autizmx
реклама
Муниципальное бюджетное учреждение «ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ» __________________________________________________________________ Семинар – практикум для учителей-логопедов Чеховского муниципального района «Особенности диагностической и коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра» Учитель-дефектолог, педагог-психолог : Грачева С.Н. 2015 г. Г. Чехов Уважаемые коллеги! Мы рады приветствовать Вас в стенах нашего Центра. Надеемся, что сегодняшняя встреча станет для Вас интересной, информативной и практически значимой. Но перед тем как погрузиться в достаточно сложную педагогическую проблему, я предлагаю вам немного поиграть. Игра «Снежинка». У каждого из вас на столе лежит салфетка, она у всех одинаковая, прошу ее взять. Сейчас я буду предлагать выполнить ряд манипуляций, Вы должны меня слушать, стараться выполнить задание, но не смотреть на других. Раскройте салфетку до большого квадрата. Сложите ее пополам. Оторвите правый верхний угол. Опять сложите пополам. Оторвите правый верхний угол. Сложите еще раз пополам. Оторвите правый верхний угол…. Продолжайте до тех пор, пока действия возможно….. А теперь раскройте свою красивую снежинку. Сейчас я прошу вас найти среди остальных снежинок точно такую же, как и у вас. Снежинки должны быть совершенно одинаковыми. Нашли? (участники отвечают, что не нашли). А почему? Как вы думаете? Вывод: абсолютно идентичной снежинки мы не найдем, так как каждый из нас индивидуален, уникален. Но если мы посмотрим внимательно, большинство снежинок напоминают друг друга. А вот посмотрите на мою снежинку, она совсем другая, в корне не похожая на все остальные. Конечно, я умышленно нарушала инструкцию, пропускала некоторые этапы, но я хотела показать Вам на примере этой снежинки, что есть люди с иным искаженным восприятием окружающего, с особым мышлением, особым способом взаимодействия. Сегодня наша встреча посвящена проблемам детей с расстройствами аутистического спектра, проблемам организации коррекционно-педагогической работы с ними. За последние два десятилетия отмечается значительное увеличение количества детей с выраженными расстройствами аутистического спектра. Все больше таких детей приходят в специальные и общеобразовательные школы и детские сады. В этой связи одной из важнейших проблем коррекционной педагогики становится поиск путей к организации специальных средовых условий, подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их возможностями и образовательными потребностями. Сегодня статистика по аутизму преподносит нам неутешительные данные. В мировых масштабах уже звучат цифры, что каждый 68 ребенок имеет РАС (расстройство аутистического спектра). Россия не исключение, ибо аутизм не знает ни географических, ни социальных, ни сословных границ. Однако официальная статистика в нашей стране все еще блуждает в диапазоне 1 : 10 000 и данными об 1 :100 человек. Многие из вас могут помнить - в прошлую весну на нашей трассе в сторону Москвы были вывешены рекламные щиты о поддержке детей-аутистов в Московской области и там фигурировали данные, что 1 из 100 детей имеет расстройства аутистического спектра. Эта статистика звучит угрожающе. Думаю, многие из Вас заметили, что таких детей стало больше и в наших дошкольных и школьных образовательных учреждениях. В связи с этим, мы посчитали целесообразным проведение семинара-практикума, посвященного проблемам диагностики и организации коррекционной работы с данной категорией детей. 2. Сейчас, я предлагаю провести мозговой штурм на тему « Что такое аутизм? В чем феномен аутистического расстройства?» Я попрошу в течение 3 минут записать ваши ассоциации, идеи и, конечно, профессиональные представления об аутизме. (Участники зачитывают ответы, дополняют их, я тезисно ответы на доске). записываю Вывод: мы вместе с вами дали обобщенную характеристику детей с расстройствами аутистического спектра. Систематизируя все наши представления, мы можем составить портрет ребенка с РАС: 1. Нарушение социального взаимодействия и коммуникации. 2. Стереотипность в поведении. 3. Особенности познавательного и речевого развития. Отечественные и зарубежные специалисты выделяют следующие, наиболее важные и характерные признаки нарушений при РАС: 1. «Аутистическое одиночество»- отчуждение, трудности социального взаимодействия, нарушение способности к установлению эмоционального контакта с другими людьми, недостаток взаимной коммуникации; 2. Стереотипность в поведении, наличие однообразных действий: раскачивания; взмахи руками; ходьба на цыпочках; бег по кругу; перебирание пальцами у себя перед глазами; пристрастие к необычным предметам (к веревочке, соломинке, к тюбику зубной пасты и т.д.), одним и тем же манипуляциям с ними: постукиванию, киданию, открыванию и закрыванию; стойкий интерес к отдельным сторонам предметов (обнюхивание или облизывание, постоянное ощупывание различных поверхностей); 3. Особенности речевого развития: полное отсутствие речи, жестов, мимики; эхолалии, речевые штампы (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз), отсутствие в речи 1-го лица, неправильное употребление местоимений, фонографическая («попугайская») речь, беглая речь, используемая особым образом. Кроме этого, у детей с РАС можно наблюдать непреодолимое навязчивое стремление к постоянству (возвращаться домой одним и тем же путем, носить одну и ту же одежду и т.д.), гиперчувствительность к сенсорным воздействиям (шум лифта, рев пылесоса, сигналы машин, даже дуновение ветра могут вызвать бурную реакцию ребенка- аутиста). Для большинства детей с РАС характерны трудности с приемом пищи или необычные пристрастия в еде, для многих - явления агрессии и самоагрессии. Несмотря на сходство аутистических проявлений, группа детей с РАС неоднородная, с разным уровнем патологических проявлений, с разным уровнем познавательных возможностей. Аутичный ребенок может быть как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие. В международной классификации болезней 10-го пересмотра аутизм относится к психическим расстройствам и расстройствам поведения (шифр F84), однако мы знаем, что это достаточно неоднородная нозологическая группа, которая включает синдром Каннера, синдром Ретта (генетическая форма), атипичный аутизм, аутоподобное поведение при различных иных формах отклоняющегося развития. Поэтому сегодня мы говорим о расстройствам аутистического спектра. Ольга Сергеевна Никольская предложила психологическую классификацию детей с РАС, она выделила 4 уровня аутистических проявлений, которые, на наш взгляд, полно раскрывают эти особенности : Дети 1 группы - дети с отрешенностью от внешней среды. У этой группы детей наибольший уход от внешней реальности, глубокое погружение в себя. Эти дети не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. Поведение полевое, в речи, как правило, мутизм. Для этой группы детей наихудший прогноз. Их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях. Дети 2 группы – дети с отвержением внешней среды. Для них характерны выраженные стереотипные действия, которыми они заглушают впечатления извне. Для этой группы характерны аффективные реакции: протесты, плач, крики, страхи. Они более активны, чем дети 1-ой группы, в контактах очень избирательны. В плане адаптации в детском коллективе это самая проблемная группа детей. Дети 3 группы – дети с замещением внешней среды. Внешний рисунок поведения близок к психопатоподобному. Для этих детей характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Особенностью речевого развития является, то, что при развернутом монологе, очень слаб диалог. Часто фиксируются на неприятных переживаниях, могут отмечаться аутоагрессия. Прогноз развития хороший, могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. Дети 4 группы – дети со сверхтормозимостью окружающей средой. Характер поведения носит невротический характер. Это очень застенчивые, чувствительные дети. Для детей 4 группы характерен менее выраженный аутистический барьер, менее нарушены эмоционально-аффективная и сенсорная сфера. Это самый благоприятный прогноз развития. Как вы думаете, дети, какой группы чаще всего приходят в детский сад? (2-3) Дети, какой группы чаще всего готовы к обучению в школе?(3-4). При раннем включении ребенка с РАС прогноз развития благоприятный. Первые признаки аутизма чаще всего обнаруживаются к 2-3 годам, наиболее бурное развитие психопатологических черт отмечается в период 4-5 лет, при благоприятном варианте развития грубые аутистические проявления сглаживаются, компенсируются к 7-8 годам, т.е. к школьному обучению. Еще одной особенностью стоит отметить то, что динамика может быть как положительной (ребенок 2 группы может компенсироваться до 3-4ой), так же может быть и обратный регресс (ребенок 3 группы при отсутствии коррекционной помощи и поддержки со стороны членов семьи, специалистов психолого-педагогического сопровождения может уйти в полный аут). 3. Особые образовательные потребности ребенка с РАС Коллеги, мы с Вами достаточно подробно рассмотрели особенности развития детей с РАС. А теперь давайте попробуем выделить их особые образовательные потребности (мы будем их рассматривать в контексте рекомендаций, указанных в ФГОС для детей с нарушениями развития аутистического спектра). Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические потребности. Они проявляются: • в необходимости хотя бы минимального опыта фронтального обучения; • в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего; • в создании щадящих условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка; • в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей; • в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности; • в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка; • в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем; • в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции; • в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем предметном, социальном и природном мире, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков; • в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей; • в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; • в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения; • в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения. 4.Алгоритм работы членов педагогического коллектива ДОУ с ребенком, имеющим расстройства аутистического спектра Мы с Вами являемся специалистами коррекционного профиля, мы принимаем непосредственное участие в организации психологопедагогического сопровождения ребенка с ОВЗ. Давайте вместе составим алгоритм действий в такой ситуации. Итак, представим, что в детский сад пришел ребенок, который своим поведением выделяется из остальной группы детей. Что мы будем делать? Далее вместе с учителями-логопедами составляем цепочку действий. Первыми с особым ребенком сталкиваются воспитатели. Предположительно именно воспитатели инициируют обсуждение проблемы конкретного ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения. Цель работы ПМПк – определение условий развития, воспитания и обучения для конкретного ребенка с ОВЗ. На основе комплексной диагностики составляется СИПР для конкретного ребенка. Вы можете рекомендовать родителям консультацию детского психиатра, консультацию психолога, дефектолога в Центре. Однако основной комплекс коррекционно-педагогических мероприятий осуществляется в условиях дошкольного образовательного учреждения. Перейдем непосредственно к особенностям проведения диагностического обследования и особенностям построения коррекционного процесса. 5.Особенности диагностики детей с РАС. Основой для построения коррекционной программы ребенка с расстройствами аутистического спектра является психолого-педагогическая диагностика. От того, насколько профессиональным, полным, продуманным будет диагностическое обследование, зависит, получит ребенок с аутизмом адекватную помощь, будет ли эта помощь эффективной. Сложность обследования заключается в том, что трудности в установлении контакта с ребенком, особенно на начальном этапе, не позволяют использовать привычные традиционные приемы диагностики. Очень часто аутичные дети, придя на прием к специалисту, кричат, плачут, не реагируют на просьбы, инструкции, проявляют стереотипные виды поведения, бесцельно перемещаются по комнате. Поэтому, чтобы результаты диагностики стали информативными, рекомендуется соблюдать ряд определенных требований. 1. До начала обследования необходимо провести беседу с родителями. При этом специалист получает информацию о предшествующем развитии ребенка, об особенностях его поведения в повседневной жизни: собирает анамнез, выясняет, что в развитии ребенка беспокоит родителей, какие затруднения возникают при воспитании и обучении, какие требования предъявляются к малышу. Наиболее следующие: распространенными проблемами родители называют ребенок не реагирует на собственное имя; не понимает, что ему говорят, сам не говорит; повторяет вопрос вместо ответа на него; сопротивляется контакту, отгораживается от детей и взрослых; не интересуется окружающим миром; постоянно в движении, не может задерживаться на одном месте; настаивает на определенных ритуалах и привычках; постоянно носит с собой один и тот же предмет; паникует, истерит, когда что-то происходит не так, как обычно; кусает, царапает, бьет себя, выдирает волосы, разрушает предметы и т.д. 2. Важно узнать о его предпочтениях, страхах, проблемах - эта информация поможет педагогу правильно организовать встречу с ребенком. Для сбора данных я использую анкеты Баенской. 3. В качестве основного метода диагностики необходимо использовать наблюдение за спонтанным поведением ребенка, т.к. оно не требуют непосредственного контакта ребенка с педагогом. При этом должны быть созданы специальные условия: в комнате, где проводится обследование, необходимо разместить различные предметы, игрушки, которые бы находились в зоне доступа ребенка и могли бы привлечь его внимание. Например, мячи, конструктор, кубики, мыльные пузыри, куклы, пирамидки, пазлы-вкладыши (по типу доски Сегена), игрушечный транспорт, музыкальные игрушки, детская посуда, книги, принадлежности для рисования и т.д. . 4. В ходе наблюдения за спонтанным поведением ребенка рекомендуется фиксировать следующие параметры: особенности коммуникации (привязанность к родителям, возможность устанавливать глазной контакт, реакция на приближение взрослого, реакция на тактильный контакт, спонтанные формы взаимодействия); перемещения в пространстве; особенности двигательной сферы (общая и тонкая моторика, зрительномоторная координация, функциональность движений); привлекательные предметы, виды деятельности; непроизвольное внимание (на каких предметах фиксирует; пресыщение); особенности эмоциональной сферы; особенности речевого развития (спонтанные вокализации, слова, высказывания, понимание речи в спонтанной ситуации); проблемы поведения. Направленное психолого-педагогическое обследование ребенка необходимо организовать на первых 2-3 занятиях. Когда ребенок уже знаком с обстановкой кабинете, с педагогом. В ходе диагностических занятий важно выяснить следующее: следует ли ребенок простым инструкциям («иди сюда», «садись», «подними» и т.п.); как реагирует на ситуацию требования (выполняет, игнорирует, смотрит на Вас, негативная эмоциональная реакция, уход, усиление стереотипии, агрессия и т.п.); подражает ли Вашим движениям (спонтанно, в игре или по инструкции «делай так» или «делай, как я»); выполняет ли инструкции в контексте спонтанной деятельности (например, если играет с посудой, а Вы в это время говорите ему: «Открой кастрюлю»); может ли подобрать одинаковый предмет к образцу; может ли находить предмет по инструкции («Дай », «Покажи», «Найди» и т.п.); подражает ли вербально (спонтанно или по инструкции); как реагирует, если не дают желаемый предмет или как реагирует на запрет. Кроме этого необходимо определить особенности познавательной сферы, время, в течение которого ребенок удерживается в учебной ситуации; чем можно привлечь его к выполнению задания. По окончании диагностического этапа следует дать родителям рекомендации по обучению и воспитанию ребенка и разработать СИПР, где указываются основные направления работы, способы реализации программы. 6. Основные принципы коррекционного подхода в работе с детьми с синдромом раннего детского аутизма. Организация коррекционной работы с аутичными детьми имеет свою специфику, эффективность которой во многом зависит от создания особых условий. В нашем Центре сложился определенный опыт оказания помощи детям данной категории. проведение коррекционно-развивающих занятий с ребенком с РАС на базе Центра; по возможности включение ребенка аутиста в группу коррекционно-развивающего обучения; проведение периодических консультаций для родителей по оказанию помощи в развитии и воспитании ребенка; привлечение различных специалистов центра (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда) к работе с данным ребенком. Основной целью коррекционной работы является развитие коммуникативных умений и социального взаимодействия: формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, эмоциональных контактов ребенка с людьми и окружающей его социальной и предметной средой. Исходя из данной цели строится вся коррекционная деятельность с ребенком. 1 этап коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС: установление контакта. Любая коррекционно-развивающая работа начинается с установления положительного эмоционального контакта с ребенком, однако именно у детей с аутизмом этот этап может длиться дольше и занимать большее количество времени. Преградой для общения становится негативизм ребенка, чувство страха, тревоги, «полевое», спонтанное, нецеленаправленное поведение. В ходе данного этапа специалист выясняет, что является для ребенка поощрением, в каких случаях он отказывается общаться. Для установления контакта можно использовать сенсорные стимулы (мыльные пузыри, вращающиеся предметы–волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки). 2 этап коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС: формирование навыков учебного поведения. Ведущей задачей данного этапа является общая организация поведения ребенка с аутизмом: формирование установки на выполнение задания, выработка усидчивости, удержания внимания, привыкание к ситуации обучения. Очень важно соблюдать принцип постепенности, дозирования подачи нового материала, так как дети с РАС негативно воспринимают все незнакомое. На первых занятиях лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном для ребенка навыке, схема выполнения которого довольно проста. Постепенно вносятся небольшие новые элементы вариативности. Инструкции и задания на занятии формулируются четко и кратко. При этом важно подкреплять желаемое поведение ребенка с помощью значимых стимулов и похвалы, со временем постепенно снижая и отменяя использование невербального подкрепления. 3 этап коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС: развитие познавательной сферы. На данном этапе решаются задачи интеллектуального и речевого развития ребенка с РАС в зависимости от выявленных у него умственных и речевых способностей и возможностей. По статистике, только 1 из 10 аутистов обладает так называемыми особыми способностями (музыкальными, математическими, художественными). Как правило, для развития детей - аутистов характерно общее снижение интеллекта. СИПР для детей дошкольного возраста с аутистическим спектром я строю на основе Программы Стребелевой и Екжановой. Познавательное развитие включает ознакомление с окружающим, сенсорное воспитание, формирование мышления, элементарных количественных представлений, развитие речи, коммуникативных способностей, развитие общей и мелкой моторики. На занятиях идёт работа по формированию предметной, конструктивной, игровой деятельности. На этом этапе также соблюдается принцип последовательности, дозирования нового материала. Очень значимым моментом для ребенка с аутизмом остается соблюдение четкой структуры и определенного хода каждого занятия. В коррекционной работе с ребенком с РАС положительная динамика наблюдается тогда, когда ему все меньше требуется развернутая помощь взрослого. Важным условием успешной коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами аутистического спектра в условиях центра является тесная взаимосвязь с родителями, воспитывающими особого ребенка. Особенность работы с родителями заключается в формировании у них адекватного восприятия собственного ребенка, его особенного поведения, формирования активной позиции участия в коррекционном процессе. Коррекционно-развивающие занятия, проводимые учителемдефектологом на базе центра, в основном, проходят в присутствии родителей, что является важным в формировании партнёрства и доверия между семьёй и педагогом. Родители лучше понимают состояние ребёнка, его проблемы, цели и задачи работы. Развивается родительская компетентность, вырабатывается единый подход к формированию тех или иных навыков. Родители проходят своеобразный практикум - как правильно организовать занятие с ребёнком дома, получают домашнее задание, уточняют со специалистом ближайшие задачи. При регулярном заинтересованном взаимодействии всех участников образовательного процесса коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра становится наиболее эффективной, а результаты наиболее устойчивыми. Вся проводимая нами коррекционно-развивающая работа в идеале нацелена на подготовку ребенка к школьному обучению. Независимо от степени выраженности аутизма, мы стараемся сформировать учебные навыки, заложить схему школьного поведения. Рефлексия. Подведение итогов. Анкета для родителей по определению уровня взаимодействия ребенка с окружающим миром и людьми. 1. Дистанция общения ребенка со взрослым: Насколько близко ребенок сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его?________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 2. Можно ли взять ребенка на руки и как он при этом сидит (напряженно, карабкается, приваливается)_______________________________________________ __________________________ 3. Как ребенок относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго? ______________________________________________________________________________________ 4. Как ведет себя ребенок с близкими и как с незнакомыми людьми? ________________________________________________________________________ _____________ 5. Насколько он может отпустить от себя маму? _______________________________________________ 6. Излюбленные занятия ребенка. Чем любит заниматься ребенок, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнатам, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.? ________________________________________________________________________ ______________ _______________________________________________________________________________________ 7. Предметная и игровая деятельность Как обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали боковым зрением? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 8. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали; крутит колеса машины; бросает крышечку от кастрюли; трясет веревку; манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает); проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дома)? ________________________________________________________________________ _______________ ________________________________________________________________________________________ 9. Бытовые навыки. Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации? __________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 10. Речевое развитие. Использует ли ребенок речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует)? ___________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 11. Насколько речь стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице ребенок говорит о себе?__________________________________________________________________________________ 12. Поведение ребенок в ситуациях дискомфорта. Как ведет себя ребенок в ситуациях дискомфорта: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремиться проговорить или повторить травмировавшую ситуацию? ________________________________________________________________________ ______________ 13. Как ребенок реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на зло, возникает агрессия, крик? ________________________________________________________________________ ______________ 14. Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (любимым лакомством, привычным занятием, уговорами)? ________________________________________________________________________ _______________ 15. Поведение при радости. Каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими? ________________________________________________________________________________________ 16. Внимание ребенка Насколько долго можно сосредоточить внимание ребенка и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т. д.?________ _______________________________________________________________________________________ 17. Взаимодействие ребенка со взрослым. Как ребенок относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария) ___________________________________________________________________________ 18.
