Организация самообразовательной деятельности студента

ОРГАНИЗАЦИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТА-ЗАОЧНИКА ИНТЕГРИРОВАННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
ССУЗ-ВУЗ
Н.С. Михайлова
Институт последипломного образования Учреждения образования
«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», Беларусь
Приоритет образования в обществе и, как следствие, широкое
распространение высшего образования, его демократизация и доступность для
каждого члена общества, экономические преимущества интегрированных форм
обучения ССУЗ-ВУЗ влекут за собой развитие заочных форм получения
образования, которые обладают рядом особенностей и требуют иных подходов
к организации учебного процесса. С точки зрения влияния на процессы
«самости» человека, особенностью заочного образования является
пространственно-временной разрыв взаимодействия личности преподавателя и
личности студента. Студент очной формы обучения находится в тесном
контакте с профессорско-преподавательским составом вуза, он погружен в
образовательную среду, где превалируют определенные ценности, значения и
смыслы, где существует множество возможностей для «снятия» и «присвоения»
образцов мышления и деятельности ведущих ученых и практиков, научных
работников. Студенту-заочнику подобные образцы зачастую недоступны,
поскольку сессионные периоды информативно загружены и психологически
напряженны, что не позволяет большинству даже увидеть за информационнознаниевой стороной преподавания его деятельностное наполнение как предмет
усвоения. Рассматривая превалирующие ценности и смыслы образовательной
деятельности заочников интегрированных форм обучения, стоит отметить, что,
как правило, они носят прагматический характер. Проведенные нами
исследования показали, что высшее образование рассматривается студентами
заочной формы обучения в большинстве случаев как средство освоения
конкретных
методик
профессиональной
деятельности
с
целью
профессионального совершенствования, как условие сохранения рабочего места
и карьерного роста. В то же время необходимо учитывать то обстоятельство,
что выпускник университета, независимо от формы обучения, должен иметь не
только качественную методическую подготовку (как выпускник ССУЗа, т.е.
специалист среднего звена), но и фундаментальную подготовку, что является
качественно новым уровнем образования и культуры.
Преобладающими формами работы студента-заочника должны
выступать самостоятельная работа и самообразовательная деятельность. Но
способен ли студент-заочник к самообразовательной деятельности? (говоря о
способности, мы имеем ввиду способность к эффективному осуществлению
самообразовательной
деятельности,
его
«оспособленность»,
т.е.,
вооруженность, владение способами данной деятельности). К сожалению,
экспериментальные данные отражают неготовность студентов-заочников
интегрированной формы обучения к самообразовательной деятельности.
Анкеты опрошенных наглядно отражают тот факт, что студенты усваивают
лозунг об актуальности и необходимости самообразования, не утруждая себя
каким-либо отношением к этому, не осознавая, что это деятельность, а для
эффективного осуществления деятельности, управления деятельностью
необходимо помимо мотивации, трудолюбия и свободного времени1 владеть
нормами деятельности2, иметь развитые способности к самоуправлению.
Кроме того, не всегда студенты-заочники понимают сущность
самообразовательной деятельности. Из числа опрошенных студентов 36%
отметили, что они «имеют частичное представление, но не могут определить
точно», 2 % вообще не имели представления. Последнее проявляется в
неспособности ее реально осуществлять. Как показывает эксперимент,
преобладающее число студентов-заочников обладают достаточно высокой
мотивацией к самообразовательной деятельности, однако, вследствие слабого
владения нормами деятельности, техниками и способами, вследствие
неразвитой волевой сферы, отсутствия навыков самоорганизации и
самоуправления, оказываются не готовы к эффективной самообразовательной
деятельности. Таким образом, традиционная организация учебного процесса в
интегрированной системе ССУЗ-ВУЗ не всегда соответствует запросам
времени. Традиционные формы образования позволяют студенту-заочнику
получать отдельные блоки знаний, но, к сожалению, ценностно-целевые
аспекты курсов остаются нереализованными; получаемая информация, если она
не имеет явного прикладного характера рассматривается скорее как «знание
впрок», либо с целью сдачи зачета. В таких условиях высшее образование не
выполняет свою основную функциональную задачу и не способствует переводу
специалиста в «режим самообразования и саморазвития» (В.И. Слободчиков)
как основе дальнейшего профессионального самосовершенствования.
Анализ эмпирических данных выявил следующие противоречия:
– студент-заочник осознает необходимость самообразовательной
деятельности, но при этом, в большинстве случаев, ею не занимается или
занимается неэффективно;
– существует потребность студента-заочника в самообразовательной
деятельности, но традиционный образовательный процесс не обеспечивает его
соответствующими средствами для ее осуществления.
Анализ педагогической литературы, посвященной теоретическим
разработкам самообразовательной деятельности, показывает, что в современной
педагогике, несмотря на признание актуальности самообразования, отсутствует
однозначный подход к определению его сущности и структуры. Публикации,
посвященные проблемам организации данной деятельности, в большинстве
своем носят локальный характер и касаются школьников и педагогов. Кроме
того, технологический уровень организации самообразовательной деятельности
Факторы, которые, по мнению опрошенных студентов-заочников интегрированной формы, оказывают
наибольшее влияние на эффективность осуществления самообразовательной деятельности
2
Под нормой понимается предписание к деятельности, состоящее из представлений о будущей деятельности и
предписывающего статуса этих представлений (О.С. Анисимов).
1
в интегрированной системе ССУЗ-ВУЗ практически не представлен.
Существует ряд работ, в которых представлены методические рекомендации по
организации самообразовательной деятельности школьников, педагогов,
студентов педагогических специальностей, и др. (А.К. Громцева,
А.В. Бондаревский, А.И. Кочетов, др). Однако, студент-заочник, уже имеющий
среднее специальное образование – взрослый человек, имеющий свои
психофизиологические и социально-профессиональные особенности, а также
цели образования и условия обучения, что предполагает использование
андрагогических моделей образования (С.И. Змеев). Поскольку в нашем
исследовании под организацией самообразовательной деятельности мы
понимаем деятельность преподавателя, направленную на создание
образовательной среды, обеспечивающей становление рефлексивных процессов
субъектов образования, как основного фактора, способствующего инициации
самообразовательной деятельности, то подобные методические указания не
могут быть полностью перенесены в практику интегрированных форм
образования. Стоит отметить, что в ряде педагогических технологий уже
используются рефлексивные процедуры: И.П. Иванов (технология развития
творческих качеств личности), И. С. Якиманская (технология личностноориентированного, развивающего обучения), Г.К. Селевко (технология
саморазвивающего обучения), В.С. Библер («диалог культур»), К. Вазина
(техническая организация саморазвития) и др., однако на наш взгляд,
необходим комплексный подход в решении данной проблемы.
При определении сущности самообразовательной деятельности мы будем
придерживаться
антропологического
и
системомыследеятельностного
подходов,
реализующихся
через
антропологический
принцип
(В.И. Слободчиков); принцип развития (П.Г. Щедровицкий); принцип
воспроизводства деятельности (Г.П. Щедровицкий); принцип рефлексии
(Г.П. Щедровицкий). Использование данных принципов позволяет нам
определить следующие взаимосвязанные компоненты самообразовательной
деятельности: потребностно-мотивационный, концептуальный, рефлексивный и
организационно-деятельностный.
Признание мотивов в качестве одних из основных внутренних факторов,
определяющих направленность и эффективность самообразования, осознание
важности возникновения соответствующего «потребностного состояния»
(О.С. Анисимов) для инициации самообразовательной деятельности, позволили
нам выделить потребностно-мотивационный компонент в структуре
самообразовательной деятельности. Назначение данного компонента
заключается в обеспечении взаимосвязи потребностей, интересов, желаний и
мотивации, основная функция – побуждающая и мотивационная
(соответственно двум слоям: потребностному и мотивационному).
Введение в структуру самообразовательной деятельности следующего,
концептуального компонента, задается принципом развития (типы мышления
и деятельности, которые «мыслят» будущее) и принципом воспроизводства
деятельности (нормы). Данный компонент образован двумя взаимосвязанными
слоями: ценностно-смысловым, возникающим в результате отношения и
ценностно-смыслового
самоопределения
субъекта
деятельности
и
нормативным,
предполагающим
нормативное
построение
своей
самообразовательной деятельности.
Ценностно-смысловой слой включает в себя ценности, значения, смыслы,
жизненные принципы, отношения и установки, его функциональное назначение
заключается в ценностной ориентации субъекта, в смыслообразовании и
ценностно-смысловом самоопределении на всех уровнях и этапах
самообразовательной деятельности.
Нормативный слой (цель, подходы и принципы, стратегия, метод и т.п.)
выполняет в большей степени содержательную функцию: целеполагания и
нормополагания. Одним из ведущих принципов, выбранных нами в качестве
определяющего понятие самообразовательной деятельности, выступает
принцип
воспроизводства
деятельности.
Использование
термина
«воспроизводится» по отношению к самообразованию не противоречит
отмеченной всеми исследователями самостоятельности субъекта, поскольку
несмотря на уникальность самообразования каждого отдельного человека, сама
деятельность обладает рядом характерных ей норм и свойств.
Способность
к
проблематизации,
к
ценностно-смысловому
самоопределению, целеполаганию и нормированию в целом, напрямую зависит
от уровня развития рефлексии, что предопределило введение в структуру
самообразовательной деятельности рефлексивного компонента, включающего
в себя рефлексивные процессы субъекта деятельности. Рассмотрение
рефлексивного компонента задается принципом рефлексии. Опираясь на
работы Г.П. Щедровицкого, где он обосновывает, что «рефлексия есть момент,
механизм и организованность деятельности» [4, с.107], мы можем
рассматривать рефлексивный компонент (рефлексия) как механизм управления
самообразовательной деятельности. Назначение рефлексивного компонента
заключается
в
обеспечении
взаимосвязи
всех
компонентов
самообразовательной деятельности, развитии деятельности, управлении и
оценки.
В соответствии с типовыми процедурами исследования деятельности –
критика деятельности (поиск и реконструкция появления причины
затруднения), нормирование (перестройка формы деятельности в зависимости
от результатов критики) – функции рефлексивного компонента, это:
познавательная, критическая, нормативная [1].
Функцию реализации, а также координационную функцию выполняет
организационно-деятельностный компонент, который представляет собой
практическую реализацию концептуального компонента или совокупность
различных видов деятельности, таких как технологизация, управление и
самоуправление, реализация, что подразумевает проявление волевых качеств
субъекта, способности к самоорганизации, самоуправлению.
Эффективность самообразования во многом определяется развитием
рефлексивного компонента, поскольку именно он определяет возможность
содержательной перестройки деятельности. Экстраполяция уровней развития
профессиональной деятельности [1, с.62] позволила представить динамику
самообразовательной деятельности следующим образом: становление
самообразовательной деятельности; успешное выполнение самостоятельно
определенной и фиксированной нормы; выполнение фиксированной нормы с
адекватной рефлексией; рефлексивное сопровождение действия с фиксацией
проблемы и тактической коррекцией нормы; самостоятельная постановка и
снятие проблем; полная рефлексивная самоорганизация; системообразование в
рефлексивном звене самообразовательной деятельности. В структуре
самообразовательной деятельности выделены четыре уровня (исполнительский,
исполнительно-управленческий,
управленческо-исполнительный,
управленческий) различающиеся, в первую очередь, позицией субъекта.
Становление самообразования, как отмечено во многих исследованиях, может
осуществляться
на
основе
самостоятельной
работы
субъектов
(исполнительский уровень самообразования). Переход между уровнями
осуществляется посредством усложнения рефлексивных процедур и,
соответственно, освоения механизмов управления самообразовательной
деятельностью.
Определение сущностных характеристик и механизмов управления
самообразовательной деятельности позволяет разработать конкретные
образовательные
технологии,
инициирующие
самообразовательную
деятельность обучающихся, «запускающие» механизмы самоуправления. На
наш взгляд, одним из эффективных путей решения проблемы для студентовзаочников непедагогических специальностей интегрированных форм обучения
может быть использование в полной мере потенциала курса «Основы
психологии и педагогики». Данный курс входит в цикл социальногуманитарных дисциплин и является обязательным для студентов высших
учебных заведений Беларуси всех специальностей и форм обучения.
Идеологическая задача курса – повышение психолого-педагогической культуры
и становление педагогической позиции по отношению к самому себе, что
является основой для самосовершенствования. Разработчики программы курса,
авторы некоторых учебных пособий по данному курсу потенциально создали
возможности для этого. К сожалению, в реальной практике данный курс
довольно часто сводится к ознакомлению с некоторыми основными понятиями
общей психологии и педагогики, что соответствует традициям информационнознаниевой парадигмы, но не включает рефлексивные процессы, процессы
понимания. Вследствие этого курс «Основы психологии и педагогики»
зачастую недооценивается студентами, поскольку не рассматривается ими как
дисциплина, непосредственно связанная с их дальнейшей профессиональной
деятельностью. Тем не менее, как показывают наши исследования, данный курс
может способствовать становлению самообразовательной деятельности
студента-заочника при соблюдении следующих условий:
– концептуальная разработанность рабочей программы курса (т.е.
определение методологических, философских, аксиологических, психологопедагогических оснований и дидактических средств организации
самообразовательной деятельности студента-заочника интегрированной формы
обучения ССУЗ-ВУЗ); направленности курса не на информационно-знаниевую
составляющую, а на «перевод студента в режим самообразования,
саморазвития». Поэтому мы считаем важным включение в процесс обучения
работы со значениями и смыслами, акцентирование внимания на ценностной
стороне педагогического знания;
– деятельностная организация учебного процесса (т.е. включение в
содержание обучения не только основных блоков психолого-педагогических
знаний, но и освоение общих норм деятельности, поскольку
самообразовательная деятельность, как и любой тип деятельности, нормативна).
Если основу образования составят не только узкопрофессиональные знания,
умения, навыки, но и «методы познавательной, профессиональной,
коммуникативной и аксиологической деятельности, процедуры рефлексивного
характера» [2], то в рамках любого учебного курса слушатель может освоить
средства для осуществления самообразовательной деятельности. Свободное
владение общими нормами деятельности обеспечивает абстрактную готовность
к многообразию конкретных форм самообразовательной деятельности, служит
фундаментальным основанием любого самоизменения [1]. В содержании курса
нами выделены информационно-знаниевая и деятельностная составляющие, в
соответствии с которыми и строится учебный процесс. Студенты на
аудиторных занятиях осваивают различные техники мышления и деятельности,
в межсессионный период выполняют специально разработанные задания,
позволяющие применить освоенные нормы деятельности: работают с текстами,
разрабатывают программы самообразовательной деятельности, своего
профессионального самосовершенствования и т.п.;
– рефлексивная организация учебного процесса (т.е. включение в
учебный процесс разного уровня рефлексивно-мыслительных тренингов,
освоение техник рефлексивной самоорганизации). Особенность осуществления
самообразования состоит в том, что его задачи и проблемы имеют
непосредственное отношение к собственной рефлексивной самоорганизации.
Включение в учебный процесс работы с ценностями и смыслами, с
пониманием, мышлением, рефлексией, а также с нормами деятельности
позволяет построить реальные образовательные процессы, способствующие
становлению и развитию самообразовательной деятельности студента-заочника
интегрированной формы обучения ССУЗ-ВУЗ.
Литература:
1. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии (учебное
пособие) / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. – М.-Новгород, Изд-во «С.Е.Т.»,
1995. – 272 с.
2. Бабкина, Т.А. Проектная модель повышения квалификации преподавателей
вуза / Т.А. Бабкина // Вышэйшая школа. – 2006. – № 1. – С. 52-58.
3. Куницкая, Ю.И. Основы педагогического профессионализма: учеб.метод. пособие. // Ю.И. Куницкая, Т.А. Бабкина. – Гродно: ГрГУ, 2007. –
162 с.
4. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий //
Вопросы методологии. – 1994. - №3-4 (№15-16). – С. 76-121.