Тема: Психическое развитие в младшем

Тема: Психическое развитие в младшем школьном возрасте.
1. Социальная ситуация развития.
Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6—7 — 10—11
лет). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят в
первую очередь от готовности к школьному обучению. Как пишет В. В.
Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка,
который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого
возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и
полного среднего образования.
Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому
образу жизни, новой ведущей деятельности, это решительно сказывается на
формировании всей личности ребенка: расширяется кругозор, развивается
мышление, изменяется характер психических процессов – восприятия, памяти,
внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное
формируется у ребенка основы мировоззрения.
Что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит
перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У
дошкольника имеется две сферы социальных отношений: "ребенок —
взрослый" и "ребенок — дети". Эти системы связаны игровой деятельностью.
Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, и не
определяют отношения внутри детского коллектива. В младшем школьном
возрасте в системе «ребенок-взрослый» происходят изменения: она
разделяется на две на две части: «ребенок-учитель» и «ребенок- родитель».
Система "ребенок — учитель" начинает определять благополучие
отношений ребенка с родителями
и отношения ребенка со
сверстниками. Она становится центром жизни ребенка: если в школе
хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.
Впервые отношение "ребенок — учитель" становится отношением
"ребенок — общество". Школьный учитель выступает как представитель
общества, носитель социальных образцов. Новое положение ребенка в
обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется
обязательная,
общественно
значимая,
общественно
контролируемая
деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести
ответственность за их нарушение. Принятие им правил школьной жизни,
успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его
отношений и со взрослыми, и со сверстниками.
Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель
относится к детям: если ребенок замечает, что учитель кого-то выделяет,
то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать
указаниям учителя, но если учитель по отношению к правилу допускает
лояльность, то правило разрушается изнутри.
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности.
1
Эта деятельность называется учебной.
2.Специфика учебной деятельности младшего школьника.
Другие виды деятельности
По Д.Б.Эльконину, учебная деятельность – это особая деятельность
школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения,
воспринимаемых учеником в качестве своих личных целей. Главным
результатом этой деятельности является изменение самого ученика, его
развитие.
Как и любая деятельность, учебная обладает своей структурой, т.е. теми
компонентами, овладевая которыми, ребенок учится учиться. Основными
компонентами учебной деятельность (по Д.Б.Эльконину) являются:
 учебная мотивация
 учебная задача
 учебные действия.
 Действия контроля и оценки
Учебная мотивация. Под учебной мотивацией
понимают систему
побуждений (потребностей), которая заставляет ребенка учиться. В процессе
деятельности мотивация меняется, усложняется. Поэтому первой ступенью
формирования познавательной мотивации является интерес – эмоционально
окрашенная потребность в познании чего-либо. Развитие интереса к учебной
деятельности на протяжении младшего школьного возраста проходит 4
основные ступени:
1) интерес к процессу деятельности. Это базовая (начальная) ступень
познавательного интереса. Для ребенка, поступающего в школу, интерес к
процессу деятельности может быть не связан с ее содержанием.
Например: ребенок-первоклассник так увлекается процессом написания буквы в
прописях, что цель деятельности – написать букву именно так, как на образце, он забывает
(для него интересна не цель, а процесс деятельности). Когда он показывает маме целую
страницу, исписанную этой буквой, и мама замечает, что буква написана не так, как на
образце, ребенок удивлен (и даже огорчен), что мама обратила внимание не на его «целую
страницу», а на образец. Поэтому замечание мамы или учительницы, что буквы написаны не
совсем верно может обидеть ребенка: ведь он написал много и при этом старался. То есть
ведущими смысловыми характеристиками деятельности для ребенка были характеристики
процесса деятельности, а не его результата.
Интерес к процессу деятельности угасает достаточно ,он проходит, как
только проходит новизна деятельности. Поэтому необходимо с первых дней
обучения развивать у ребенка интерес к содержанию деятельности.
2) Интерес к содержанию деятельности характеризуется тем, что ребенок
начинает хорошо дифференцировать то учебное содержание, которое ему
нравится, интересно, «лучше получается», от того, которое ему не интересно,
«скучно», «не получается».
3) Как правило, одновременно (иногда чуть раньше или позднее) с
интересом ребенка к содержанию деятельности появляется еще один вид
учебного мотива – интерес к результату деятельности.
В ы д е л я ю т две его разновидности:
2
- содержательный
интерес к результату деятельности, т.е.
заинтересованность ребенка правильного решения задачи, точного написания
слова, верного изображения на рисунке и т. п.;
- оценочный интерес к результату деятельности связан с
заинтересованностью ребенка оценкой (отметке), которую он получит за
выполненную деятельность. При этом ребенка гораздо меньше беспокоит
содержательная характеристика сделанного (т.е. что именно сделано
правильно, а что – нет); его главный интерес в том, что он за это «получит» какую отметку, какое вознаграждение или наказание, что по этому поводу
скажет учительница, мама и т.д.
4) Интерес к способам деятельности. Это достаточно высокий уровень
познавательного интереса, но его формирование и проявление возможно уже в
младшем школьном возрасте. Этот вид интереса характеризуется стремлением
ребенка к познанию способов решения поставленных перед ним задач, поиску
наиболее оптимальных из них, осмыслению этих способов.
Такой путь развития познавательный интерес, как мотив учения, проходит
при соответствующих условиях организации учебной деятельности, в
частности, в условиях развивающего обучения (подробнее об этом будет
рассказано в курсе педагогической психологии).
Кроме познавательной, как ведущей мотивации этого возраста, для
младших школьников могут быть характерны и другие виды мотивов. По
направленности на предмет их можно подразделить на:
–
эмоциональные,
реализующие
потребность
в
получении
положительных эмоций в ходе обучения;
–
социальные, реализующие потребности в общении и взаимодействии
со сверстником и учителем в процессе деятельности;
–
личностные, связанные с потребностями в достижении личностнозначимых результатов в чем-либо.
По отношению к учебной деятельности мотивы учебной деятельности
делятся на:
 Внутренние мотивы:
1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными
или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление
получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного
приобретения знаний;
2) Социальные мотивы - мотивы, лежат как бы за пределами учебного процесса
и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть:
 широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз,
хорошо работать в будущем,быть культурным, развитым,после школы продолжать
учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает
личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных
влияний.), так и
 узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой,
заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей)
3
 престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное
положение в классе). Например: на протяжении нескольких дней ребенок старательно
выполняет все домашние задания, учительница его хвалит и ставит хорошие отметки.
Через неделю все меняется. Учительница, пытаясь понять причину отрицательных
изменений в отношении ребенка к урокам, узнает, что родители пообещали ребенку, в
случае, если он на протяжении недели не получит ни одной «тройки» и будет выполнять
сам все домашние задания, они подарят ему велосипед. Как только эта цель была
достигнута, учебная деятельность перестала быть средством реализации более значимого
мотива.
Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших
школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы,
связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают
ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у
первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
По данным исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—
узколичные, третье— учебно-познавательные. Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы
потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а
для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные
рассуждения говорят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка определенную
социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что
знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые
дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к
деятельности и создает благоприятные условия для начала учения.
По уровню действенности все мотивы можно разделить на понимаемые и
реально действующие. К понимаемым мотивам относятся те, которые ребенок
принимает для себя как правильные, но не всегда им следует. Например,
первоклассник понимает, что есть на уроке нельзя, он согласен с таким правилом поведения.
Но в данный момент он очень голоден. Поэтому, когда учительница отворачивается к доске,
он достает из сумки яблоко и украдкой, чтобы не заметил учитель, быстро старается его
съесть.
Реально действующие мотивы обладают гораздо большей побуждающей
силой. Именно под их влиянием ребенок поступает определенным образом.
Учебная задача - это ясное представление о том, что предстоит освоить. В
отличие от конкретно-практического задания (например, решить примеры на
сложение двух чисел) учебная задача носит общий характер (например,
научиться сложению с переходом через десяток). Многие ученики вплоть до
старших классов не выделяют учебную задачу. Об этом свидетельствует способ
выполнения домашних заданий: сначала выполняют упражнения, затем учат
правило.
В начальный период обучения ребенок еще не может полностью осознать
стоящую перед ним учебную задачу. На доступном уровне это должен делать
учитель. Тогда уже в третьем-четвертом классе ребенок может не только
осмысленно ответить на вопрос, чему он научился на предыдущих уроках, но и
назвать те действия, в которых он не вполне уверен и которым ему надо
научиться, т.е. поставить для себя учебную задачу.
Учебные действия – те действия, с помощью которых осваивается
учебная задача. Все учебные действия можно разделить на две большие
4
группы: внешние и внутренние.
К внешним учебным действиям относятся визуально наблюдаемые
действия, динамика развития которых видна учителю в процессе обучения.
(Например, письмо, счет, чтение…) Их еще называют учебными навыками.
Однако уже с первых дней заметна разница в степени освоения этих
действий: некоторые дети очень быстро овладевают каким-либо навыком, у
других он формируется долго и трудно. Отчего это зависит? Прежде всего, от
развития внутренних (перцептивных, мнемических, умственных) учебных
действий.
Внутренние учебные действия основанны на работе познавательных
психических функций. Выделяют:
- перцептивные действия, связанные с восприятием и переработкой
информации;
- мнемические действия, связанные с запоминанием, сохранением и
воспроизведением информации;
- умственные действия, связанные с анализом, сравнением, обобщением,
классификацией и т.д.
Если какие-либо из этих действий (психических функций) недостаточно
развиты, отстают в развитии, то формирование любого учебного навыка (счета,
письма, чтения) у ребенка будет затруднено.
Действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется
ходу освоения учебной задачи. Различают разные виды контроля — по
конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный,
планирующий. Важно, чтобы учитель передавал постепенно функции контроля
ученику.
Действия оценки – те действия, с помощью которых оценивается
успешность выполнения учебной задачи. Обычно функция оценивания
выполняется учителем — в развернутой словесной форме или в виде отметки.
Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и
самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит
свою функцию ведущей деятельности.
Учебная деятельность связана с другими видами деятельности младших
школьников – игровой и трудовой. В младшем школьном возрасте
актуальность игры сохраняется, но в характере и содержании игровой
деятельности происходят изменения.
Игры детей 7-9 лет носят преимущественно сюжетно-ролевой характер.
Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако
в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где
обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх
школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.
Очень часто первоклассник, особенно девочки, играют в школу. Так как дети
обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игр в
школу у маленьких школьниц еще раз подтверждает, какое огромное значение
занимает школа в жизни детей. Иногда игра в школу приобретает у младших
5
школьников форму игры-занятия. В этих случаях дети чаще играют в
одиночку, либо используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то
ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы
изображают учеников, ребенок учителя. Ребенок задает куклам уроки,
которые ему заданы были в школе, а сам эти уроки учит. Потом сам
спрашивает задание и сам отвечает. В конце «урока» проставляет отметки,
хвалит или порицает ученика, в зависимости от качества своего собственного
ответа. Игра в данном случае как бы становится на службу учению.
Значительное место начинают занимать у детей младшего школьного
возраста игры с правилами, игры-драматизация.
3. Динамика общения в младшем школьном возрасте
Учебная деятельность, взаимодействие в организованном школьном
коллективе приводит к развитию сложных социальных чувств и практическому
овладению школьником нормами и правилами общественного поведения.
На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно
изменяются. В начале обучения восприятие школьника опосредовано
отношением к нему учителя, уровнем успеваемости и отношением к школьным
обязанностям. Поэтому для младших школьников типично позитивное
отношение к хорошо успевающим ученикам («Хороший товарищ – это тот, кто
хорошо учится»).
К 10-11 годам, в отношениях со сверстниками приобретают значимость
многообразные
личностные
качества
учащегося
(внимательность,
самостоятельность, уверенность в себе, честность).
Личные отношения
становятся основой образования малых групп, где складываются особые нормы
поведения, интересы. В этом возрасте завязывается уже подлинная дружба.
Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям
знаний, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний
и мыслей.
Новая направленность младших школьников выражается также и в том,
что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и
авторитет своих товарищей.
4. Познавательное развитие младшего школьника
Поскольку младший школьный возраст является сенситивным периодом для
логического мышления, то главные изменения происходят в интеллектуальной
сфере.
Мышление в начале младшего школьного возраста отличается
эгоцентризмом – особой умственной позиции, обусловленной отсутствием
знаний по некоторым вопросам.
Основное направление развития мышления - это переход от нагляднообразного к словесно-логическому мышлению. Первые два года в процессе
обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно
их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление
6
сменяется мышлением словесно-логическим.
В отличие от ребенкадошкольника, при решении задач опирающегося «житейские понятия»,
школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются
подлинно научные понятия.
Внимание.
В
начале
обучения
внимание
школьников
преимущественно непроизвольное. Это приводит к тому, что учащиеся все
внимание обычно обращают на отдельные бросающиеся в глаза предметы,
их признаки. В процессе учебной работы
непроизвольное внимание
развивается, оно уже становится связаным не с внешней привлекательностью
объекта, а с интересами и потребностями ребенка.
Развитию произвольного внимания способствует
четкая
организация действий ребенка с использованием образца.
Объем,
распределение и устойчивость внимания долгое время остаются низкими. По
этой причине детям сложно выполнять два вида деятельности - читать и
понимать текст, слушать и писать диктант.
Развитие восприятия предполагает овладение деятельностью
наблюдения. Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые
испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей
рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Мало иметь наглядный
материал, нужно научить его видеть.
Поэтому наблюдение сначала осуществляется под руководствомучителя, он указкой обращает внимание детей на главные и второстепенные
признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде
записей, рисунка, схемы). Постепенно восприятие становится синтезирующим,
избирательным целенаправленным наблюдением за объектом.
Память.
В младшем школьном возрасте дети еще не владеют
рациональными приемами запоминания. Механическое запоминание огромного
по объему материала вызывает значительные затруднения. Устраняется этот
недостаток в том случае, если учитель обучает рациональным приемам
запоминания.
Среди них:
 формирование приемов воспроизведения материала (многократное
повторение
материала,
использование
воспроизведение
с
подглядыванием и т.д.)
 знакомство с эффектом торможения, эффектом края и т.д.
 приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая
группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их
обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов —
ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий;
составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические
приемы и др.).
Младшие школьники
чаще всего стремятся дословно воспроизвести
материал.
Опасаясь
допустить
неточность
и
искажения
при
воспроизведении, маленькие школьники прибегают к дословному
запоминанию. Эти трудности связаны и с тем, что дети этого возраста еще
7
плохо умеют анализировать любой текст, учебный материал. Младшие
школьники, членя текст на части, не умеют выделять существенное и
главное в каждой части и поэтому воспроизводят ее содержание полностью.
Для них легче дословно воспроизвести прочитанное, нежели выделить
существенные мысли и кратко сформулировать заголовки частей. Поэтому
учащихся необходимо знакомить
Овладение учеником приемами, способами запоминания является
показателем осмысленности запоминания. Важно донести до ребенка
информацию о необходимости активной работы с заучиваемым материалом.
Развитие личности в младшем школьном возрасте.
В период младшего школьного возраста ребенок овладевает своим
поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения
дома и в общественных местах, начинает более сдержанно выражать свои
эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние
требования к себе, что порождает новые переживания. Эти переживания
связаны с появлением нового личностного образования возраста – рефлексии.
Рефлексия ребенка может проявляться в различных аспектах его школьной
жизни:
 интеллектуальной, социальной и личностной сферах. Интеллектуальная
рефлексия – как одна из форм рефлексивного отношения ребенка к
собственным возможностям, проявляется в его способности
анализировать, сравнивать и оценивать свои потенциальные и реальные
действия в области решения интеллектуальных задач, сопоставляя свои
умственные возможности с уровнем их сложности.
 Социальная форма рефлексии проявляется при решении задач
социальных, связанных с определением собственных возможностей в
сфере общественных отношений.
 Личностная рефлексия основана на способности ребенка оценить себя с
точки зрения внешних и внутренних индивидуальных особенностей.
Эти формы (стороны, аспекты) рефлексии развиваются не равномерно, в
тот или иной период какая-то сторона прогрессирует в развитии больше, чем
остальные. Так интеллектуальная сторона этого психического образования на
протяжении младшего школьного возраста объективно выступает ярче других.
Развитие
социально-личностной
рефлексии,
подготовленное
всем
предшествующим периодом, становится приоритетным в предподростковом
возрасте.
В этом возрасте развивается произвольность, самоконтроль, внутренний
план действий (как умение прогнозировать и планировать достижение
определенного результата).
Рефлексия, произвольность, самоконтроль
проходят начальный этап становления. В дальнейшем они закрепляются,
усложняются, распространяются не только на учебные ситуации, но и на другие
сферы жизни.
8
Под влиянием жизни в коллективе сверстников и учебной деятельности
развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные
(чувство
товарищества,
сочувствия,
негодования
от
ощущения
несправедливости).
Предподростковый кризис
1. К концу младшего школьного возраста несмотря на то, что учеба
остается основной деятельностью детей, ее роль и место в общем их
развитии меняется. Наблюдается значительное снижение интереса
учащихся к учебе, к самому процессу обучения, неуспешное выполнение
учебных заданий перестает восприниматься как огорчающее и трагическое.
Среди школьников нарастает количество неуспевающих учеников,
отличающихся апатией и неудовлетворенным отношением к школе.
В результате в конце младшего школьного возраста возникает
глубокий мотивационный кризис, «когда мотивация, связанная с занятием
новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из
житейских обязанностей), а познавательные мотивы учения зачастую
отсутствуют, не сформированы.
2. Происходит изменение взаимоотношений со
взрослыми и
сверстниками. Ребенок в этом возрасте стремиться занять свое место в группе.
Поэтому на эмоциональное отношение ребенка влияет не только успехи в учебе
и отношения со взрослыми, но и то как складываются отношения со
сверстниками. Происходит негласное деление: «хороший ученик и хороший
товарищ» (они не всегда совпадают). Общение со сверстниками начинает
определять многие стороны личностного развития.
3. Существенно меняется характер самооценки. Если раньше отношение к
себе формировалось на основе оценки учителя, то теперь во внимание
принимаются качества, проявляющиеся в общении. У ребенка возникает
потребность в положительной оценке своей личности другими людьми.
Происходит рефлексивный «оборот на себя», на свои качества и умения как
основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто
теряет непосредственный характер, а наблюдается стремление к нарочитой
взрослости, потребность в признании его во взрослом мире, в обществе,
Ребенок начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие
признавали его самостоятельность и значимость. Однако он не во всем
отвечает требованиям, предъявляемым ко взрослому человеку, в его облике и
поведении сохраняются детские черты, он не выработал еще в себе такие
качества как самостоятельность, ответственность, серьезное отношение к своим
обязанностям, остается материальная зависимость ребенка от родителей.
Поэтому, относится к нему так, как он хочет, пока невозможно.
Настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми
и неготовность (или сознательным неприятием) взрослого принять и
содействовать этому стремлению является главным противоречием
предподросткового кризиса. Это
порождает сильные эмоциональные
переживания, нарушения в поведении и взаимоотношениях со взрослыми.
9
10