(ФГТ) к структуре Основной общеобразовательной

Составил
старший воспитатель
МБДОУ Детский сад № 8 общеразвивающего вида
Недошивин Александр Александрович
Осинники
2013г.
Согласно Федеральным государственным
требованиям (ФГТ) к структуре Основной
общеобразовательной программы
дошкольного образования (ООПДО),
педагогам предстоит переориентироваться
на работу с детьми в режиме развития, что
предполагает индивидуально-личностный
подход в решении различного рода задач, в
том числе к проблеме подготовки старших
дошкольников к школе.
Как известно, одним из значимых аспектов индивидуальности, уже с
момента рождения определяющим характер ребёнка и
направленность его личностного развития, является половая
принадлежность, которая служит основой осмысления ребёнком
своего Я и своей уникальности.
Именно она определяет особенности всех внешних воздействий,
оказывающих влияние на личность, всех способностей, которые
приобретаются индивидом в процессе его развития, а также
специфику его активности.
Иными словами, как показывают исследования, все или почти все
онтогенетические характеристики психики ребёнка не просто
возрастные, но и половозрастные, что объясняется
распространённой в нашем обществе практикой
дифференцированной по половому признаку социализации
(гендерной социализации).
Суть гендерной социализации – постижение личностью опыта
жизни человека как девочки или мальчика, женщины или мужчины
(т.е. тех норм, стандартов, моделей поведения, предписаний,
навыков и ценностей, которые соответствуют культурным
представлениям о роли, положении и предназначении женщины и
мужчины в обществе), а также их реализация на практике.
При этом, по имеющимся в отечественной психологии данным, уже
в старшем дошкольном возрасте наблюдается ярко выраженная
ориентация детей на усвоенные ими гендерные нормы, что
исследователи связывают с осознанием к этому периоду
желательного социального поведения, с возникновением
произвольной регуляции своего поведения путём его сравнения с
социально заданными стандартами с целью заслужить похвалу и
одобрение взрослого и лишний раз убедиться в значимости
соблюдения освоенных норм.
Процесс гендерной социализации начинается с рождения ребёнка о
осуществляется в соответствии с традиционными гендерными
стереотипами, которые влияют на характер социальных воздействий на
девочек и мальчиков и тем самым задают конкретную направленность их
личностному развитию. В соответствии с ними осуществляется
полодифференцированный подход к воспитанию детей, содержание
которого сводится к различным и даже взаимоисключающим социальным
воздействиям в отношении девочек и мальчиков.
При этом установлено, что дифференцированное по половому признаку
воспитание детей большей частью носит неосознанный, стихийный
характер.
Уже с рождения ребёнка родители и другие взрослые по-разному относятся
к девочкам и мальчикам, предъявляя к ним разные требования и ожидания,
ориентируя на разные виды деятельности и развитие разных личностных
качеств, и те, как следствие, приобретают разный жизненный опыт.
К примеру, игрушки и игры для мальчиков
(солдатики, оружие, конструкторы, технические и
механические игрушки, строительный материал,
военные и спортивные игры, игры-приключения) в
большей степени стимулируют развитие
независимости, выносливости, выдержки,
самообладания, изобретальности и
исследовательского подхода к решению задач, а также
зрительно-пространственной координации,
комбинаторных способностей и познавательной
активности.
Девочек больше опекают, призывают их быть
осторожными, привлекают к заботе о других
людях и уходу за ними, что находит отражение
и в их играх и игрушках (куклы, мягкие
игрушки, домашняя утварь, игры в дочкиматери, в магазин), которые приучают к
сочувствию, аккуратности и к тому же
располагают к вербальному и невербальному
общению, способствуют развитию речи.
Такой различный опыт в области игр и решения проблем
оказывает влияние на познавательное и личностное развитие
детей женского и мужского пола и, кроме того, может быть
связан с их дальнейшим психическим развитием.
Поэтому неудивительно, что последствия гендерной
социализации обнаруживают себя достаточно рано и уже к
концу дошкольного детства становятся достаточно
устойчивыми достояниями личности ребёнка. Иными
словами, характер социальных воздействий обуславливает
специфику интеллектуального и личностного развития
девочек и мальчиков, в связи с чем их готовность к школьному
обучению оценивается по-разному.
В целом наиболее типичные последствия дифференцированной гендерной
социализации к старшему дошкольному возрасту можно свести к
следующим:
- У девочек обычно лучше развиты вербальный интеллект и речь, которая
богаче по словарному запасу и грамматическому строю, а следовательно, у
них несколько выше уровень словесно-логического (понятийного)
мышления, тогда как у мальчиков лучше развиты технические
способности, зрительно-пространственные навыки и умения, поэтому
девочки успешнее выполняют задание на завершение предложений и
рассказов, описание картины, а мальчики намного лучше ориентируются в
пространстве.
- Девочки проявляют больше интереса к людям, социальным ситуациям,
мальчики – к предметному миру и решению задач; соответственно у
девочек более развита коммуникативная компетентность, а у мальчиков –
инструментальная.
- Как правило, у мальчиков лучше развита крупная моторика,
связанная с физической активностью, спортивными играми, а у
девочек – мелкая как следствие их более частого привлечения к
различным видам рукоделия.
- Девочек отличает аккуратность, послушание, прилежание,
усидчивость, исполнительность, осторожность, на которые их
обычно ориентируют взрослые; для них в большей степени имеют
значение знакомые и испытанные пути (т.е., научившись
определённым навыкам, девочки продолжают работать над ними
дольше, чем мальчики), они больше привязаны ко взрослым,
ориентированы на их авторитет и добросовестное отношение к
выполнению их поручений, в то время как для мальчиков более
характерны исследовательская активность, склонность к риску,
независимость, самостоятельность в принятии решений,
отстаивание своей точки зрения.
- В общении со сверстниками девочки чаще проявляют заботу,
выстраивают близкие эмоциональные и партнёрские отношения,
склонны к сотрудничеству и взаимопомощи, тогда как мальчики
предпочитают деловые отношения, пронизанные духом
конкуренции и борьбы (выяснение, кто из них самый главный, кто
лучший), им в меньшей степени присущи желание и умение
уступать, прислушиваться к мнению товарища, они чаще стремятся
к доминированию над сверстниками (как девочками, так и другими
мальчиками).
- С раннего детства девочек ориентируют на межличностные
отношения и на других людей, поэтому у них развита
восприимчивость к самочувствию и ожиданиям окружающих, что
обычно реже наблюдается у мальчиков.
- Запрет на эмоциональные проявления в соответствии с мужской нормой
эмоциональной твёрдости не только приводит к большей эмоциональной
сдержанности, но и существенно осложняет развитие у мальчиков
эмоциональной коррекции поведения, препятствует осознанию
собственных чувств и переживаний, а также пониманию эмоциональных
состояний окружающих, в то время как девочек отличает
эмоциональность, способность разбираться в своих чувствах и чувствах
других людей.
Конечно, не стоит забывать, что определённую роль в готовности ребёнка к
школе играют и темпы физиологического созревания и развития на этапах
раннего онтогенеза, по которым в период дошкольного детства девочки
значительно опережают мальчиков.
В частности, у девочек наблюдается более раннее созревание головного
мозга, и, по имеющимся на сегодняшний день данным, даже в начальной
школе по своему биологическому возрасту они оказываются старше
мальчиков примерно на год, а психологически и того более – на полтора
года.
Поэтому на требования школы девочки и мальчики реагируют поразному, причём среди детей, готовых к обучению в школе, девочек
обычно на порядок больше, чем мальчиков, у которых в первом
классе школьная неуспеваемость отмечается примерно в два раза
чаще. Как показывают обследования первоклассников сельских и
городских школ, девочек, понимающих объяснения учителя на
уроке, в целом в полтора раза больше, нежели мальчиков; к тому же
численность девочек, хорошо организующих свою деятельность на
занятиях, почти в два раза превышает численность мальчиков.
Девочки менее тревожны на уроке, у них больше выражено
положительное отношение к школе, тогда как мальчики, по мнению
учителей, ни по одному из показателей не опережают девочек, за
исключением незначительных различий и умений контактировать со
сверстниками.
Кроме того, результаты нейрофизиологических и нейропсихологических
исследований свидетельствуют: если у девочек вербальные и
пространственные способности примерно в равной степени представлены
как в левом, так и в правом полушарии, то у мальчиков более выражена
тенденция к ассиметричному представительству этих психических
функций (вербальные связаны с работой левого, а пространственные – с
работой правого полушария головного мозга). Однако, принимая во
внимание эти факты, следует помнить о том, что, согласно А.Р. Лурия,
именно «функция рождает орган», а не наоборот. И следовательно, здесь
также может иметь место влияние социальных факторов.
Итак, из всего сказанного становится понятно, что особые сложности в
плане психологической готовности к обучению в школе у мальчиков и
девочек наблюдаются в разных областях, хотя в то же время группу риска
неготовых к школе в большей степени составляют мальчики. Отсюда и
разные задачи подготовки детей женского и мужского пола к школьному
обучению, направленные прежде всего на ликвидацию недостатков
дифференцированной гендерной социализации. Обозначим наиболее
значимые из них.
- В плане интеллектуальной готовности в работе с девочками следует более
серьёзно относиться к стимулированию самостоятельности мышления,
стремления и умения отстаивать свою точку зрения, тогда как в работе с
мальчиками необходимо в первую очередь делать упор на развитие речи и
понятийного мышления, способности понимать и учитывать мнения
других людей. Поскольку в период дошкольного детства девочки в своём
интеллектуальном развитии, как правило, несколько опережают мальчиков,
педагогам и родителям стоит в большей степени сконцентрировать свои
усилия на интеллектуальной подготовке к школе мальчиков.
- В плане мотивационной готовности у девочек важно поддерживать
любознательность, создавать условия для проявления поисковой и
исследовательской активности, т.е. особое внимание уделять развитию
познавательной мотивации, в то время как в отношении мальчиков нужно
стараться ориентировать их на выполнение социально значимых
обязанностей, т.е. способствовать становлению социальных мотивов
учения.
- Что касается эмоционально-волевой готовности, то, поскольку
произвольность поведения девочек старшего дошкольного возраста
обычно сформирована лучше, нежели у их сверстников-мальчиков, именно
мальчиков следует прежде всего учить внимательно слушать и выполнять
инструкции взрослого, ориентироваться на заданную ими систему
требований, сознательно подчинять свои действия предложенному правилу
и работать по заданному образцу, воспитывать желание выполнять даже
неинтересное, но значимое задание до конца. Кроме того, важно развивать
их способности анализировать собственные чувства и разбираться в
чувствах других людей, эмоционально предвосхищать результаты
деятельности и поведения, тогда как девочек желательно учить
контролировать свои эмоции, формировать у них самообладание. Большая
ориентация девочек на взрослого, способствует тому, что к старшему
дошкольному возрасту именно они быстрее овладевают внеситуативноличностной формой общения со взрослыми, характеризуйся
преобладанием личностных мотивов, при которых центром ситуации
общения становится взрослый человек.
- Поэтому в плане коммуникативной готовности к обучению в школе
следует создавать специальные условия для возникновения этой формы
общения у мальчиков, в частности стимулировать их интерес к личности
взрослого человека как субъекта общения. Вместе с тем мальчиков важно
учить конструктивно сотрудничать со сверстниками, уступать,
прислушиваться к мнению товарища, согласуя с ним свои действия. У
девочек же не будет лишним развитие готовности к конкурентному
взаимодействию со сверстниками своего и другого пола, умения открыто
заявлять и отстаивать в общении со взрослыми и ровесниками свою
позицию.
Таким образом, изложенные выше задачи свидетельствуют о
необходимости дифференцированного по половому признаку подхода к
подготовке старших дошкольников к обучению в школе с учётом
проявляющихся к этому возрасту психологических особенностей как
следствия ориентированной на традиционные гендерные стереотипы
социализации.
Рекомендуемая литература
1. Бэм С. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства
полов/Пер. с англ. М.:РОССПЭН, 2004.
2. Берн Ш. Гендерная психология/Пер. с англ.СПб:Прайм-ЕВРОЗНАК,2001
3. Блок Дж. Влияние дифференцированной социализации на развитие личности
мужчин и женщин//Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии/Пер.
с англ. СПб:Питер,2000.
4. Бужигеева М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе
обучения//Педагогика. 2002. №8.
5. Виноградова Т.В., Семёнов В.В. Сравнительные исследования познавательных
процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных
факторов//Вопросы психологии.1993. №2.
6. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учеб. пособие. СПб: Изд-во РГПУ имени
А.И. Герцена, 1998.
7. Кон И.С. Мальчик-отец мужчины. М.: Время, 2009.
8. Попова Л.В. Гендерная социализация в детстве//Гендерный подход в дошкольной
педагогике: теория и практика. Ч.1. Мурманск: ОУ КРЦДОиРЖ, 2001.
9. Салмина Н.Г., Иовлева Т.Е., Тиханова И.Л. Методика диагностики социально
желательного поведения, исследование феномена социально желательного
поведения в дошкольном возрасте//Психологическая наука и образование.2006.№4.
10. Семенова Л.Э., Семенова В.Э. Воспитание современных девочек и мальчиков с
позиции гендерного подхода//Гендерная психология. Практикум.2-е изд./Под ред.
И.С. Клециной.СПб:Питер, 2009.
11. Фомичева Т.В., Ходор А.И. О влиянии некоторых факторов на успеваемость
учащихся первых классов//Вопросы психологии.1978.№6.
12. Мальчики и девочки: реалии социализации:Сб. статей. Екатеринбург: Изд-во
Уральского ун-та,2004.