рефлексия собственной и познавательной деятельности

РЕФЛЕКСИЯ СОБСТВЕННОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Ю.О Слепендяева, студентка 3 курса специальности «Начальное
образование»
А.Н.Тарасюк, научный руководитель
Николаевский национальный университет им. В.А.Сухомлинського, Украина,
540300, г.Николаев, ул.Никольская, 24, e-mail: anastasijasenjuk@rambler.ru
Актуальность исследования. Проблему рефлексии собственной и
познавательной деятельности участников педагогического процесса начали
интенсивно розробатывать Выготский Л.С., Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Пушкин
В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков А.П., Степанов С.Ю. и
др.), мышления(Алексеев Н.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Зак А.З.,
Зарецкий В.К., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и
др.), творчества (Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и
др.), общения (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Кондратьева С.В. и др.),
личности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Выготский Л.С.,
Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. и др.). В этих работах розкрыто проблему
рефлексии воспитания школьников.
Роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в
целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на
основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики
самого субъекта. Поскольку главным в педагогическом процессе на сегодняшний
момент определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является
процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего,
самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как
акт самонаблюдения, самоанализа. В педагогическом процессе рефлексивные
умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат
состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо
отрицательной динамики такого процесса.
Обьект исследования - рефлексия в педагогическогом процессе.
Предмет исследования - содержание, формы и типы рефлексии участников
педагогического процесса.
Целью и задачей данной статьи есть:
- разработать содержание и пути развития рефлекси участников
педагогического процесса и эксперементально проверить эфективность;
- на основе анализа педагогической литературы розкрыть суть рефлексии;
- выучить сосотояние проблемы собственной и познавательной рефлексии.
Изложение основного материала. Рефлексия в педагогическом процессе —
это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического
процесса) состояния саморазвития, установление причин и следствий.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку
участников
педагогического
процесса,
состоявшегося
взаимодействия,
отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и
наоборот. Рефлексия представляет собой особое оперирование субъекта с
собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании,
рефлексивный компонент выступает как фактор организации мышления через
определение направленности познавательной активности субъекта; рефлексия
рассматривается как возможность «выхода» из процесса осуществления
деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе
рефлексии будущего шага развития деятельности [1]. К рефлексии относят
осознание человеком своих действий, своего «Я», а также внутреннего мира
людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность [2].
Рефлексию следует рассматривать как переосмысление человеком изменений,
которые произошли в мыслительной деятельности, т. е. то, что уже вошло в сферу
сознания.
Под рефлексивным механизмом мы понимаем отражение личностных
смыслов и принципов действий с последующим включением их в самоконтроль и
саморегуляцию деятельности и поведения посредством определения связей между
конкретной ситуацией и мировоззрением. Психологи рассматривают рефлексию
как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
А в социальной психологии рефлексия - это не только знание и понимание
субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими
индивидами, как ими воспринимается. Это способность мысленного отражения
позиции другого с его точки зрения. Рефлексия является процессом и результатом
самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов
и состояний собственного опыта, личностных структур. Рефлексия - то личностное
свойство, которое представляет собой важнейший фактор развития личности,
формирования целостной психической культуры личности.
Представления
об
организации
познавательной
деятельности
в
монологических и диалогических формах ее осуществления достаточно
разработаны. Мы рассматриваем познавательную деятельность не только как
разрешение проблемной задачи, но и как преодоление конфликтности,
возникающей у личности в процессе поиска решения. При этом мы исходили из
теоретических представлений о личностной и рефлексивной обусловленности
разворачиваемой в решении творческих задач познавательной деятельности.
И. Н. Семеновым и С. Ю. Степановым описаны четыре основные типа
рефлексии, такие как интеллектуальная, личностная, коммуникативная,
кооперативная [3, 4]. Для преодоления проблемности (возникающей из-за
несоответствия интеллектуальных стереотипов) особенно важна интеллектуальная
рефлексия в ее индивидуальной и коллективной формах, а для преодоления
конфликтности поиска - личностная рефлексия, направленная на переосмысление
партнерами себя и друг друга как личностей, а также группы в целом. В последнем
случае имеет место коллективная форма личностной рефлексии. Коллективные
формы рефлексии направлены прежде всего на переосмысление социальнопсихологического аспекта проблемно-конфликтной ситуации, проблемность
которой определяется несоответствием интеллектуальных стереотипов, а
конфликтность - личностных стереотипов совместной деятельности, так как опыт
коллективного поиска существует и в интеллектуальной, и в личностной формах.
Для преодоления конфликтности в условиях совместного решения очень важны
взаимоотношения. Они проявляются в таких высказываниях, как указания,
обращения, ответные реакции партнеров, обращенные ими друг к другу. Функция
этих высказываний - реализация такого компонента дискурсивного мышления в
условиях общения, как взаимодействие. Другой его компонент - взаимопонимание
- проявляется в высказываниях, несущих функции объяснения, уяснения
(понимания), идентификации, квазивосприятия.
Для оценки индивидуальной продуктивности решения каждого партнера
внутри совместного поиска использовались:
а) среднее количество ответов, которые формулирует испытуемый при
решении одной задачи; при совместном поиске общее количество ответов делится
на количество участников (этот показатель зависит от особенностей содержания
условий задачи);
б) среднее количество моделей и их удельный вес (как целостных оснований
для содержательного движения в решении задачи), при совместном решении
количество моделей также делится на число партнеров, а удельный вес не делится.
Для прослеживания стихийных изменений продуктивности и рефлексивной
организации мышления в группе при дискурсивном решении достаточной
длительности (по времени и по количеству решаемых задач), а также изменений,
происходящих в мышлении каждого студента под влиянием совместной
деятельности, был поставлен эксперимент. Он построен следующим образом:
констатирующее занятие, состоящее из решения одной задачи совместно и одной
задачи индивидуально каждым партнером; фоновые занятия, состоящие из
совместного решения 12 задач [5], в процессе которых у испытуемых стихийно
формируются способы коллективного взаимодействия; зачетное занятие,
состоящее из индивидуального и совместного решения задачи. Для фиксации
неосознаваемых звеньев мыслительного процесса использовался анализ результата
предметного действия путем выявления в нем прямого и побочного продуктов.
Задача на сообразительность «4 точки» рассматривается нами как дающая
возможность различать осознаваемый компонент действия человека (прямой
продукт) и интуитивный компонент (побочный продукт). Условие задачи: даны
четыре точки; требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не
отрывая карандаш от бумаги, так чтобы карандаш возвратился в исходную точку.
Время для решения ограничивалось 10 минутами.
Эта задача дает возможность поэтапно рассмотреть процесс решения.
Опираясь на положение о том, что мыслительный процесс имеет характер
спиралеобразного движения от первоначально субъективно неопределенной
области поиска посредством ее неравномерного сужения к конечному результату,
мы изучали влияние рефлексии в процессе поиска решения.
1-й этап - попытка осознания проблемной ситуации посредством
рационального использования результатов собственного опыта.
2-й этап - поиск путей решения через отказ от избранного пути и переход к
стихийному манипулированию посредством элементарных, неосознаваемых,
эмпирически обобщенных приемов.
3-й этап - нахождение решения через возвращение к исходному принципу
(«выйти за пределы») через прилаживание рационально используемого принципа
посредством неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов.
Длительность каждого этапа определяется особенностями динамики ситуации.
Определенный тип манипулирования сохраняется до тех пор, пока ситуация
остается динамичной, т.е. пока сохраняется некоторая вариативность попыток. Как
только появляются повторения и новизна, вносимая действием в ситуацию,
исчезает, в ходе решения наступает перелом, приводящий либо к отказу от
решения, либо к переходу к новому этапу, т.е. коренному изменению способа
действия.
В эксперименте приняли участие 30 студентов. В 10 группах по 3 человека
испытуемые решали совместно пробную и констатирующую задачи. Затем они
индивидуально решали задачу. Констатирующее индивидуальное решение
подвергалось обработке методом содержательно-смыслового анализа. Затем в
течение 3 занятий группы в прежнем составе решали 12 задач. Последняя
совместно решаемая задача была зачетной. После этого испытуемые уже
индивидуально решали зачетную задачу.
При анализе результатов было выявлено, что показатель успешности при
коллективном решении, составивший 15,69 %, несколько ниже, чем при
индивидуальном - 19,83 %. На основании анализа значений показателей
продуктивности можно сделать вывод, что совместное решение продуктивнее, нежели индивидуальный мыслительный поиск, если рассматривать решение всей
группы, но при этом партнеры реализуют не весь свой потенциал. Так, при
индивидуальном решении такие показатели, как количество выдвинутых ответов,
больше, чем количество ответов, предложенных одним человеком при решении 3
задач. Это значит, что способ совместной работы, выбранный испытуемыми,
недостаточно эффективен, хотя по сравнению с индивидуальным общее,
совместное решение более продуктивно.
Решения как зачетных, так и констатирующих задач подвергались обработке и
интерпретации методом содержательно-смыслового анализа познавательной
деятельности. Полученные таким путем экспериментальные данные послужили
материалом для реализации указанной выше цели нашего исследования.
Литература
1. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический
механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: Дис… канд.
психол. наук. - М., 2000.
2. Машбиц
Е.И.
Психологические
основы
управления
учебной
деятельностью: Дис… д-ра психол. наук. - Киев, 1988.
3. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в
решении творческих задач. // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С. 9 9 - 104.
4. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого
мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 35 42.
5. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. - Смоленск, 1995.