этот факт подтверждается появлением в ней дневной смены, где учились исключительно неработающие подростки). Школа начала приспосабливаться к этому контингенту учащихся. В это же время исподволь нарастало количество населения, выпавшего из своего возрастного образовательного потока. Причины были самые разные: вынужденная миграция из бывших союзных республик, прекращение общего образования военнослужащих срочной службы, сокращение вечерних школ в местах заключения, нараставшая бедность и соответствующая интенсификация трудовой деятельности (совместительство как средство выживания) и т.д. Постепенно, по мере стабилизации общества, стала подниматься ценность различных видов образования, в частности – общего. («Легче устроиться на работу».) В латентном виде семья постепенно начинала воспринимать вечернюю школу как способ социально приемлемого структурирования времени 165 подростка, не имеющего возможности устроиться на работу. Часть населения, оказавшаяся без общего образования, значительно повзрослевшая за годы социальных перемен, переоценила свое отношение и вновь потянулась к общему образованию. Сегодня именно эта часть контингента (относительно более взрослая и социально более зрелая) отличается повышенной мотивацией учебной деятельности и ее успешностью. Кризисный характер смены типа общеобразовательного учреждения. В пятидесятых годах прошлого века содержание образования школ рабочей и сельской молодежи оказалось в определенной степени адекватным объективным требованиям к общему образованию сложившегося в то время контингента учащихся. Взрослым (и относительно взрослым) людям, определившимся в социальном и профессиональном отношении, от общего образования нужно было лишь некоторое общее развитие, и та часть общеобразовательной подготовки, которую можно определить как актуально необходимую. Ни реликтовая его часть, ни условно необходимая (скажем, для поступления в вуз), ни пробнопоисковое содержание (логика, психология, машиноведение, и прочие периодические появлявшиеся и исчезавшие нововведения) этот контингент учащихся не интересовали. Этим ограниченным потребностям вполне отвечали сокращенный (в сравнении с дневной школой) учебный план, урезанные по содержанию учебные программы и упрощенные учебники, специально созданные для вечерних школ. На этом обще-дидактическом фоне сам собою возникал заниженный проверочный эталон и его неизбежное следствие – заниженный уровень общеобразовательной подготовки. С документом об этом образовании и с полученными знаниями можно было успешно жить и работать только в прежнем социокультурном слое принадлежности. Переход на более высокие уровни образования и социального развития вечерняя школа того времени обеспечивала лишь формально, а фактически была тупиковым типом общеобразовательного учреждения. Этот факт и определил тогдашнее отношение общества к вечерней школе как образовательному учреждению низшего сорта. Переход сына или дочери из 166 дневной школы в вечернюю означал для них, для семьи, для окружающих образовательный и в определенной мере социальный тупик развития. Этот взгляд на вечернюю школу у значительной части населения сохранился и до сих пор, несмотря на то, что школа взрослых давно уже занимается по единым учебникам с дневной школой, имеет потоки со сходными, а то и совершенно идентичными учебными планами и программами, что в ряде случаев она в состоянии дать гораздо более широкий спектр образовательных услуг, чем дневная школа. Однако переход из дневной школы в вечернюю до сих пор носит исключительно кризисный характер. Этот кризис с одной стороны обусловлен явным или скрытым кризисом отношений личности и дневной школы, с другой – атавистическим способом официального оформления перевода ученика из одного типа учебного заведения в другой. При успешном обучении и адекватном поведении (устраивающем школу) выпадение ученика из контингента дневной школы – явление совершенно исключительное. Как минимум, для этого требуется очень веская причина социально-экономического характера. Скажем, необходимость для старшего из детей принять на себя заботу о младших по причине длительной безработицы, пьянства, инвалидности или смерти родителей. В последние годы еще одной такой причиной стала вынужденная миграция населения из бывших советских республик. Однако наиболее массовой причиной отсева учащихся из дневной школы является неуспеваемость, порождающая целый шлейф педагогических и социально-психологических следствий – утрату мотивации образовательной деятельности, возникновение психологических барьеров и конфликтов между личностью и школой, попытки самоутверждения вне учебной деятельности, вплоть до социально неприемлемых способов, общее девиантное поведение ( в крайних случаях – противозаконное) и т.д. Это означает, что у большинства учащихся школы взрослых в прошлом был негативный опыт поведения в условиях кризисных отношений с учителями, учебой, а то и со сверстниками. Затем к этом прибавляется естественное за- 167 бывание учебного материалы и угасание, если н познавательных, то учебных способностей. Чтобы при таком негативном опыте возобновить обучение, необходимы особая личностная мотивация, щадящие условия начала учебной деятельности, начальный успех, новый тип отношений между учеником и учителями и ряд других психолого-педагогических условий. Проблемы и условия перевода в образовательное учреждение другого типа. Описанное выше кризисное состояние усугубляется подзаконными актами, определяющими порядок перехода учащихся из дневной школы в вечернюю и носящими явно атавистический характер. В Законе об образовании Российской федерации провозглашено право родителей и учащихся на выбор любого типа общеобразовательной школы для обучения. При этом Закон не делает каких-либо оговорок ни по поводу вечерней школы вообще, ни по поводу потоков дневного обучения (по полным программам детской школы) тем более. Однако в силу подзаконных актов прямой перевод подростка по его заявлению (как и по заявлению родителей) из одного типа школы в другой невозможен. Сначала необходимо убедится в том, что воспитательный потенциал педколлектива израсходован полностью, доказать невозможность и социальнопедагогическую нецелесообразность (опасность?) пребывания данного подростка в дневной школе. Затем дождаться превращения девиантного поведения в противоправное, отдающего семью и подростка под опеку так называемых комиссий по делам несовершеннолетних (или другим органам правопорядка). И только потом подросток получает направление в школу взрослых. Иногда это происходит уже в местах заключения. В основе такого «порядка» лежит стойкий миф общественного сознания: школа взрослых не дает качественного образования; она способна лишь занять подростка, сковать его социально опасную энергию, структурировать его время, попутно обеспечивая некоторую видимость образования. При этом перевод ученика из дневной школы в вечернюю получает принудительный характер. Атавизм подобных подзаконных актов проявляется уже в том, что если ранее для обучения в школе рабочей или сельской молодежи от учащихся тре168 бовалась справка с места работы, и комиссия, рассматривавшая дела несовершеннолетних, сначала обеспечивала их трудоустройство, и только потом давала направление в школу, то в сегодняшних условиях ни о какой гарантии трудоустройства уже нет и речи. Классы и группы дневного обучения созданы именно для безработной молодежи. При этом обучение в них может идти по полной программе дневной школы. Условия в корне изменились, а официальный порядок остался прежним. В изменившихся условиях нужен совершенно иной способ перевода учащихся из школы одного типа в другой – заявительный, отвечающий духу и букве Закона РФ об образовании, общим установкам на гуманизацию школы. Показательно, что де-факто такой способ уже опробован в ряде местностей на уровне средней школы. К примеру, в условиях городского района при одной из школ взрослых решением отдела образования создается класс дневного обучения по полной программе детской школы. В него собираются все выпускники девятых классов, чье обучение в прежних коллективах представляется затруднительным, малоэффективным, а то и крайне нежелательным (для обеих сторон – учеников и учителей) в силу конфликтных отношений или учебной запущенности. При этом варианте продолжения обучения ученики, не испытав стрессов обсуждений на комиссии по делам несовершеннолетних, не знающие переживаний по поводу исключения из школы за неуспеваемость или недисциплинированность, оказываются среди себе подобных. Встретившись с педагогами, умеющими работать с таким контингентом, попадая в среду, дающую новые возможности обучения и самоутверждения социально приемлемыми способами, подростки быстро и сравнительно безболезненно адаптируются к новой школе. Они довольно быстро начинают заниматься на реальном уровне своих возможностей, как правило опережая прежние свои учебные показатели. Но при всех плюсах такого перевода для подростков и педагогических коллективов их прежних школ (да и новой тоже!), в юридическом плане такое решение органов образования не совсем корректно, если не сказать жестче. 169 Идеальным же вариантом представляется длительное наблюдение учителей и школьных психологов за учебой и поведением учащихся, испытывающих различные затруднения в дневной школе, системная работа с их семьями с последующими рекомендациями по обучению подростка в школе иного типа, включая школу взрослых, и переводу туда на заявительной основе, без нынешних стрессов. Поведение в новой школе и в разновозрастной учебной группе. Школа взрослых, в целом оставаясь в рамках общей классно-урочной системы, сплошь и рядом нарушает ее основные каноны. В частности она отходит от формирования учебной группы по близковозрастному принципу. В результате почти всегда в одном учебном коллективе оказываются люди, уже в силу разницы возраста обладающие различной степенью социальной зрелости и адекватными этой зрелости формами и способами поведения. В силу этого их коллективные реакции на педагогические воздействия получают специфический характер. С одной стороны, почти каждый из учащихся школы взрослых в прошлом опыте получил навыки негативного лидерства (в классе или иной группе), навыки сопротивления малейшим намекам на действительное или мнимое воспитывающее воздействие. Но теперь каждый из них находится среди себе подобных. А социальным психологам известно, что группа случайно собранных лидеров не обладает какими-либо преимуществами перед случайно собранной группой людей, с качествами ведомых. По крайней мере до тех пор, пока в ней не возникает «сверхлидер» с негативными установками. Школа взрослых спонтанно использует этот период в целях направленного формирования учебного коллектива и для предложения и установления педагогически приемлемых способов поведения в нем (правил, образцов, эталонов, обычаев, традиций). В этот период ее возможности и действия в принципе аналогичны работе детской школы с первоклассниками. Первые дни занятий среди учащихся нет признанных лидеров, чье поведение определяло бы поведение группы. У учителей нет предвзятых отношений к конкретным ученикам. Возможности самоутверждения у всех одинаковы. Непосредственных поводов 170 для сопротивления педагогическим воздействиям нет, так как еще не произошло оценивание хода и результатов учебной работы. Кредит доверия к учителям и школе не исчерпан, хотя он из-за негативного прежнего опыта обучения и не особо велик. Разновозрастная группа с учебой, как основой взаимодействия, как правило сталкивается с довольно пестрой картиной реакций на педагогические воздействия. Известно, к примеру, что реакция первоклассников почти всегда предполагает большой запас доверия к учителю. Реакция пяти- шестиклассников предполагает высокую зависимость от ценностей референтной группы. В поведении старших подростков почти непременно превалирует стремление повысить свой личный статус в группе сверстников. (А это так удобно и просто делать за счет демонстрации педагогам своей независимости в ее примитивных проявлениях – пререканиях, негативизма мнений, мнимой многозначительности и просто элементарной грубости). Разновозрастная учебная группа не имеет таких предпосылок к какойлибо единой реакции, к сопутствующему эмоциональному заражению, подхлестывающему и направляющему коллективное поведение. Опытные педагоги школы взрослых знают, что учебная группа разновозрастного состава в целом оказывается как правило довольно управляемой, хотя спектр индивидуальных реакций может быть весьма широк. Изучая группу, учитель выделяет учащихся, склонных поддерживать его требования, обладающих начальной мотивацией к учебной деятельности и помогает их утверждению в группе в качестве референтной личности. (Знающий ученик, интересный человек, доброжелательный коллега и т.п.) На фоне обычных для школы взрослых доброжелательности к своим учащимся, вниманию к их малейшим учебным успехам, готовности и умения в определенных рамках сглаживать шероховатости поведения учащихся разновозрастная группа как правило принимает формы и способы поведения, предлагаемые педагогами. Однако, если поведение педагогов начинает напоминать ученикам о негативных ситуациях, связанных с прежним негативным опытом школьной жизни, группа с неизбежностью в стает в оппозицию. На фоне прежнего негативного опыта общения с учителями контакты с нею могут стать весьма 171 проблематичными. В какую сторону будет развиваться групповое поведение – это непосредственно зависит от качества педагогической инструментовки первого периода возобновления учебной деятельности и учебного поведения. Конфликт как форма отношений педагогов и учащихся (отдельного ученика) в школе взрослых встречается не чаще, чем в обычных школах. Но если он возникает, то принимает особо острые формы, так как при этом больно и резко обнажается его причина – провал повторной попытки самоутверждения личности социально приемлемыми средствами (в частности – через возобновление учебной деятельности). Подводя итог размышлениям о том, как это школе взрослых удается болееменее нормально работать с контингентом учащихся, почти каждый из которых длительное время остро конфликтовал с прежней школой, можно сделать предположение, что этому объективно способствует разновозрастной состав учебной группы, предлагающий довольно эклектическую реакцию на педагогические воздействия, на фоне которой и становится возможным педагогическое управление. § 2. Педагоги школы взрослых Школа взрослых и классно-урочная система. Все типы общеобразовательных школ объединяет их принадлежность классно-урочной системе. Этим же фактом определяется и содержание педагогического образования: все студенты получают одинаковую подготовку для профессиональной деятельности в рамках именно этой системы. Различия связаны лишь с предметом преподавания или возрастом учащихся (учитель начальных классов). При этом любая частная дидактика (скажем, методика преподавания физики, физкультуры, литературы и т.п.) еще глубже вводит будущего учителя в мир урока, как основной образовательной единицы и основной формы обучения. Поэтому выпускники педагогических вузов одинаково успешно работают в школах любого типа – общеобразовательных и профильных гимназиях, лицеях и колледжах, профильных и обычных школах. (Исключение составляют лишь школы коррекционные, имеющие дело с аномалией психофизиологического развития ребенка, и требующие очень глубокой специфической подготовки. И такая подготовка обеспечивается специализированными вузами). 172 Школа взрослых в ряду общеобразовательных учреждений занимает особое место. Классно-урочная система – основа организации, структурирования содержания и методики общего образования – нарушается в ней почти в каждом элементе. Первое отступление – это нарушение возрастного принципа формирования группы обучения. Второе – это полифония организационных форм обучения – дневное, вечернее, сменное, очное, очно-заочное, заочное, экстернат, параллельное обучение (к примеру, очное в предвыпускном классе и экстернат за выпускной). Что же касается специфического варианта семестровой формы обучения, то там школа взрослых нарушает первейший из канонов классно-урочной системы и на значительный период (семестр) может собирать в одной учебной группе учащихся разных сроков обучения. По итогам такого обучения учащиеся будут распределены по учебным потокам с разным темпом обучения (обычный темп вечерней школы, ускоренный, индивидуальный), чего совершенно не знает дневная школа и классно-урочная система. Модифицируется и сам урок. Зачетная система укрупняет основную единицу обучения. Ей становится уже не содержание урока, а зачетный блок учебного материала. По методическому содержанию урок начинает напоминать сочетание вводно-установочных занятий с текущими консультациями в связи с подготовкой к зачетам. Сопровождающая урок домашняя самостоятельная работа так же ориентируется уже не столько на урок и соответствующий параграф, сколько на работу с большими блоками учебного материала. Особо сложной методической частью урока в школе взрослых является выявление дидактической запущенности учащегося и организация индивидуальной работы по ее устранению. Если для дневной школы главная проблема – обучение и воспитание, то для школы взрослых на первый план выходят проблемы выявления и ликвидации дидактической запущенности, восстановления учебной деятельности, проблемы перевоспитания. Как известно из педагогической психологии, формирование у учащихся любых динамических стереотипов (поведения, учебной деятельности, коммуникативных умений и т.п.) требует немалого педагогического мастерства, вре173 мени и усилий. Известно так же, что еще более сложной проблемой является перестройка сложившихся стереотипов. Что же касается школы взрослых, то ее образовательные и воспитательные усилия принадлежат преимущественно этой области. Ее первейшие задачи – восстановление учебной деятельности, ломка негативных стереотипов поведение и учебной деятельности, обеспечение образования как условия социальной реабилитации личности. Подготовка учителя для школы взрослых. Как это ни странно, но к работе в школе социально-образовательной реабилитации педагогов не готовит сегодня ни один вуз. Мало того, с переходом учреждений повышения квалификации работников образования к кафедральной системе в их структуре исчезли кабинеты и методисты по вечерним школам и прекратилась направленная работа по курсовой переподготовке и повышению квалификации этой специфической категории педагогов. Необходимая специфическая подготовка педагогов школа взрослых сегодня осуществляется преимущественно в индивидуальном порядке, причем, дорогостоящим методом личных проб и ошибок. Второй формой такой переподготовки является заимствование опыта у коллег со стажем работы в школе взрослых. Это происходит в индивидуальном порядке и через систему так называемой методической работы – методические объединения, семинары, совещания, педагогически советы, школы передового опыта и т.д. Одной из наиболее эффективных (и экзотических) форм подготовки этой школой своих кадров является направление на обучение в вузы своих бывших учеников, познавших специфику этой школы на собственном опыте, и уже на него накладывающие вузовскую педагогику. Приходя из обычной детской школы в школу взрослых, педагог должен понимать, что здесь он будет иметь дело с теми учениками, у кого прежний школьный опыт был неудачным, у кого возникли и обострились до кризисных состояний психологические барьеры «Ученик – учитель», «Ученик – школа» и даже «Ученик – ученики». И он должен либо самоутвердиться, находя способы устранения этих барьеров, либо отнести свою собственную беспомощность, пе- 174 дагогическую несостоятельность в новых условиях на счет «специфического контингента» учащихся, которых «выгнали из прежней школы». Но, даже приспособившись к новым условиям, этот педагог находится в состоянии двойственной самооценки. Вынужденный ориентироваться на пониженный уровень учебных возможностей своих учеников (не зависимо от исходных причин), он с неизбежностью занижает и упрощает оценочный эталон, понимая, что без начального успеха невозможно восстановить учебную мотивацию выпавших из своего возрастного потока учащихся. Но, снижая планку требований, он снижает и собственную самооценку. Однако, добившись возобновления учебной деятельности своих учащихся , он понимает, что сумел сделать то, что не удавалось сделать педагогам «нормальных» школ, у которых ранее учились вот эти самые нынешние «вечерники». И это конечно способствует восстановлению его самооценки. К сожалению, в системе управления образованием к результатам деятельности школ разного типа предъявляются стандартные требования, в основе которых лежат показатели отсева учащихся, второгодничества, успеваемости, процента так называемого «качества», поступления в вуз выпускников и т.п.. Ясно, что школа взрослых, собравшая себе всех тех проблемных учащихся, с которыми просто не сумели справиться школы других типов, никогда по этим показателям не сумеет сравняться с учреждениями, работающими с «нормальным» контингентом учащихся. Сходная позиция и при награждении педагогов. В результате педагоги школы взрослых, успешно справляясь со сложнейшей функцией социальной реабилитации личности средствами образования, просто не проходят через общее сито требований. При весьма высоком проценте настоящих мастеров своего дела процент награжденных среди них самый низкий среди общей массы педагогов. Это характерный показатель недооценки государством роли школы взрослых и сложности труда ее педагогов. Новый учитель для нового контингента учащихся. «Педагог создает школу, а школа формирует педагога!» — на этом извечно строится гармония отношений между ними. Эта аксиома не менее стара, чем само образование. Но 175 что произойдет, если один из участников этой формулы вдруг резко изменит свои характеристики? Образовательному учреждению, в недалеком прошлом заслуженно называвшемуся школой работающей молодежи, нынче трудно подыскать название, адекватно отражающее его суть. В дневной, сменной, вечерней форме здесь учатся взрослые, юноши, подростки и почти дети. Социальный портрет этого контингента вариативен до бесконечности: рабочие, служащие, безработные; нормальные по всем социальным параметрам люди, и те, кого вежливо относят к группам риска (вплоть до заключенных); учащиеся с высокой учебной мотивацией и люди с устойчивым отвращением ко всему, что связано со школой и учителями. Ныне школа резко изменилась по главнейшим параметрам — контингенту, целеполаганию и содержанию образования. Следовательно, должны меняться и методы обучения, педагогические технологии. А это немыслимо без нового учителя: изменившаяся школа не может сосуществовать в гармонии с педагогом, чей педагогический арсенал был сформирован опытом ушедших в историю «вечерок». Какие же характерные черты нового контингента предопределяют новые требования к педагогу? В чем суть требований? Каким критериям должен соответствовать педагог, способный восстановить нарушенную гармонию древней формулы? В поисках ответов на эти вопросы попытаемся нынешний контингент школы взрослых сгруппировать по некоторым значимым для процесса обучения признакам, определить хотя бы в самом общем виде условия успешного обучения каждой из групп, и в результате выйти на перечень требований к подготовке учителя. Наши наблюдения за меняющимся контингентом учащихся этой школы показывают, что в учебном процессе (и особенно — на этапе его начальной реанимации) наиболее значимыми являются такие личностные характеристики, как мотивация образовательной деятельности, учебно-познавательные способности, дидактическая запущенность и коммуникабельность. Множество иных характеристик тоже значимы, но по ранговой шкале располагаются значитель176 но ниже, что позволяет до времени не принимать их во внимание. Взятые вместе, они могут быть положены в основу следующего распределения учащихся по основным типам будущих образовательных траекторий, оптимально отвечающим их возможностям и личностным особенностям: Учащиеся, оптимально приспособленные к условиям обучения в школе взрослых. Учебная мотивация высокая и внутреннего характера; полностью сохранены учебно-познавательные способности; дидактическая запущенность вызвана в основном перерывом в учебе; в системах отношений социальных масок «Ученик — группа» и «Ученик — Учитель» коммуникабельность удовлетворительная, проявляется тенденция и способность к взаимодействиям на уровне делового и творческого общения. Эта группа быстро адаптируется к учебному процессу в любых его формах. Она наиболее эффективна в условиях семестрового и ускоренного обучения, углубленного обучения и экстерната. Группа нормы. Мотивация к учебной деятельности преимущественно внешнего характера (внешние требования, необходимость); познавательные способности угасшие, но поддаются постепенному восстановлению в процессе возобновления учебной работы; дидактическая запущенность накоплена еще до перерыва в учебе; нормальная коммуникабельность в системе «ученик — группа», пониженная в системе «ученик — учитель». При четком педагогическом управлении группа может быть адаптирована к любым формам учебного процесса; при слабом — подпадает под влияние лидеров с социально негативными характеристиками и тогда работает ниже объективных возможностей. Группа педагогической поддержки. Негативное отношение к учебе и устойчивое сопротивление внешним требованиям; познавательные способности избирательны, мало связаны с непосредственной учебной работой, с трудом поддаются восстановлению; дидактическая запущенность длительного накопления; недостаточные или специфические коммуникативные навыки. Группа работоспособна в условиях повышенного педагогического внимания, постоянного контроля и авторитарного руководства. Желательна постоянная связь школы с семьями учащихся определенных возрастов и постоянное взаимодействие с социальными органами и организациями, курирующими «трудных» 177 подростков. Наиболее эффективна в формах учебного процесса, приспособленных к постоянно контролируемой пошаговой учебной деятельности (дневное обучение, малая учебная группа, алгоритмическая организация учебной деятельности). Группа социально-педагогической реабилитации и дидактической коррекции. Демонстративно-негативное отношение к учебе; негативная реакция на внешние требования; пониженные общие познавательные способности и неразвитые познавательные умения; коммуникативные навыки на уровне предметных отношений и примитивной манипуляции; длительный опыт асоциального и противоправного поведения. Группа может работать, как правило, в рамках простейших форм учебной деятельности и при условии четкой координации взаимодействий учителей, школьного психолога, социального педагога, семей учащихся (где это целесообразно по возрасту учащихся и социальному портрету родителей) и правоохранительных органов. К сожалению, законодательством об образовании группа социальнопсихологической реабилитации и дидактической коррекции в школе взрослых даже не предусмотрена, ее дидактическая организация и финансирование экстремальных условий деятельности педагогов не продуманы. На практике эту часть контингента приходится либо рассредоточивать по другим группам, рискуя ухудшить интеллектуальный и социальный фон класса, понизить эффективность педагогического процесса, либо переводить на очно-заочную форму работы, а в крайних случаях — на индивидуальное обучение. Наиболее привлекательной для педагогов представляется группа оптимального состава, на первый взгляд не предъявляющая никаких специфических требований и вроде бы имеющая все необходимые предпосылки для педагогического успеха. И педагог из привычной «вечерки», и даже с опытом дневной школы, действительно способен в ней спокойно работать, опираясь на привычный дидактический арсенал. Но группа при этом будет работать гораздо ниже уровня своих реальных возможностей. Для ее работы в полную силу от учителя требуется довольно многое. Чтобы учитель владел технологиями семестрового и ускоренного обучения. Знал специфику образовательного процес178 са в условиях параллельного обучения и экстерната, специфику выявления и ликвидации дидактической запущенности, особенности организации самообразования этого контингента учащихся. Да и психология отношений здесь должна строиться не в привычных рамках социальных масок «учитель — ученики», а на гораздо более высоких уровнях делового и творческого общения. Требования к учителю. Группа нормы (за рамками возрастного разброса) напоминает класс дневной школы, в котором в силу обстоятельств собралось множество второгодников из разряда «трудных». То есть то, что в школе взрослых — норма, для обычной школы — ситуация экстремальная! Понятно, что здесь нужен учитель-мастер. В его профессионализме важны, прежде всего, умения оперативно выявить дидактическую запущенность каждого учащегося; организовать групповую и индивидуальную работу по ее ликвидации; снять психологические барьеры в отношениях с учебой и учителями; обеспечить начальный успех в полузабытых видах деятельности; помочь повысить самооценку личности; корректировать навыки общения; выявлять и четко реализовывать зону ближайшего развития каждого учащегося. Иначе говоря, для работы в этой группе нужен учитель со специфической теоретической и практической подготовкой в сфере психологии общения. Группа педагогической поддержки работает в режиме класса коррекции. Соответственно и учитель должен получить полноценную подготовку в сфере коррекционной педагогики и сопутствующих разделах физиологии и психологии. Кроме того, он должен быть знаком с теорией и практикой социальной педагогики, обучен взаимодействию с органами милиции, социальными органами, обладать практическими навыками взаимодействия с социально неблагополучными семьями. Группа социально-педагогической реабилитации и дидактической коррекции дополнительно к тому, что сказано относительно групп нормы и педагогической поддержки, требует от педагогов специальной подготовки по теории и методике перевоспитания. 179 Как видим, для успешной работы в каждой из групп педагогу школы взрослых объективно необходима весьма существенная добавка и к базовому педагогическому образованию, и к прежнему опыту. § 3. Социально-педагогическая работа школы в социуме Социально-педагогическую работу в окружающем школу социуме в той или иной мере ведут все руководители и педагоги школы взрослых. Накоплен определенный опыт координации этой бесконечно многогранной деятельности с помощью введения в штат школы должностей социального педагога (или зам. директора по социальной работе) и психолога (иногда социального психолога). В поле их внимания прежде всего оказываются учащиеся с девиантным поведением, профилактика и разрешение сопутствующих конфликтных ситуаций (с педагогами, учащимися, родителями, обществом). Причем именно в этой области их деятельность оказывается не только максимально востребованной, но и наиболее значимой в глазах учащихся и родителей. Поэтому школе взрослых, состоящей в основном из учащихся с теми или иными аспектами отклоняющегося поведения, такие специалисты насущно необходимы. Социальный педагог, как правило, сосредотачивается на проблемах взаимоотношений школы и ее учащихся с окружающим социумом — правоохранительными органами, отделами по работе с молодежью, комиссией по делам несовершеннолетних, отделами по трудоустройству населения, комитетами по делам молодежи и иными организациями и отделами, занимающимися социальными программами и проблемами.12 В поле внимания психолога — преимущественно внутренние проблемы школы: профилактика, диагностика и развитие; психокоррекция и консультативная деятельность. Он первым встречает потенциальных учащихся. Согласно стандартной процедуре, чтобы попасть в число учащихся школы взрослых, необходимо представить свидетельство о рождении, документально подтвердить формальный уровень ранее полученного образования; подать администра12 Должностная инструкция социального педагога, утвержденная приказом Министерства образования Российской федерации и Госкомвуза Российской Федерации от 31 августа 1995 года № 463/1268 180 ции письменное заявление с просьбой о приеме в школу от лица взрослого гражданина, родителей или опекунов подростка. В определенных случаях необходимо представить и решение комиссии по делам несовершеннолетних. Личность потенциального ученика с ее неповторимыми свойствами, спецификой жизненного и образовательного опыта в этих документах отражается в самых общих нормативно-правовых характеристиках, нередко весьма сомнительного качества. Например, документ об окончании такого-то класса совершенно не гарантирует наличие адекватных этому классу знаний и умений. Факту исключения из прежней школы можно придать оценку лишь при условии проникновения в истинные причины конфликта, что практически невозможно. Постановка подростка на учет в милиции может свидетельствовать как о противоправном поведении подростка, так и о его высокой зависимости от группы присутствия, от романтического восприятия им норм и правил преступного мира и т. п. Иначе говоря, почти вся информация, от обладания которой будет зависеть начало, ход и общая результативность работы школы, обычно собиралась по крупицам, ценой проб и ошибок педагогов и учеников. Работа психолога в школе взрослых существенно меняет ситуацию. Директора и его замов интересуют в новичке официальная характеристика, причины выбытия из прежней школы, степень прохождения учебной программы и прочие малоприятные для ученика аспекты его прежнего учебного опыта. Поэтому его отношения с администрацией строятся по принципу максимального укрывания негативной информации о себе. Следовательно, в процессе такого контакта трудно получить сведения о качествах и особенностях личности ученика, которые будут потом определять обстоятельства, ход и результаты педагогического процесса. А психолог при первой же беседе проявляет внимание к тем сторонам жизни и чертам личности, которые не связаны с возможной негативной самооценкой и тревожностью. Например, откуда прибыл, встречается ли с друзьями из прежней школы, какие предметы давались легче? Нравится ли нынешняя его работа? Как чувствует себя в своей семье? Какую музыку любит слушать? Есть ли интересная 181 дружеская компания? Знает ли он кого-либо из учеников новой школы? Вопросы психолога направлены на косвенное выявление наиболее значимых в период возобновления учебы состояний и качеств будущего ученика: степени тревожности, коммуникабельности, уровня самооценки. Если удается — мотивов учения, затруднений в отношениях с учителями и классом. Значимым результатом такой беседы следует считать не столько собранную информацию (ее потом надо будет проверять и уточнять), сколько эмоционально-позитивный контакт ученика с представителем школы. Собранная психологом информация должна быть использована администрацией при формировании учебной группы в параллели, подборе кандидатуры классного руководителя, при рекомендации учащемуся формы обучения и т. д. Исходя из полученной информации, психолог ранжирует новичков по степени требующейся им психологической поддержки. Скажем, по шкале полярных координат: предположительно могут сами справляться со школьными ситуациями — нуждаются в повышенном внимании педагогов — требуется эпизодическая помощь психолога — нужно постоянное наблюдение и контакты — необходима психокоррекция — нужна психокоррекция отношений в семье. Соответственно полученным результатам психолог планирует свою работу с учащимися, учителями, администрацией. В некоторых случаях — с родителями учащихся или опекунами. Сведениями об учениках, нуждающихся в особом внимании, необходимо поделиться с социальным педагогом, учителями-предметниками и классными руководителями, чтобы предупредить возможные конфликты и осложнения, не допустить реанимации сформированных в прежнем опыте негативных реакций учащихся на педагогические воздействия и школьные обстоятельства. В дальнейшем психолог ведет дифференцированное и углубленное психологопедагогическое изучение учащихся, обеспечивающее постановку психологического диагноза, планирование и проведение последующей групповой и индивидуальной развивающей и коррекционной работы. Наблюдения накапливаются в «Представлении психолога на ученика» — документе длительного хранения. Наряду со стандартными данными (Ф. И. О., 182 возраст, место работы, профессия, семейное положение), оно содержит сведения об общем состоянии ученика, учебной мотивации, работоспособности, сформированности учебных навыков и о характерных учебных ошибках; сведения о латеральном фенотипе, особенностях развития психических функций (внимания, памяти, мышления, речи), характеристики эмоциональной сферы, моторного функционирования, общения и поведения, личностные характеристики, интересы и профессиональные предпочтения. А в «Карте психологомедико-социальной помощи ученику» отражаются помимо общих данных анамнестические сведения, условия проживания, биологические факторы и особенности развития, жалобы, данные наблюдения специалистов (по факту таковых), описание проблем, связанных с бывшим и нынешним учреждением образования, описание сферы нарушений школьной адаптации, заключение и рекомендации, сведения о посещении коррекционных занятий и полученные результаты. Следует подчеркнуть: получаемая психологом информация — конфиденциально-доверительного характера. Какую ее часть можно вынести на аудиторию и в какой ситуации, решает только он. Исключение составляет информация в пользу ученика, представляемая в правоохранительные органы. Школьный психолог непосредственно заинтересован в повышении психологической подготовленности коллег-педагогов. Особенно остро это проявилось в условиях школы взрослых, решающей проблемы не просто образования, а социальной реабилитации личности средствами образования. Поэтому одной из его функций является обеспечение общей психологизации учебновоспитательного процесса. В определенной мере это распространяется и на учащихся, а для подростков — и на их семьи. Еще одна забота — социопсихологический мониторинг. Изучение учащихся на протяжении всего периода их обучения дает основания для оказания адекватной и своевременной помощи педагогам по реализации способностей учащихся, по учету их особенностей, позволяет предупреждать обострения в процессе социализации личности, оптимально использовать возможности развития. 183 Однако по своей сути эти функции таковы, что их выполнение в полном наборе может потребовать нереального объема рабочего времени и сил. Практическое регулирование объема работы психолога определено Письмом Минобразования РФ № 10/32 от 12.01.93 г Согласно этому документу рабочая неделя психолога составляет 36 академических часов, из которых 24 отводится для диагностико-консультативной и коррекционной работы в индивидуальном или групповом режиме (с педагогами, учащимися, родителями), а 12 часов — на обработку, интерпретацию получаемой информации и ведение документации: план работы, материалы психодиагностических исследований; журналы консультаций и учета групповых форм работы; карты психолого-медикосоциальной помощи; документация психологического консилиума, программы коррекционно-развивающих занятий и т. д. Родители учащихся школы взрослых. Для прошлого опыта вечерней школы обращение педагогов за помощью к семье мало характерно. Однако по мере возрастания в контингенте доли подростков такая практика оказалась необходимой. Сегодня школа взрослых ведет прием таких учащихся по заявлению их родителей (или опекунов) и в личном их присутствии. Администрация, психолог, социальный педагог заботятся об установлении двусторонних связей школы с семьями. Однако возможности позитивного влияния семьи на поведение ученика-подростка не следует преувеличивать. Дело в том, что с переходом из одного образовательного учреждения в другое никак не изменяется ни воспитывающая атмосфера семьи, ни система ее ценностных отношений, ни авторитет родителей, ни их психолого-педагогические способности. А ведь именно в них были главные корни негативного опыта обучения подростка в прежней школе! При этом надо учитывать, что большинство учащихся приходят из семей малообеспеченных, с невысоким образовательным цензом, социально незащищенных, а то и социально безответственных. В силу этого школа может надеяться на такую семью лишь в плане контроля учебной деятельности подростка. Но и такая помощь реальна лишь после системной работы психолога (беседы, консультации, тренинга). 184 Относительно другой части контингента, отличающейся самостоятельным поведением (взрослые, беженцы, переселенцы), обращение педагогов к семье не имеет смысла по иной причине. Оно может дать и негативный результат, лишая ученика ореола самостоятельности и взрослости в глазах семьи, снижая его самооценку и уровень личной ответственности за учебу. Наиболее эффективна опережающая работа педагогов с родителями тех учащихся, у которых в массовой школе конфликтные отношения с учебой, учителями и одноклассниками. Именно такие дети составляют потом контингент школы взрослых. Выявить таких учащихся, ознакомить их и родителей с особенностями обучения в школе взрослых; психологически подготовить к новому варианту самоутверждения средствами образовательной деятельности; перевести в школу взрослых без разборок на педсоветах и в комиссии по делам несовершеннолетних — вот задача педагогических коллективов обеих школ. К сожалению, такой опыт только-только создается в экспериментальном порядке в отдельных школах. Реализации и распространению бесконфликтного способа перевода подростка из одного общеобразовательного учреждения в другое явно мешают ведомственные инструкции о порядке определения ребенка в систему вечернего обучения. Повышение квалификации педагогов школы взрослых. Традиционно повышением квалификации работников вечерних школ занимались институты усовершенствования учителей (ИУУ). С их превращением в ИПКПРО в их штатах исчезли методисты по вечерней школе, хорошо знавшие её специфику и потребности педагогов в дополнительном образовании. К тому же контингент учителей школ взрослых в настоящее время не столь велик, чтобы их подготовку в рамках региона можно было вести специальными группами. Поэтому повышение их квалификации идет весьма односторонне — через участие в группах учителей-предметников из обычных школ. Из-за отсутствия в институтах подразделений, занимающихся проблемами школ взрослых, в них не ведется ни соответствующих исследований, ни накопления необходимой педагогам информации, ни разработки программ соответствующей переподготовки. Нет соответ185 ствующих кафедр и при педагогических институтах и университетах. Так что ни институты повышения квалификации, ни педвузы не в состоянии провести полноценную подготовку. Из этого тупика видятся пока что следующие выходы: либо и впредь готовить педагогов дорогостоящим методом эмпирического отбора через собственные пробы и ошибки; либо готовить их совместными усилиями централизованной педагогической науки (скажем, при НИИ образования взрослых); либо искать новые формы повышения квалификации. Но м етод проб и ошибок, метко названный «методом тыка», сомнителен по р езультатам; централизация в нынешних условиях нерентабельна. Значит, реальной перспективой может быть только поиск. Собственно, раз проблема поставлена, общие контуры необходимого содержания очерчены — поиск уже начат. Следующий шаг — отработка организационных форм. Гипотетически такие формы могут найтись в рамках направленного синтеза различных традиционных и нетрадиционных форм послевузовского образования педагога. Школа взрослых сегодня вышла из состояния некоторой растеря нности перед проблемами, которые принесло ей резкое и принципиальное изменение возрастной, социальной и дидактической структуры контингента учащихся. Ею наработаны специфические образовательные техн ологии, осмысливаются привнесенные в привычное русло педагогических проблем новые проблемы и. противоречия, формируется представление об идеале педагога, адекватном изменившейся школе, контингенту обучаемых и социальному заказу на общее образование взрослых. Если с определенной точки зрения оценить опыт последних лет, вынесенный только на страницы журнала «Открытая школа», можно сделать вывод: эта сфера образования имеет достаточный потенциал для разработки подходов к решению задач послевузовского образования педагога современной школы взрослых. Доказательством тому — инновационный проект журнала «Заочные курсы повышения квалификации», получа ющий позитивные отзывы педагогов школ взрослых из всех регионов Рос186 сии, в основу которых положены материалы ульяновского эксперимента. Журнал «Открытая школа» — традиционный центр притяжения и осмысления проблем, опыта и инноваций в сфере школы взрослых, — почувствовав и оценив ситуацию, предложил эти курсы как реальное средство восстановления необходимой гармонии в формуле «Педагог — меняющаяся школа». Заключение Общеобразовательная школа взрослых в нашей стране создав алась как временное учреждение вспомогательного характера, пр изванное решать задачу компенсации разрушительных влияний войны на процесс общего образования населения. По мере перехода дне вной школы к реализации идеи всеобщего среднего обязательного о бразования надобность в системе вспомогательного вечернего общего образования, казалось бы, ав томатически отпадала. Однако это специфическое образовательное учреждение оказ алось более широко и длительно востребованным, чем это ожидалось. Пережив в восьмидесятые годы резкое сокращение и общий спад внимания общества, в девяностые годы школа взрослых снова попадает в поле образовательных интересов нас еления. Годы резких социальных перемены, как и годы войны, привели к выпадению из нормального возрастного образовательного потока значительных масс населения. Вне нормального процесса обучения оказались многие мигранты и беженцы. В связи с сокращением во зможностей трудоустройства молодежи в ечерняя (сменная) школа явилась для семьи и общества важным (если не осно вным) средством социально приемлемой реализации (структурирования) св ободного времени безработных подростков. Кроме того, вообще вне какой -либо школы существуют сегодня свыше миллиона детей младшего школьного возраста. Когда -то и им понадобится хотя бы минимальное образование. Но их обучение в 187 нормальной детской школе представляется весьма проблема тичным. Скорее всего, что это созревает будущий контингент школы взро слых. В то же время каких-либо планов и программ развития этой школы или направленной подготовки кадров педагогов, психологов, социальных работников для работы со специфическим контингент ом населения, пользующимся сегодня услугами общеобразовательной школы взрослых и тем более контингентом, ожидаемым в ближа йшие годы, не существует. Как показал исторический опыт, кризисы в государстве и образовании приходят и уходят, а общеобразовательная школа взрослых – меняясь и развиваясь – остается. Поэтому и важен инновационный опыт постановки реабилит ирующего образования, наработанный ульяновскими учителями - исследователями и описанный в «Творческом отчете», что он раб отает и на сегодняшний день откр ытой школы, и на её будущее. Литература 1. Афансьев В.Ф., Чупурина Л.А. Образование взрослых как социальный институт. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 2. Бабенко Н.А. Профориентационная работа в общеобразовательной сменной школе и ее слияние на самоопределение учащихся. Институт образования взрослых Российской академии образования Главное Управление Общего и Профессионального Образования Администрации Иркутской Области. Андрагог в открытом обществе(материалы российско-польского семинара) Под ред. ЕА. Соколовой Т.В. Шадриной С.-Пб. - Иркутск - РLОСК 2000 3. Барон В.А. «Возрождая связь с производством» //Открытая школа №1-99 4. Вершинин В.Н. «Педагог меняющейся школы» //Открытая школа. №1-2000 5. Вершинин В.Н. Гармония в системе «Педагог - школа». Институт образования взрослых Российской академии образования Главное Управление Обще188 го и Профессионального Образования Администрации Иркутской Области. Андрагог в открытом обществе(материалы российско-польского семинара) Под ред. ЕА. Соколовой Т.В. Шадриной С.-Пб. - Иркутск - РLОСК 2000 6. Вершинин В.Н. Центр образования взрослых: алгоритм становления. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 7. Вершинин В.Н. Идеи открытого образования: возможности их реального воплощения. // Открытая школа №2, 2003 8. Вершинин В.Н. Методика и организация общеобразовательного экстерната. // Завуч, 2003, № 4 с. 9. Вершинин В.Н. Проблемы становления педагога общеобразовательной школы взрослых. / НПК Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образованию. СПБ, 2003. с. 150-153 10.Вершинин В.Н. Актуальные и латентные функции общеобразовательной школы взрослых. / Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы Международной НПК 18-19 ноября 2003 года. Часть 1. Санкт-Петербург, 2003 11.Вершинин В.Н. Аттестация наших школ: какой ей быть? (Рекомендации, основанные на практике). // Открытая школа №3, 2005 12.Вершинин В. Реабилитация личности средствами образования. Заметки об эксперименте в школе взрослых: как вернуть успешность тем, кто выпал из образовательного потока. // Народное образование. №5 – 2005 13.Вершинин В.Н., Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Возможности вечерней школы. //Открытая школа №5, 2005 14.Вершинин В.Н. Феномен открытой школы. //Открытая школа № 6, 2005 15.Вершинин В.Н. «Образ жизни, демография и сельская школа» //НО № 9, 2005 16.Вершинин В.Н. «Малые дидактические формы с позиций андрагогики и коммерции», //НО № 10, 2005 – 17.Вершинин В.Н. Адаптивное обучение (Новые подходы к его реализации в открытой школе). //Открытая школа №1, 2006 189 18.Вершинин В.Н. «Монстр повторного образования» // Дополнительное образование и воспитание №3, 2006 19.Вершинин В.Н. Нужны «Заочные курсы повышения квалификации» педагогов вечерних школ. // Открытая школа №2, 2006 20.Вершинин В.Н. «Вечерние школы, возвращающие тысячам подростков успешность, нуждаются в защите» //Народное образование №4, 2006 21.Вершинин В.Н. Основные категории общей педагогики и их рефлексия современной вечерней школой. //Открытая школа №3, 2006 22.Вершинин В.Н. За дополнительным образованием – в вечернюю школу? //ДОиВ №7, 2006 23.Вершинин В.Н. «Школа социальной реабилитации под финансовым прессом» //Открытая школа №4, 2006 24.Вершинин В.Н. «Содержательный полиморфизм школы взрослых». (Заочные курсы повышения квалификации.) //Открытая школа №4, 2006 25.Вершинин В.Н. Вечерняя школа: проблемы развития //Человек и образование. /НПК «Вечерние школы» Санкт-Петербург.Акад. вестник Института образования взрослых РАО. 26.Вершинин В.Н. Организационный полиморфизм школы взрослых.//Открытая школа №5, 2006 27.Вершинин В.Н. Специфика учебного процесса школы взрослых. //Открытая школа №6, 2006 – 28.Вершинин В.Н. Содержание обучения: ступени и логика развития. Заочные курсы повышения квалификации. //Открытая школа, №1, 2007 29.Вершинин В.Н. Методические аспекты педагогического процесса. Заочные курсы повышения квалификации. //Открытая школа №2, 2007 30.Вершинин В.Н. Вечерние школы: проблемы развития. /Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО №6, 2006 31.Вершинин В.Н. //Открытая школа №5, 2007. Организационные формы обучения. (Тема 7). Заочные курсы повышения квалификации. 190 32.Вершинин В.Н. «Листая страницы журнала «Открытая школа», //Открытая школа №6, 2007 33.Вершинин В.Н. Заочные курсы повышения квалификации. «Профессиональная и допрофессиональная подготовка учащихся». //Открытая школа №6, 2007 34.Вершинин В.Н. //Открытая школа №1, 2008 Заочные курсы повышения квалификации. Тема 9 «Интеграция общего и профессионального образования» 35.Вершинин В.Н. //Открытая школа №2, 2008 Заочные курсы повышения квалификации. В русле социализации. Развивающая подготовка учащихся. 36.Вершинин В.Н.//Открытая школа №3, 2008 Заочные курсы повышения квалификации. Учащиеся как участники образовательного процесса. 37.Вершинин В.Н. //Открытая школа №4, 2008 Особая роль педагогов школы взрослых. //Открытая школа 38.Вершловский С.Г. «Ответная миссия нашей школы» //Открытая школа. №11998 39.Вершловский С.Г. «Ответственная миссия нашей школы на переломе» //Открытая школа №1-1998 40.Глядушкина Н.Н. Особенности организации инновационной работы в школе. Институт образования взрослых Российской академии образования Главное Управление Общего и Профессионального Образования Администрации Иркутской Области. Андрагог в открытом обществе (материалы российскопольского семинара) Под ред. ЕА. Соколовой Т.В. Шадриной С.-Пб. - Иркутск - РLОСК 2000 41.Гольдштейн Э.Н. Очевидное и невероятное //ВСШ №6-1998 42.Горшкова Е.А. «Социальная астрология и трудные дети» // ОШ №1-1999 43.Горшкова Е.А. Помощь «трудным» детям. //ВСШ №1-1996 44.Гришина Е.Н. Общеобразовательная сменная школа в системе образования. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 191 45.Дедулина Л.В. «Раскрывая историю края» //ВСШ. №6-1996 Материалы научно-практической конференции. С-Петербург «Образование взрослых на рубеже XXI века» ВСШ. №5-1996 46.Егги М.А. «Тенденции развития и проблемы сменных школ, как субъекта социальной адаптации и психолого-педагогической реабилитации». РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 47.Егги М.А. Тенденции развития и проблема сменных школ как субъекта социальной адаптации и психолого-педагогической реабилитации. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 48.Жилкина В.М. «Верность традиции» //Открытая школа. №5-1997 49.Корытова О.Н. «Реабилитация «трудного» подростка» ОШ. №5-1997 50.Котюков В.Г. « Мы - особенные» О специфике образовательного процесса в вечерней школе ОШ. №1-1997 51.Круглый стол Мин. Образования России «Как живешь, «Вечерка»?» //Открытая школа.№2-1998 52.Крылов В.М. «Сочетание общего и профессионального образования» //ВСШ.№1-1996 53.Лосева Н.М. Инновации в вечерней школе. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 54.Марон А.Е., Обухова Л.А. «Образовательный потенциал вечерней школы» .ОШ.№2-1999 55.Мельникова А.А. Развитие вечерней школы. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 56.Мусаткин В.Н. На острие времени. \\ ВСШ, №4 – 1995 57.Мусаткин В.Н. Работа с педагогическими кадрами в школе взрослых. \ Кадры сферы образования взрослых. СПб -1996. 192 58.Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Инновационный поиск как условие развития школы взрослых. /Вечерняя, сменная школа: проблемы и факторы развития. СПб, 1997. 59.Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Энергетические уровни школы взрослых. \ Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона. Ульяновск, 1998, 2с. 60.Мусаткин В.Н., Вершинин В.Н., Глушенкова С.Г. Учет особенностей контингента учащихся современной школы взрослых в образовательном процессе. \ Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона. Ульяновск – 1999. 61.Мусаткин В.Н. На острие времени. (Социальная роль вечерней школы).//Народное образование №1, 2004 62.Мусаткин В.Н. Время самостоятельных решений. Канаш, № 29 – 2003 г. 63.Вершинин В.Н., Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Возможности вечерней школы. //Открытая школа №5, 2005 64.Мусаткин В.Н. Отвечая на вызовы времени. Поисково-исследовательская работа на школьной экспериментальной площадке. //Открытая школа, №4, 2005 65..Мусаткин В.Н. Эксперимент: суть и история. Образование и социальная реабилитация личности. /Материалы экспериментальной работы. Ульяновск: ИПК ПРО, 2006 66.Вершинин В.Н., Глушенкова С.Г., Мусаткин В.Н. Учет особенностей учащихся. Образование и социальная реабилитация личности. /Материалы экспериментальной работы. Ульяновск: ИПК ПРО, 2006 67..Мусаткин В.Н. Вершинин В.Н. Педагогическая наука в школе: история и опыт взаимодействия. Образование и социальная реабилитация личности. Материалы экспериментальной работы.Ульяновск: ИПК ПРО, 2006 68.Мусаткин В.Н. Причины девиантного поведения, роль семьи и школы в формировании отчуждения. //Открытая школа №1, 2007 69.Мусаткин В.Н. Переход с ЕТС на отраслевую оплату труда. //Открытая школа №1, 2007 193 70.Онушкина Е.В. «Новое в образовании взрослых в Великобритании» Российская академия образования взрослых Проблемы функциональной грамотности взрослых Сборник научных трудов С.-Пб. 1993 71.Пармаченко П.Л «Чтобы возбудить интерес» Преподавание с опорой на межпредметные связи. ВСШ №1-1996 72.Положение о В(С)СОШ Утверждено МП СССР 15.01.71 Письмо МО России от II июня 1997 №733/14-12 73.Постановление правительства РФ от 9.09.96 №1058 .ОШ. №1-1997 74.Причал Надежды. Конкурс педагогических проектов «Вечерняя школа XXI века в республике Беларусь» //Открытая школа №1-2000 75.Реальные училища под редакцией Г.Д. Глейзера С.-Пб. 1993 76. Школа первой профессии под редакцией Г.Д. Глейзера С.-Пб. 1993 77.Степанов В.М. Организация единого развивающего образовательного пространства. Институт образования взрослых Российской академии образования Главное Управление Общего и Профессионального Образования Администрации Иркутской Области. Андрагог в открытом обществе (материалы российско-польского семинара) Под ред. ЕА. Соколовой Т.В. Шадриной С.Пб. - Иркутск - РLОСК 2000 78.Сунко Н.Н. Образовательная ситуация и вечерняя школа. Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. РАО Институт образования взрослых. / Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 79.Типовое положение о вечернем (сменном) образованном учреждении Утверждено постановлением Правительства РФ от 3 ноября 1994 года №1237, ОШ-1997-№1 80.Тонконогая Е.Н. «Новые тенденции развития образования взрослых как социального института». РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. СанктПетербург, 1993 81.Школа для социально незащищенных. Под ред. Вершловского С.Г. СанктПетербург, 1998 194 Вечерняя школа в инновационном поиске Материалы исследования Вершинин Владислав Николаевич От вечерней школы к модели открытого образования Творческий отчет Подписано в печать 30.07.10. Формат 84х1081/32. Усл. печ. л. 9,1. Тираж 300 экз. Пробный тираж 50 экз. Заказ 45 - 102 Отпечатано в типографии г. Барыша Ульяновской области 195
