Тема: Образование и формирование культуры личности
advertisement
Тема: Образование и формирование культуры личности Содержание Введение……………………………………………………………………………………….3 I. Развитие, воспитание и становление человека как личности 1 Естественная природа и социальная сущность человека……………………………........4 1.2 Факторы развития и формирования личности……………………………………...…...5 1.3. Периодизация детства и особенности развития детей различных возрастных групп…………………………………………………………………....................7 II. Образование и формирование культуры личности. 2.1. Образование как основа развития культуры личности………………………………....13 2.2 Главная педагогическая задача по формированию культуры личности…………………………………………………………………………........................17 Глава III. Образование и формирование этнокультурной личности. 3.1. Функция образования в возрождении этнокультуры и развития личности…………………………………………………………………………….…21 Заключение……………………………………………………………………………………… 24 Список использованных источников…………………………………………………………...25 2 Введение Важнейшее из человеческих усилий - стремление к нравственности. От чего зависят наша внутренняя устойчивость и само наше существование. Только нравственность в наших поступках придает красоту и достоинство нашей жизни. Сделать ее живой силой и помочь ясно осознать ее значение – главная задача образования. В. П. Вахтеров, видя в образовании один из важнейших факторов общественного прогресса, писал: «Никто не придет на помощь народу, если он сам не в силах помочь себе, если он сам не в состоянии взять свою судьбу в собственные руки. Но чтобы стать хорошим хозяином своей участи, недостаточно ходить на помочах званых и незваных вождей, надо самому иметь просвещенный ум, реальные знания, обладать творческими силами и общественными стремлениями и действовать самостоятельно. А для этого необходимо хорошее образование и воспитание». Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей культуре новые горизонты развития. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования – бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине преодоления проблемы становления образования, способного влиять на духовную жизнь общества, с необходимостью предполагает учет как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт. «Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственные идеалы, так чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала, писал К. Н. Вентцель, - самое трудное и вместе с тем... самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное играют по отношению к нравственному, можно сказать, только чисто служебную роль. И между тем нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения, и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. Это и понятно - задача нравственного воспитания, захватывающая всю жизнь человека, с его как животными физиологическими потребностями, так и с высшими духовными интересами, несравненно обширнее и сложнее тех задач, разрешение которых составляет главное содержание трактатов о физическом или умственном воспитании». Реалии начала третьего тысячелетия предельно отчетливо демонстрирует необходимость существенных изменений в структуре общественного бытия и появления нового типа культуры. Бесчисленные социальные потрясения, всеобщий шок от Первой и Второй мировых войн, кровавая правда сталинского ГУЛАГа, многочисленные революции и локальные конфликты, экологические катаклизмы, «успехи» бездушной индустриальной цевелизации и безразличного к человеку сциентизма и техницизма, прагматического утилитаризма и индивидуализма выступают сверхубедительными доказательствами кризиса современных способов организации социокультурного бытия человека. И отнюдь не случайно темы нахождения путей выхода из зоны глобальных проблем, выживания человечества и выведения его на новые орбиты социокультурного творчества находятся в центре внимания отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, историков, педагогов и других представителей науки. Гипотеза. Существует тесная взаимосвязь образования и культуры по формированию духовно-нравственных ценностей жизни учащихся. 3 1 Развитие, воспитание и становление человека как личности. 1.1. Естественная природа и социальная сущность человека. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. С этой классической формулой К. Д. Ушинского перекликаются слова Н. К. Крупской, о том, что воспитание только тогда может быть правильно поставлено, если оно будет научно обосновано. Чтобы правильно воспитывать, надо знать, что представляет собой ребенок, как он развивается. Существует две концепции развития: одна (метафизическая) механический процесс, другая (диалектическая) – как противоречивый. понимает его как С точки зрения метафизики развитие ребенка представляет собой увеличение или уменьшение, простое развертывание, постепенное созревание всего того, что заложено от природы, простое количественное нарастание, исключающее возможность новообразований. Ребенок, появившись на свет, уже несет в себе в свернутом виде все формы будущей психической жизни. По ленинскому выражению, такая концепция мертва, бледна, суха. Диалектическая концепция жизненна. Согласно В. И. Ленину, она дает ключ к «самодвижению» всего сущего, к «скачкам», к «перерыву постепенности», к превращению в противоположность, к уничтожению старого и возникновению нового. В противовес метафизике она рассматривает процесс развития ребенка не как простое развертывание заложенных от природы свойств, а как их постоянное преобразование и усложнение, которые наступают закономерно в результате накопления количественных изменений, приводящим к изменениям качественным. Например, ребенок не умел говорить, и вдруг он сказал первое слово, улыбнулся, сделал первый шаг, прочитал первое слово и т. д. – все это скачки и новое качество. И появляются они не ни с того ни с сего – всем им предшествовал длительный период количественных накоплений. Так, первому слову ребенка предшествовало гуление и детский лепет, первому шагу овладение сидением, ползанием, стоянием на ножках с поддержкой. Человек как часть природы, как высшее звено ее эволюции наделен естественными жизненными силами. Однако главное в человеке – это его личность. К. М. Маркс в «Тезисах о Фейербахе» писал: «…сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»1. Личность – не духовная инстанция, не изолированный от общества индивид, а живой человек, все свойства которого есть не что иное, как отражения обстоятельств жизни, складывающихся в определенных социально-исторических условиях, не зависимо от его воли и сознания. Всякое проявление жизни индивида, подчеркивал К. Маркс, является проявлением и утверждением общественной жизни. В человеческой личности всегда воплощаются два начала – природное и общественное. Личность не мертвый слепок общественных отношений, а живой и активно действующий социальный организм, обладающий сознанием. Личность – это неповторимая комбинация взятых в единстве антропологических характеристик человека. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познавательные эмоциональные и волевые процессы, 1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 3 4 потребности и направленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях. В личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в то время как другие – тормозятся в зависимости от требований действительности, задач, которые решает человек в ситуации, в какой он находится, и т. п. Структуру личности надо рассматривать не вообще, а в генезисе в связи с конкретно сложившимися условиями жизни и воспитания. 1.2. Факторы развития и формирования личности. Родившийся человек должен стать личностью. Это становление происходит под воздействием ряда факторов и подчиняется определенным законам. Основными факторами формирования личности обычно считают наследственность, среду и воспитание. Однако такое понимание формально, узко и ограниченно. Оно не раскрывает не природу основных факторов (биологического и социального), ни их взаимодействия. Ведь ни один из факторов не действует самостоятельно, автономно и независимо от действия других обстоятельств и условий. К тому же одни факторы действуют более активно, организованно и подчинены сознательной воле людей; другие факторы менее управляемы. Действие некоторых факторов происходит стихийно и не зависит от воли, организаторских способностей и желания отдельных людей, занятых воспитанием ребенка. Воспитание следует рассматривать как явление социальное, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности, ее чувств, характера, физического развития, поведения. На протяжении всей истории педагогической науки ученые противопоставляли в качестве решающих биологический и социальный факторы. Биологический фактор. Нельзя игнорировать влияние этого фактора, прежде всего потому, что ребенок – это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законом биологии, так и специальным законам возрастной анатомии и физиологии. В определенные периоды совершаются изменения в строении и функции отдельных органов и целых систем. Растут кости и мышцы. Периодически и закономерно изменяется строение клеток и тканей, химический состав крови, слюны, желчи, работа сердца и легких, желез внутренней секреции. К биологическому фактору относится состояние здоровья ребенка и его более или менее длительные нарушения. В жизни ребенка как организма велика роль индивидуальных и типологических особенностей его нервной деятельности, возрастных и половых различий, которые являются обычно врожденными, но не унаследованными. В основе биологической жизни организма лежат законы созревания, действия которых в различной степени может подчиняться некоторым воспитывающим влиянием среды (закаливание, питание, режим, спортивные занятия, которые убыстряют темп созревания). Однако биологическая жизнь организма ребенка не непосредственно его психическое развитие, хотя и не остается совершенно нейтральным или безразличным к нему явлением. Наиболее остро учеными обсуждается роль наследственности, составляющей стержневое понятие биологического. Работы ученых показали, что передаются по наследству те свойства родительских организмов, которые закреплены длительным существованием данного рода организмов в одних и тех же условиях. Тип обмена веществ между организмом и окружающей его средой, закрепленный многими поколениями, жившими в тех же условиях, сохраняется в специальных белковых соединениях, составляющих тело зародышевой клетки. 5 Если с этих позиций рассмотреть роль наследственности в психическом развитии ребенка, можно утверждать, что ребенок получает по наследству от своих близких и очень далеких предков, прежде всего строение человеческого тела, всех органов чувств, движений, строение замечательного органа туда и познания – руки, человеческой глотки – органа речи, наконец, строение такого удивительного органа каким является мозг человека. Поэтому родившееся от людей дитя имеет возможность стать человеком, но только возможность. К биологическому фактору относится и вся совокупность врожденных особенностей младенца. Ведь жизнь ребенка начинается за 9 месяцев до его появления на свет. Состояние матери во время беременности, ее самочувствие, образ жизни, питание, состояние нервной системы создают ту среду, продуктом которой является зародыш, т. е. еще не родившийся человек. Даже физическое и нервное состояние отца и матери во время зачатия и до него как-то сказывается на половых клетках отца и матери. Слияние этих клеток дает начало новой человеческой жизни. Социальные факторы. Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Во взаимодействии личности и среды надо учитывать два решающих момента: 1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых личностью; 2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчинения их своим нуждам и интересам. Человек по отношению к среде выступает как активная сила, он является частью среды и может по-своему ее преобразовывать. В этом смысле надо понимать тезис К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что «обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства»1. Из сказанного можно сделать вывод, вступая в отношения с окружающим миром, ребенок не пассивно приспосабливается к нему, а активно осваивает его в специфически человеческих условиях жизни. Далее, не все, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы называем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окружения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В окружающей ребенка среде есть явления положительные и отрицательные, прогрессивные и консервативные. Личность формируется, не только усваивая влияния окружающей среды, но и сопротивляясь им. В связи с этим возникает важная социально-педагогическая проблема: воспитывая у ребенка готовность к правильному разрешению возникающих у него внутренних мотивационных конфликтов, сопротивляемость внешним отрицательным воздействиям, необходимо осуществлять научно обоснованную педагогизацию среды, регулировать и корректировать поддающиеся контролю влияния среды. Факторы направленного формирования личности. Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому полагается на воздействие только одной среды, даже самой благоприятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в общем потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер. 1 Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология – Маркс К., Энгельс Ф. Соч, т 3 с.37 6 Отношения, в которые вступает ребенок со средой, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми, подготовлена взрослыми, направляется взрослыми. Вот почему воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, организованное, направленное развитие. Там, где есть воспитание, учитывается движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей. Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные влияния среды. Там, где есть воспитание, ослабляются отрицательные влияния среды, у детей формируются нравственная стойкость против неблагоприятных воздействий среды. Там, где есть воспитание, достигаются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся. Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию. С возникновением этого нового субъективного фактора ребенок становится соучастником воспитателя. Развитие личности идет через собственную деятельность ребенка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей. В процессе игровой, учебно-познавательной, трудовой, спортивной, художественной, технической и других видов деятельности, по мере постоянного их обогащения и преобразования, на основе общения с людьми ребенок совершает переход от подражания как самого простого проявления активности к самостоятельным способам деятельности, к творческой активности, к самовоспитанию. В самом общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т. е. усвоение индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде. Оставаясь общественным существом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особенными психологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенную функцию, обязанности. Овладения необходимыми для их выполнения знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, ребенок формируется как общественное существо, как личность. Формирования личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми. Во взаимодействии ребенка со все более усложняющимися условиями внешние требования постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности и поведения. Через отношения к другим людям человек становится личностью. Осознавая внешние требования общества, коллектива, принимая их, он делает их внутренними к самому себе, к своему поведению. Иначе говоря, на определенном этапе развития личности вступает в силу закономерность, которая обозначается как саморегуляция, самосознание, самовоспитание. 1.3. Периодизация детства и особенности развития детей различных возрастных групп. К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна и знать его также во всех отношениях. При выявлении возрастных особенностей детей и фиксации определенного периода детства учитываются анатомические 7 показатели, особенности протекания физиологических процессов, качественные изменения роста, развитие психики эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, степень духовнонравственной зрелости. В современных периодизациях детства отмечаются явления ускоренного физического развития детей (акселерации); их способность выдерживать значительные физические, эмоционально-психические и интеллектуальные нагрузки; духовная готовность к вступлению в многообразные социальные отношения. В своем становлении ребенок проходит две стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери и социальную, в течение, примерно 17-18 лет, в различных формах социального воспитания. Периодизация социальной стадии имеет следующую структуру. 1. От рождения до 1 года – ранее младенчество. Это период первоначального приспособления и приведение в готовность сущностных сил к первоначальной адаптации. 2. От 1 года до 3 лет – собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, становления физических функций, психических свойств и процессов. 3. От 3 лет до 6 – ранее детство – период перехода из младенчества в детство. Время интенсивного накопления социально значимого опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру. Все три периода от рождения до 6 лет называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7ми годам. 4. От 6 до 8 лет – собственно детство. В этот период происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду. 5. От 8 до 11 лет – предподростковый период – время зрелого детства, накопление физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства, предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом. 6. От 11 до 14 лет – отроческий, подростковый возраст – новый качественный этап в становлении человека. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отношении – полное созревание, в психологическом – личностное самосознание, сознательное появление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом. 7. От 14 до 18 лет – юношеский возраст - период завершения физического и психического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши – старшие школьники – получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни. В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. 8 Дошкольный возраст. Ведущую роль в развитии личности играет активность самого ребенка, проявляющаяся в различных видах его деятельности. Такими видами в дошкольном возрасте являются деятельность общественная, предметная деятельность, игра, учение, элементарная трудовая деятельность. В состав любой деятельности, как известно, входят следующие элементы; потребность в деятельности, предмет деятельности, средства действия, осуществляемые с предметом, и, наконец, результат деятельности. Научные данные показывают, что ребенок овладевает не сразу всеми этими элементами, он нуждается в помощи, руководстве взрослых. Многообразие и богатство деятельности зависят в значительной мере от социальных условий, воспитания и обучения. В первые месяцы жизни основными видами деятельности ребенка являются общение со взрослыми и действия с предметами. В процессе общения с ребенком взрослый вводит его в мир предметов, формирует отношения к ним, обучает приемам действий с ними. Отражательная деятельность ребенка на первом году жизни еще крайне элементарна. В частности, он способен полноценно воспринимать лишь некоторые наиболее яркие предметы, причем они для него выступают вне связи с другими. Несмотря на простоту отражательной и двигательной активности, значение этого этана в жизни ребенка огромно: он подготавливает переход его на новую стадию развития - стадию преддошкольного детства. Ко второму полугодию третьего года простейшие формы манипуляции с предметами достигают такого уровня развития, который характеризует готовность ребенка к игровой и продуктивной деятельности. Основным достижением ребенка в преддошкольном возрасте является овладение ходьбой и речью. Овладение ходьбой не только дает возможность передвигаться самому, но самым положительным образом влияет на развитие психики. Теперь объектом его манипуляций являются и мамины туфли, и бабушкины очки, карандаши и ручки. Причем возможность подойти к ним позволяет изучать их с разных точек зрения, чего он был лишен раньше. Ребенок действует с предметами, выявляет их свойства, складывая из кубиков башенки и разбирая их, практически овладевает мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, различения. Громадную роль в становлении личности ребенка играет речь. Он усваивает основные и тормозные сигналы «надо», «нельзя», оценочные сигналы «хорошо» и «плохо». На этой ступени развития личности ребенок начинает выделять себя из окружающих людей, стремится частично ограничить опеку взрослых («Я сам»). Первые формы самосознания, складывающиеся к трем годам, становятся началом формирования мотивации поведения. В старшем дошкольном возрасте продолжают интенсивно протекать процессы созревания детского организма: темпы роста от трех до пяти лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но от пяти до восьми лет снова повышаются (годовая прибавка в росте составляет 6 см). Одновременно с общим ростом и увеличением массы тела идут процессы анатомических изменений и функционального развития всех основных систем организма. Происходит постепенное окостенение скелета, возрастает масса мышц, повышается работоспособность детского организма. Наряду с этим для него характерна быстрая утомляемость и истощаемость нервных клеток. Высокая возбудимость нервной системы, особенно двигательных областей коры головного мозга, объясняет большую подвижность детей старшего дошкольного возраста. В этот период ребенок все более самостоятельно, по собственному убеждению и замыслу осуществляет разнообразные поведенческие акты и сложные бытовые, игровые и учебные действия. Все еще подражая окружающим взрослым, старший дошкольник начинает проявлять все большую избирательность. 9 В старшем дошкольном возрасте еще более возрастает роль игровой продуктивной деятельности. В дидактических играх маленькие дети усваивают различные способы действий, ведущие к усвоению конкретных знаний о количествах, формах, величинах, цветах, функциях и назначениях различных предметов. Подвижные игры, гимнастические упражнения способствуют развитию движений и пространственной ориентировки. В совместных играх дети осознают и усваивают нормы людских взаимоотношений, расширяют представления об окружающем мире. Источником дальнейшего физического и психического развития детей становится их продуктивная деятельность - рисование, лепка. Младший школьный возраст. Переход к систематическому обучению в школе меняет весь образ жизни ребенка. В детском саду или дома его день был заполнен интересной и разнообразной деятельностью. Теперь ребенок должен по нескольку часов в день сидеть на уроках. Он должен быть внимателен к тому, что пишет или рисует учительница, делать все только так, как она того требует. До школы ребенок познавал только то, что было ему необходимо в играх или в сложных трудовых операциях. Теперь он познает и то, что неинтересно, но нужно. Учение вносит ряд изменений в понятия, приобретенные до школы, донаучные житейские понятия. В младшем школьном возрасте отмечается дальнейшее формирование анатомической структуры головного мозга. Мощный стимул его функциональному развитию дает обучение. Так создаются условия для постепенного перехода от предметно-образного к абстрактному, словеснологическому мышлению. И все-таки учителю нельзя забывать, что младший школьник всюду ищет опору на личный чувственный опыт, собственные впечатления, знания, близкие к жизни. Поэтому крайне важно отбирать объекты непосредственного восприятия, чтобы переводить мысль ребенка к постижению закономерных связей вещей и явлений. В. А. Сухомлинский рассказывал, как он использовал для оживления мысли и воображения детей общение с природой. Однажды он повел детей вечером наблюдать заход солнца, попросил ребят посмотреть на зеленые кусты, растущие по склону балки, и сказать, что они им напоминают. Одни дети видят зеленые тучки, которые прилепились отдохнуть, другим кажется, что кусты похожи на морские волны, третьим - на муравьиные кучи. А одна девочка сказала, что кусты напоминают ей отару овец, остановившуюся на ночлег. Дети, особенно в начале младшего школьного возраста, еще легко отвлекаются от неинтересной для них работы, им трудно сосредоточиться на материале, лишенном непосредственной эмоциональной привлекательности. Учитывая это обстоятельство, нельзя в то же время все обучение строить на одном интересе, на переживании приятного. Устойчивость внимания, способность к регулированию и произвольной организации действий в учебной деятельности придут к учащимся тем раньше, чем быстрее они поймут и почувствуют, что учение - это труд, требующий серьезного волевого напряжения. Младшему школьнику свойственна интенсивная двигательная активность, которая в сочетании с недостаточным еще умением управлять своим поведением нередко порождает импульсивность, несдержанность, неорганизованность. Между тем, замечал А. С. Макаренко, можно с успехом проводить движение упорядоченное, с торможением, с уважением к соседу, к имуществу, к дверям, к окнам и т. д. Нельзя просто запретить двигаться. Надо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. В распоряжении учителя - экскурсии и лагеря с палатками и шалашами, катание на лодках и рыбная ловля, совместный труд, туризм, физкультура и спорт. 10 Поступая в школу, ребенок еще не имеет сколько-нибудь значительного опыта коллективной жизни. Отсюда - жалобы, жадность, неумение подчинить свои желания общему делу. Весь строй школьной жизни, деятельность октябрятских звездочек и пионерских отрядов, общественно полезный труд, совместные походы, игры и развлечения постепенно формируют у детей, по выражению Н. К. Крупской, «общественные инстинкты» и навыки общественного поведения. Вместе с тем следует иметь в виду, что стихийно складывающиеся детские коллективы иногда превращаются в группы, в которых господствует кулачное право, эксплуатация слабых сильными, грубость и бессердечие. Такого рода детские объединения нуждаются в постоянном внимании и педагогическом руководстве. Подростковый возраст. Самая характерная особенность этого возраста превращение ребенка во взрослого, переход от детства к взрослости. Подросток, подобно ребенку, жадно впитывает в себя все впечатления, растет физически и духовно, ощущает этот рост, черпает в нем силу и отвагу, но еще не знает меры своих сил. Подросток становится в значительно большей степени участником жизни взрослых, на нем лежат более ответственные обязанности в семье. Меняется отношение к подростку и со стороны окружающих. Взрослые уже не считают его маленьким, каким считали, когда он учился в начальных классах. Но духовные и физические силы его еще недостаточно крепки, чтобы быть взрослым, чтобы осуществлять свои далеко идущие планы. В этом состоит внутренняя противоречивость подросткового возраста. Осознание своего физического развития вызывает у подростка желание подчеркнуть собственное достоинство, стремление к самостоятельности. Подросток хочет что-то значить. Все это повышает его активность, развивает творческую инициативу, включает в общественную жизнь, поднимает ответственность и чувство долга. Названные особенности делают подростковый возраст особенно благоприятным для формирования социальной позиции школьника. Нельзя, конечно, забывать и о том, что подросток доставляет немало хлопот родителям и педагогам, которые отмечают у него грубость, повышенную раздражительность, стремление к одиночеству, упрямство и негативизм, снижение успеваемости. У подростка происходит своеобразная переоценка ценностей: былые авторитеты нередко утрачивают над ним власть. Критикуя других, он, однако, еще не всегда способен дать самому себе объективную оценку. Ему свойственны беспричинные срывы, колебания от застенчивости к бахвальству, от энтузиазма к апатии, неровное отношение к противоположному полу. Буржуазные ученые, как известно, основную причину такого поведения подростков видят в половом созревании. Они считают, что нагрузка на мозг в этот период так велика, что он не может с нею справиться. Не отрицая биологического фактора, можно уверенно сказать, что особенности соматического и духовного развития подростка не являются тормозом для всестороннего формирования его личности. Успеха в работе с подростком достигают те учителя и родители, которые умеют проникнуть в его внутренний мир, выявить его актуальные потребности и способы их удовлетворения. Самым глубоким источником активности подростков выступает их потребность в самоутверждении. Для этого школа и семья располагают обширными средствами, вовлекающими подростка в сферу общения, труда и учения. При этом надо помнить, что подросток любит романтику, загадочность, дух соперничества и соревнование. 11 В школьных коллективах, ядро которых составляли пионерская и комсомольская организации, подросток мог и находил применение своим силам, удовлетворение растущим интересам, получал первоначальный опыт трудового служения обществу. Большое место в жизни подростка занимает межличностное общение, в процессе которого создаются отношения сотрудничества, товарищества и дружбы. Возникающие в системе этих избирательных отношений симпатии и антипатии, солидарность и отчужденность, коллективизм и индивидуализм должны стать предметом пристального внимания педагогов. Юношеский возраст. Если подростки хотят казаться взрослыми, то юноши и девушки действительно становятся ими. Это возраст, когда школьники вступают в пору физической и духовной зрелости. Юность - завершающий этап созревания и формирования личности. Это прежде всего проявляется в развитии самостоятельности. Уже подросток с присущей ему жаждой самоутверждения проявляет громадный интерес к собственному «я» и его свойствам. Как и подросток, юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что способен. Но он уже начинает осознавать свои качества в сопоставлении с достигнутым результатом и обобщенным представлением о жизненном идеале. Философская направленность мышления юношей и девушек приводит их к самоанализу, самонаблюдению и самоопределению. Подражательная деятельность в этом возрасте если и выступает, то в скрытом виде. Большое место в жизни юношей и девушек занимает деятельность общения и связанного с ним обособления. Если подростку достаточно просто участвовать в коллективной жизни, быть вместе со всеми, то старшекласснику важнее всего быть принятым сверстниками, чувствовать себя нужным в группе, иметь в ней определенный престиж и авторитет. Расширение круга общения и жизнедеятельности старшего школьника увеличивает число групп и коллективов, к которым он принадлежит или на которые он ориентируется. Неорганизованные формы общения могут порождать стихийные уличные сообщества, которые строятся на основе ант, и социальных ценностей. Преодолению отрицательных последствий стихийности должна служить деятельность организованных коллективов, органов ученического самоуправления. В юношеском возрасте резко усиливается потребность в интимной дружбе. Юношеская дружба в какой-то степени предвосхищает другие привязанности, в частности любовь. Первая любовь по тому так благоуханна, писал А. И. Герцен, что она - страстная дружба. Новейшие психологические исследования подтверждают мысль, высказанную А. С. Макаренко: «Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей»1. Старший школьник стоит на пороге самостоятельной жизни. Это делает особенно интенсивным процесс его социальной и профессиональной ориентации. На каждом возрастном этапе развития человека образуются как общие свойства, присущие известной социальной группе людей так и специфические, индивидуальные особенности, отличающие одного индивида от другого. Причем с возрастом и развитием человека все большее значение имеют индивидуально-типологические различия. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам, характерологическим чертам и т. д. Отсюда правомерно сделать вывод: успех обучения и 1 Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. – Соч., т. 4, с. 246. 12 воспитания во многом определяется тем, насколько педагоги учитывают индивидуальные различия детей. Это не означает, что цели и содержание воспитания должны быть приспособлены к индивидуальным особенностям детей. К этим особенностям приспосабливаются формы и методы педагогической работы, с тем чтобы реализовать общую для всех цель воспитания, обеспечить торможение тех черт характера, которые не отвечают или противоречат требованиям общества, его прогресса, и, наоборот, развитие или образование тех, которые представляют собой определенную социальную ценность. Индивидуальные различия, как это ни парадоксально звучит, являются вместе с тем типическими. Наука как раз и занимается исследованием типического, отправляясь от конкретного, индивидуального, в то время как на практике осуществляется приложение типических закономерностей к частному случаю. Фундаментальное значение в этом плане имеет материалистическое учение И. П. Павлова и его школы о типах высшей нервной деятельности, накладывающих определенный отпечаток на формирование у детей тех или иных черт характера и поведения. При этом важно подчеркнуть, что прирожденный тип нервной системы под влиянием жизненных условий и воспитания может подвергаться существенной перестройке. Знание закономерностей возрастного и индивидуального развития детей - одна из решающих предпосылок эффективной педагогической деятельности учителя. 2 Образование и формирование культуры личности 2.1. Образование как основа развития культуры личности В России конца XIX — начала XX столетия вопрос о сущности и характере образования преимущественно рассматривался с точки зрения главенствующей роли просвещения и культуры в жизни общества и государства. Распространение культуры, просвещения виделось многим отечественным ученым необходимой предпосылкой здорового роста народных сил и мощи русского государства. В. П. Вахтеров, видя в образовании один из важнейших факторов общественного прогресса, писал: «Никто не придет на помощь народу, если он сам не в силах помочь себе, если он сам не в состоянии взять свою судьбу в собственные руки. Но чтобы стать хорошим хозяином своей участи, недостаточно ходить на помочах званых и незваных вождей, надо самому иметь просвещенный ум, реальные знания, обладать творческими силами и общественными стремлениями и действовать самостоятельно. А для этого необходимо хорошее образование и воспитание». «Вопрос о просвещении народа и воспитании в нем самостоятельности — вопрос о будущем России», — утверждал П. П. Блонский. Обосновывая главенствующую роль культуры в общественном и государственном развитии, русские педагоги ставили вопрос о расширении сети учебных заведений, о совершенствовании подготовки учителей, об организации различного рода просветительских учреждений, в которых люди могли бы в полной мере удовлетворять свои образовательные потребности. Доминантными идеями в обосновании неотложности преобразований в области образования выступали идеи гуманизации и демократизации, необходимости построения и реализации педагогического процесса, ориентированного на обеспечение свободы личности, раскрытие ее творческого потенциала. Характерным для того периода было понимание демократизации, гуманизации как процессов, жестко зависящих от степени культурного развития общества в целом и каждой отдельной личности. 13 История развития русской школы, которая фактически во все периоды своего становления была в сильной зависимости от гнета то государства, то церкви, то профессиональных требований, убедительно доказывает, считали видные русские педагоги, необходимость разрушения государственной монополии на образование. Ведь, в конечном счете, ущербной становится не только школа, бесконечно много теряет общество, ибо только свободная, просвещенная личность может принести подлинную пользу для его развития. Стремление отечественных общественных деятелей, философов, педагогов разрушить государственную монополию на образование было также в значительной степени продиктовано потребностью выведения педагогики на новый качественно более высокий уровень развития. Исходя из идеи автономии педагогического процесса, т. е. его реализации согласно своим собственным целям и внутренним закономерностям, они настаивали на том, что контроль за деятельностью системы образования со стороны государства может касаться только ее результатов. «Педагогический процесс свободен, - писал П. Ф. Каптерев, - когда он будет развиваться сообразно своей природе, вне всяких чуждых давлений со стороны». Свобода педагогического процесса не предполагает, утверждали сторонники идеи его автономии, устранения влияния общественных структур (прежде всего, государства и церкви) На систему образования, но их роль недолжна, носить руководящего характера, а воздействия затрагивать творческую сторону образования и его внутреннюю специфику. «Никакой строй, даже самый наилучший, не имеет права делать из школы орудие для достижения политических целей», - считал В. П. Вахтеров. Свобода педагогического процесса, по мнению видных отечественных ученых, предполагает также отсутствие давления на учащихся в процессе формирования их взглядов и убеждений. Убеждения должны быть результатом внутренней работы самого ученика, а не следствием навязывания ему чужих взглядов. Педагогический процесс, лишающий ученика свободы в составлении собственных убеждений и идеалов, по мнению П. Ф. Каптерева, становится не процессом развития самобытных личностей, а фабрикацией «мелких людишек с одним общим клеймом». Вместе с тем теоретики педагогики утверждали, что такой подход отнюдь не исключает возможности воспитательного влияния старшего поколения на младшее. Русские педагоги настаивали также на том, что свобода педагогического процесса невозможна без соответствующей свободы деятельности учителя. Только комплексное решение вопросов организации и реализации свободного педагогического процесса, утверждали они, действительно принесет подлинные плоды просвещения. «Если школе удастся сбросить с себя иго посторонних влияний, откуда бы они ни исходили, если она сама будет ставить свои задачи», то она тогда сможет поставить в основание своей работы «идею развития личности и общества и естественное стремление к развитию самого ребенка». И такое образование есть необходимое условие развития личности, общества и государства утверждали русские деятели науки, культуры, педагогики. Решение Л. Н. Толстым вопроса взаимоотношений образования, т. е. истинного просвещения, культуры и жизни социума, государства во многом отлично от решения, господствовавшего в конце XIX — начале XX столетий в отечественной педагогической науке. Исходя из понимания образования как главенствующего фактора формирования культуры, утверждая необходимость предоставления полной свободы педагогическому процессу, доказывая неразделенность воспитания и образования, Л. Н. Толстой утверждал, что единственной «разумной основой» образования выступает приобщение людей к непреложным религиозноэтическим истинам. Нравственные же усилия по претворению этих истин людьми в жизнь являет собой, по мысли яснополянского педагога, стержень культурного творчества. В доказательстве справедливости такого понимания сущности «истинного образования» мыслитель опирается на 14 свои представления о внутренней свободе человека, роли познания его жизни, механизме психологической детерминации поведения.1 «Защитники метафизики лицемерия», утверждающие, что «человек не может изменить своей жизни, потому что он не свободен», были бы «совершенно правы, если бы человек был существо бессознательное и неподвижное по отношению истины, т. е., раз познав истину, всегда бы оставался на одной и той же степени познания ее. Но человек – существо сознательное и познающее все большую и большую степень истины, и потому, если человек и не свободен в совершении тех или других поступков, потому что для каждого поступка существует причина, самые причины этих поступков, заключающиеся для сознательного человека в том, что он признает ту или другую истину достаточной причиной поступка, находятся во власти человека». Поэтому человек, по мысли отечественного философа, являясь не свободным в совершении тех или иных поступков, обладает свободой признания той или другой истины достаточным основанием для совершения самого поступка. «Вроде того как машинист на паровозе, не свободный в том, чтобы изменить уже совершившееся или совершающееся движение паровоза, свободен в том, чтобы вперед определить его будущие движения». Что бы ни делал человек, он, совершая поступок, «признает, что истина в том, что должно поступать так, как он поступает, или потому, что он когда-то прежде признавал это, теперь же только по инерции, по привычке поступает так, как он это признавал должным прежде». Причиной поступка человека выступает не какое-то конкретное явление, а признание «известного положения» истинным и вследствие этого «признание того или другого явления достаточной причиной поступка». «Ест ли человек или воздерживается от пищи, работает или отдыхает, бежит от опасности или подвергается ей, если он сознательный человек, он поступает так, как поступает, только потому, что теперь считает это должным, разумным; считает, что истина состоит в том, чтобы поступать так, а не иначе, или уже давно прежде считал это». Признание или непризнание некоторого положения истинным зависит в первую очередь от внутренних, находящихся в самом человеке, а не от внешних причин, то человек не может психологически не чувствовать себя всегда свободным по отношению к различным жизненным явлениям. Характерной особенностью процесса познания человеком выступает две категории истин, по отношению к которым человек не свободен. Это истины, «давно уже признанные или самим человеком, или принятые им на веру, следование которым стало для него привычкой – второй природой, и … истины, только неясно, вдалеке представляющиеся ему». Но есть «третий род истин», которые не стали еще для человека бессознательным мотивом деятельности, но вместе с тем же с такой ясностью открылись ему, что он не может обойти их и неизбежно должен так или иначе отнестись к ним, признать или не признать их». Образование является той главной культуротворческой силой, основная миссия которой заключается в приобщении людей к «истинной жизни». Только образование, возвеличивающее свободу в человеке, позволяющее донести до учащегося в максимальной чистоте непреложные истины жизни, укрепляющее его нравственную волю, может содействовать одухотворению жизни людей. Образование, направляющее усилия каждого человека на «признание и исповедание» истины, освобождение «себя и людей от лжи и лицемерия», разрушает «ложный строй жизни» и содействует установлению Царства Божия на земле, т. е. доброй и любовной жизни. 1 Л. Н. Толстой, Письмо В. Ф. Булгакову, Т. 38. С. 62-63. 15 Для того чтобы образование «было плодотворным», т. е. содействующим построению Царства Божия на земле, оно должно, прежде всего, передавать «детям и учащимся взрослым» «первое и главное знание» о том, в чем «назначение и потому истинное благо каждого человека и всех других людей», а не быть «собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний». По мнению отечественных философов, современное ему образование не только не содействует движению человечества вперед ко «все большему и большему благу», а, наоборот, уводит людей от этого блага. «Происходит это удивительное и печальное явление, - пишут они, оттого, что в нашем, называемом христианским, мире не только опущен, но отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного и нравственного преподавания, т. е. передачи молодым поколениям учащихся тех с самых древних времен данных мудрейшими людьми мира ответов на неизбежно стоящие перед каждым человеком вопросы: первый - что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй - как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать». Из-за отсутствия религиозного и нравственного преподавания и происходит, то, что люди узнают в школе все об «Александре Македонском и Людовике XIV и его любовницах, знают о химическом составе тел, об электричестве, радии, о целых, так называемых науках, о праве и теологии, подробно знают о повестях и романах, написанных разными, считающимися великими писателями и т. п., знают о совершенно ни на что не нужных и, скорее, вредных пустяках, а ничего не знают о том, как понимали и понимают смысл жизни и какие признавали и признают правила жизни миллиарды живших и живущих людей...». И потому, для того чтобы образование «было не вредно», а отвечало духовным потребностям людей, в основу его должны «непременно быть поставлены... два самых главных и необходимых, отсутствующих в нашем образовании предмета: религиозное понимание и нравственное учение». До тех пор, пока эти два предмета, настаивает мыслитель, не станут основой образования, не может быть никакого «разумного образования». Человеку невозможно до конца познать законы материальной, экономической жизни и тем более научно предсказать, в какую культурную форму сложится жизнь общества. Знание об этих вопросах всегда носит исторически обусловленный и ограниченный характер. А главное, жизнь стихийный, естественный процесс. Пытаться изменить жизнь, уложить ее в заранее данные рамки, заданные славянофильскими, западническими или какими-то другими идеями, - вредное заблуждение и суеверие. Все войны, все казни, все революции, все ограбления трудящихся нетрудящимися, все общественные бедствия зиждутся именно на этом суеверии. Человек, конечно же, может находить и устанавливать посредством наблюдений и рассуждений «...законы движения небесных тел, жизни растений, а так же и животных...», но не должен «...подводить свою жизнь и жизнь себе подобных существ, обладающих разумом и волею, под законы, выведенные из наблюдения над внешнею жизнью человечества, не принимая во внимание тех особенных свойств разума и воли, которыми обладают только люди». Жизнь и семейная, и общественная, и политическая, и международная, и экономическая, всегда складывалась и складывается не на основании «...выведенных из наблюдения общих объективных законов, провозглашаемых разными теоретиками... Марксами, Энгельсами, Бернштейнами и т. п., а всегда только на основании совершенно другого, одного для всех людей закона жизни, провозглашенного с древнейших времен и Браминами, и Будцой, и Лаосце, и Сократом, и Христом, и Марком Аврелием, и Эпиктетом, и Руссо, и Кантом, и Эмерсоном, и Чанингом, и всеми религиозно-нравственными мыслителями человечества». Различие в этих законах заключается в том, что «...все объективные законы и выведенные из них учения, по которым должны быть устроены человеческие общества, бесконечно 16 разнообразны и противоречат один другому; религиозно-нравственный закон в своих главных основах, хотя бы в том признаваемом всеми людьми и всеми религиозными учениями положении о том, что всякий человек не должен делать того, что себе не хочет, религиозно-нравственный закон — один и для всех людей один и тот же». Одни люди не должны за других людей решать их судьбу, устраивать «их счастье», навязывать им свои идеалы о справедливом обществе. Выход из сложившегося порочного круга насильственного приобщения людей к «счастью» виделся отечественным философам, педагогам в гуманизации общества, которая возможна только при осознании людьми того непреложного факта, что мир един и все элементы его взаимосвязаны. И потому, построение гармоничного мира, истинной культуры, возвышающего человека образования возможно только на высоконравственных, высокодуховных основаниях. 2.2 Главная педагогическая задача по формированию культуры личности. Во второй половине XIX - начале XX столетия отечественная философско-педагогическая мысль, следуя традиции, заложенной еще в 60-е гг., рассматривала Б качестве приоритетной задачу формирования личности учащегося. Деятельность учителя по развитию нравственных характеристик личности ученика считалась более важной, чем деятельность по развитию его интеллектуальных способностей. Утверждалось, что разработка научных основ нравственного воспитания не должна отставать от разработки научных основ обучения. «Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственные идеалы, так чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала, писал К. Н. Вентцель, - самое трудное и вместе с тем... самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное играют по отношению к нравственному, можно сказать, только чисто служебную роль. И между тем нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения, и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. Это и понятно - задача нравственного воспитания, захватывающая всю жизнь человека, с его как животными физиологическими потребностями, так и с высшими духовными интересами, несравненно обширнее и сложнее тех задач, разрешение которых составляет главное содержание трактатов о физическом или умственном воспитании». Такое понимание главной задачи учебного процесса диктовало ученым, педагогам первоочередное требование - разработать теоретические основы нравственного воспитания. Констатируя недостаточную теоретическую разработанность основ нравственного формирования личности, ученые основную причину этого явления связывали со сложностью самого объекта изучения. «...Нравственное воспитание, - отмечал Л. Е. Оболенский, - как наука отстало не только от медицины, но даже и от научной разработки умственного воспитания». И это отнюдь не случайно, утверждал он, ведь «интеллектуальная сторона человека не так сложна и запутанна, как его моральная сторона; логика мысли определеннее, яснее, проще, чем логика чувствований и эмоций, иногда неуловимая вследствие своей сложности, запутанности и способности изменяться при малейших влияниях». Определяя сущность нравственности и решая вопрос о целях и задачах нравственного воспитания, ученые исходили из того, что поскольку человек живет в обществе, то и наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал он может только в нем. Из этого следует, утверждали они, что существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. 17 Это означает, что стремление человека к общему благу, его любовь к ближнему должны выступать в качестве критериев оценки нравственного развития личности. Поэтому главная задача нравственного воспитания — научить ребенка устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, направлять их на установление гармонии между личным и общественным. «Установление гармонии между своей жизнью и жизнью остального человечества - цель, составляющая высшую задачу нравственности», - подчеркивал К. Н. Вентцель. В деле нравственного воспитания учащихся, считали отечественные теоретики педагогики, определяющую роль играет не столько правильно организованная деятельность учителя, сколько его личностные качества. «Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место,- утверждал П. Ф. Каптерев. - Те или другие свойства его могут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Одним из таких свойств, согласно мнению отечественных педагогов, выступает постоянное самосовершенствование, работа учителя над собственным развитием. «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя, - подчеркивал П.Ф. Каптерев. — Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием». Позиция педагогов и философов по вопросам определения сущности нравственного воспитания, влияния личности учителя на его успешность, являясь во многом созвучной гуманическому пафосу отечественной педагогической мысли второй половины XIX - начала XX в., содержит в себе ряд существенных отличительных черт. Воспитание есть «воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем». Воздействовать же на сердце тех, кого воспитываешь, утверждает он, «можно только гипнотизацией, заразительностью примера». «Ребенок увидит, — пишут мыслители, — что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями». Учатся и воспитываются дети только благодаря заразительности примера, в состоянии, которое он называет «первой степенью гипноза». Все, чему обучают детей, «от молитв и басен до танцев и музыки — все это сознательное внушение; все то, чему независимо от нашего желания подражают дети, в особенности в нашей жизни, в наших поступках, есть бессознательное внушение. Сознательное внушение - это обучение, образование, бессознательное — это пример, воспитание в тесном смысле, или... просвещение». Внушаемость детей отдает их в полную власть взрослых. И поэтому, настаивает отечественные философы, «нельзя быть достаточно внимательным» к тому, что и как внушается им. Мыслители констатируют, что на разработку основ сознательного внушения - обучения - в обществе направляются практически все силы, бессознательное же внушение – воспитание «вследствие того, что наша жизнь дурна», находится в пренебрежении. «В воспитании всегда везде, у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребенка только и есть один разум. И воспитывают один разум, а все остальное, т. е. все главное, идет, как оно хочет. Обдумают систему воспитания разумом опять и по ней хотят вести все, не соображая того, что воспитатели сами люди и беспрестанно отступают от разума. В школах 18 учителя сидят на кафедрах и не могут ошибаться. Воспитатели тоже становятся перед воспитанниками на кафедру и стараются быть непогрешимыми». Мыслители настаивают на том, что воспитание, бессознательное внушение, «есть самое важное». Для того же, утверждает он, чтобы воспитание было нравственным, необходимо воспитателю самому жить нравственной жизнью. Только в этом случае, настаивает отечественный педагог, личный пример учителя становится мощным воспитательным фактором. «Чтобы воспитывать хорошо, - надо жить хорошо перед теми, которых воспитываешь». Главной же чертой «хорошей жизни» человека, согласно воззрениям русского философа, является его стремление к совершенствованию в любви. «Вот это самое если есть в воспитателях и если этим заразятся дети, то воспитание будет не дурное». «Воспитание представляется сложным и трудным делом, - только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как „одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то и дети будут тоже делать». Для достижения положительных успехов в деле нравственного просвещения учащихся воспитателю следует придерживаться двух основных правил: «самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей». Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих воспитателей, чем-то, чтобы они чувствовали, что у них есть скрытая и показная жизнь. Отечественный мыслитель был против старой педагогической догмы, согласно которой воспитание возможно только на положительных примерах, а отрицательное в жизни в людях лишь развращает и нравственно уродует людей. По его мнению, практиков наглядно демонстрируют, что нравственно воспитывает не только положительное, но и отрицательное. Практически все трудности нравственного воспитания проистекают из-за того, что сами воспитатели не только не ликвидируют своих недостатков, «но даже, не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях». Это и приводит, по мнению мыслителя, к тому, что в современном мире вместо воспитания с детьми ведется борьба. А педагогика, теряя разумные основания, становится наукой о том, «каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей». Л. Н. Толстой отрицает за такой педагогикой нравственные начала и сравнивает ее с псевдомедициной, которая учит, как, «живя противно законам природы, все-таки быть здоровым». Воспитание, есть «последствие жизни». «Обыкновенно предполагается, что люди известного поколения знают, какими должны быть люди вообще, и потому могут их готовить к такому состоянию. Это совершенно несправедливо, люди, во-первых, не знают, какими должны быть люди, - могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; во-вторых, люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются». И поэтому, заключает отечественный педагог, «все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т. е. самому двигаться, воспитываться». «Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них». Только этой деятельностью самовоспитания, по мнению русского философа, «люди влияют на других». «От воспитания, - обыкновенно требуют и слишком много и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому-то и тому-то, образовались, как мы разумеем 19 образование, - это невозможно, так же невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, - настаивает он, - чтобы не быть самому участником в развращении детей... а всею своею жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра». «Школьное дело» тогда будет «одним из самых полезных дел», а не «самым пустяшным, вредным и дурным», когда учитель будет по мере сил своих и примером, и словом «внушать детям истинно нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки». Для того же, чтобы воспитывать словом и делом детей на истинных нравственных ценностях, учитель должен знать, в какой последовательности и как должна выстраиваться эта деятельность. Для духовной жизни соблюдение этого правила имеет принципиальное значение. Ведь отступление от него лишает человека самого главного - блага самосовершенствования и удаляет его от самого важного - ведения доброй жизни. «Правильная последовательность приобретения добрых качеств, - есть необходимое условие движения к доброй жизни». И поэтому, «всегда всеми учителями человечества предписывалась людям известная, неизменная последовательность приобретения добрых качеств». Подтверждение этому отечественные педагоги находит в учениях «браминов, буддистов, конфуцианцев, мудрецов Греции», в которых выделяются «ступени добродетелей» и оговаривается, что высшая из них не может быть достигнута, пока не пройдена низшая. Внушение детям с помощью слова духовно возвышающих человека истин самим Л. Н. Толстым осуществлялось е форме бесед с ними по нравственным вопросам. В полном соответствии со своими представлениями об этапности и последовательности духовнонравственного становления человека мыслитель выделял «около 20» разделов — тем, по которым и вел «преподавание детям нравственности» Отечественный педагог особо заострял внимание в своем творчестве на вопросе нравственной ответственности учителей за содержание воспитательной деятельности. «Великий грех людей, взявшихся за дело образования, просвещения» и совершающих «ужасное зло обмана» по отношению к детям, которые даже не могут «представить себе повода, для какого могли бы старые люди обманывать их», состоит, по мысли. Л. Н. Толстого, в том, что внушенная в «правдивые сердца» детей «коварная ложь» извращает всю их последующую жизнь. Подтверждая свою точку зрения, яснополянский педагог апеллирует к словам Евангелия: «А кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его в глубине морской». Учитель, утверждает мыслитель, который «строго перед Богом, перед своей совестью» смотрит на свое дело, должен стараться заложить в «восприимчивые, алчущие правды сердца» детей «основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности, которая так воспринимается детскими душами». Только при «разумном», религиозно-нравственном основании, образование (сознательное внушение) становится тем, чем оно должно являться, - самым действенным средством одуховления и гармонизации личной и социальной жизни людей. В противном случае образование становится не чем иным, как нагромождением «пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний». Образование станет полностью свободным и будет выстраиваться на религиознонравственном фундаменте, то все остальные знания будут распределятся так, как это им 20 свойственно, сообразно тем условиях, в которых будет находится то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания. Основная задача учителя в свободной школе должна состоять в воспитании духовности, человечности в человеке. 3 Образование и формирование этнокультурной личности. 3.1. Функция образования в возрождении этнокультуры и развития личности. В полиэтническом государстве общие принципы решения этнокультурных проблем часто задаются политической формулой, выражающей общую национально-государственную идею, включая и принципы этнической интеграции, например: «одна страна, один король, один народ, одна вера»; концепция «американской исключительности»; советский народ - «новая (интернациональная) историческая общность». При этом происходит реализация принципа, широко применявшегося в религиозных войнах XVI столетия: «правитель территории выбирает ей свою религию». Школа же выступает одним из социокультурных механизмов реализации конкретной национально-государственной идеи. Культурные различия, особенно в сфере обычаев и религии, во многих районах мира воспринимались более или менее терпимо. Однако в такой важной области культуры, как школьное образование, терпимость проявлялась значительно реже. В 80-е гг. XX в. на глобализацию экономики и индустрии западной культуры наиболее восприимчивые культуры отреагировали мерами, направленными на поиск и сохранение этнокультурной самобытности. Самоутверждение этнокультур становится силой, дающей возможность выдержать кризис самобытности, порожденный глобализацией. В результате этнокультурного самоутверждения возникают новые современные формы выражения самобытности, такие как азиатская современность, исламское возрождение, движение христианских общин в Латинской Америке и распространение местных культур в Африке. Другой причиной стал протест, вследствие несостоятельности идеологических мифов. «Социалистические» ценности не оправдали ожиданий из-за искажений, которые они претерпели на практике. Не стал альтернативой и капиталистический порядок. Процессы, проходящие в мировом масштабе, характеризуются стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры и психологического склада, осознанием миллионами людей своей принадлежности к определенному этносу. В современном мире наблюдается сдвиг в настроениях людей - большой интерес к корням. Человек ощущает нестабильность окружающего мира, уменьшается его оптимизм и желание смотреть вперед. Это последствие международных конфликтов, опасности ядерной войны, экологической угрозы, терроризма. Он ищет защиту, поддержку и уверенность в себе в непреходящих, вечных, стабильных ценностях своих предков, стремится сохранить свою самобытность, уникальную культуру. Интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от реанимации старинных обычаев и обрядов, фольклоризации культуры, поисков «загадочной народной души» до стремления создать и восстановить свою национальную государственность. Поэтому именно межпоколенные стабильные общности, прежде всего этносы, несмотря на предсказанные М. Мид и действительно наметившиеся тенденции к их разрушению, приобретают существенное значение в жизни современного человека. Этнокультурное возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества в XXI в. П. Ф. Каптерев утверждал, что важнейшая задача образовательного процесса - помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием. Человеческая природа изменяется и улучшается культурой. Продолжительные культурные упражнения влияют на орган душевной деятельности - мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более 21 сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение, производит внутренние изменения в строении мозга которые, понемногу закрепляясь, становятся наследственными. Только тогда образование станет эффективным, когда в основу будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Мировой опыт показывает, что каждая этническая общность, хранит и лелеет собственный уникальный этнокультурный опыт, исторически сложившиеся традиции, ориентируясь на лучшие мировые образцы, стремится перенести все это в будущее, передать от поколения к поколению, для того, чтобы сохранить этническую идентичность. Культура познается, но не наследуется. Всему надо научиться за короткий миг бытия. Невозможно передать свое понимание (содержания культуры) тому, кто не пережил того же опыта. Основным каналом воспроизводства культуры в обществе является образование, одна из обширнейших сфер человеческой деятельности, специфический структурный элемент этнокультуры, выполняющий функцию преемственности поколений. Интенциональность, или преднамеренность, - главная черта образования, способа вхождения человека в целостное бытие культуры, постижения и осуществления индивидом родовых и видовых смыслов жизни - начала существовать тогда, когда в ней появилась потребность, и была намеренно создана человеком. Целенаправленное образование, организуемое обществом, протекает тем успешнее, чем полнее учитывает влияние, которое оказывают на человека объективные условия его жизни. Осуществляя разнообразную деятельность по отношению к различным элементам материальной и духовной культуры, подрастающие поколения под руководством старших поколений овладевают ее богатством и развивают в себе те специфические человеческие способности, которые воплощены, выкристаллизованы в этих элементах культуры. Образование - это процесс, являющийся ценностью для общества и индивида. Образование как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, в то же время создающая способ универсального вхождения в мир культуры и формирующая таким образом индивидуальное и общественное сознание, осознается как более важная сила, чем экономика и политика. Подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры. С педагогической точки зрения культура - это, прежде всего, совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Поэтому возникла сложная задача - в многообразии деятельности найти общие для всех видов элементы, подлежащие усвоению независимо от характера будущего конкретного дела человека. Усвоение этих элементов обеспечивает приложение сил к сохранению и дальнейшему развитию культуры. Но т. к. любая культура, чтобы быть усвоенной, должна быть выражена в знаниях о ней, в способах деятельности, которые являются достоянием старших поколений, то мы говорим о социальном опыте. Основная функция образования заключается в трансфере этнокультурного опыта. Образование - это ключевая социальная деятельность, это главный институт общества, созданный для формирования и социализации личности, передачи новым поколениям накопленного опыта, знаний, основных этнических ценностей и норм - всего того, что определяет взгляды, отношение к окружающему и, в конечном счете, индивидуальное и коллективное поведение людей. Образование рассматривается как «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит». Человек активно 22 социализируется благодаря целенаправленному воздействию образовательного процесса, состоящего из средств, разработанных культурой для развития личности, формируется как личность в контексте культуры. Образование, кроме социально-экономической обусловленности, во многом зависит от этнокультуры, духовности, нравственных качеств, вбирает в себя традиции народа во всех сферах его деятельности, реагирует на природную среду обитания. Принцип культуросообразности определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку - строиться исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Воспитание при этом не навязываете или иные ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступками. Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где осуществляются развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей. Иными словами, это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее саморазвития ребенка как творческой личности. Е. В. Бондаревская в качестве цели современного воспитания рассматривает человека культуры. Человек культуры — свободная, гуманная (гуманизированная), творческая, духовная личность. Основополагающие свойства целостного человека культуры — это его способность к культурной идентификации, т. е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетермизации в горизонте Большого и Малого времени культуры. Образование может спасти культуру, если возьмет на себя миссию воспитания человека культуры и через человека, миссию сохранения, возрождения культуры как среды, «растящей и питающей личность», как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения народов нацией» как долга и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур. Л. С. Выготским установлено, что процесс формирования личности проходит через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности, но при этом она не терпит изначальной заданности. Эти нормы зафиксированы в этнокультурных традициях, религиозной культуре и выступают как образцы, где в концентрированном виде сосредоточены лучшие качества личности, нравственные эталоны, принятые в данном обществе. Так как социальный опыт передается и фиксируется в форме исторически сложившихся предметов человеческой культуры, то приобщение к культуре осуществляется через освоение образов. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но, выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности. Если генетическое воспроизводство поколений предопределяется наследственностью, то основу развития духовной жизни составляет непрерывный процесс передачи из поколения в поколение опыта и знаний, материализованной формой которых выступают духовные ценности. Без глубокого осмысления культуры этноса невозможно понять его духовно-нравственные ценности. Человек действует в координатах национальных и общечеловеческих ценностей. Культурное наследие, отражающее ценности разных цивилизаций, представляет собой компонент и обязательное условие социально-экономического и духовного развития обществ. 23 Заключение Образование и культура – доминантные темы. Взгляды на образование динамично развивались. Однако при всей своей изменчивости на разных этапах имели один смысловой центр – обращенность к духовно нравственным вопросам становления человека. Основным средством педагогики в познании закономерностей гармоничного взаимодействия ученика и учителя, должен быть не метафизический метод, а метод выводов и наблюдений. При этом следует учитывать, что трансляция социокультурного опыта происходит в большей части случаев не под сознательным контролем и вниманием одного человека за другим, а бессознательным для обоих образом. Из этого следует, что педагогика должна изучать также широкий круг явлений, оказывающих развивающее (далеко не всегда позитивное) влияние на обучающегося. Включение рассмотрения вопросов развития человека под «бессознательным влиянием людей и всего окружения» в число задач изучаемых педагогикой, позволит этой науке в конечном счете преодолеть проблему обоснования единства всего многообразия образовательных воздействий. Образование являет собой обширнейшую совокупность всех тех влияний, которые развивают человека. Воспитание же, в отсутствие единого этического критерия, есть не что иное, как воздействие одного человека на другого с целью заставить его усвоить определенные нравственные представления. И поэтому, такое воспитание есть не что иное, как насильственное образование. Для того чтобы образование было продуктивным, необходимо, чтобы оно было не принудительным, чтобы отношения между учителями и учениками были бы естественными, а не искусственными. Из этого следует, что мерилом практических педагогических методов должна стать естественность во взаимоотношениях между обучающими и обучающимися. Образование – главенствующий фактор развития культуры и личности в челом. Но только такое образование, которое выстраивается на «разумной основе», передовая открывшиеся сознанию человека истины, способствует разрушению «ложного строя жизни». Определяя сущность нравственности и решая вопрос о целях и задачах нравственного воспитания, ученые исходили из того, что поскольку человек живет в обществе, то и наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал он может только в нем. Из этого следует, утверждали они, что существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Это означает, что стремление человека к общему благу, его любовь к ближнему должны выступать в качестве критериев оценки нравственного развития личности. Поэтому главная задача нравственного воспитания — научить ребенка устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, направлять их на установление гармонии между личным и общественным. «Установление гармонии между своей жизнью и жизнью остального человечества - цель, составляющая высшую задачу нравственности», - подчеркивал К. Н. Вентцель. Образование - это ключевая социальная деятельность, это главный институт общества, созданный для формирования и социализации личности, передачи новым поколениям накопленного опыта, знаний, основных этнических ценностей и норм - всего того, что определяет взгляды, отношение к окружающему и, в конечном счете, индивидуальное и коллективное поведение людей. Образование рассматривается как «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит». Человек активно социализируется благодаря целенаправленному воздействию образовательного процесса, состоящего из средств, разработанных культурой для развития личности, формируется как личность в контексте культуры. 24 Список использованных источников Описание. № п/п 1. Ананьев. Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М.: Мысль, 1977. – 380 с. 2. Бодалев А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. – М.: Просвещение, 1988. – 418 с. 3. Выготский л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения \ Л. С. Выготский. – М.: Политиздат, 1935 – 540 с. 4. Иванов С. П. Мир личности: контуры и реальность / С. П. Иванов. – М., 1999. – 160 с. 5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М: Просвещение, 1981. – 582 с. 6. Леонтьев А. Н. Человек и культура / А. Н. Леонтьев. – М: Просвещение, 1961. – 115 с. 7. Лихачев Б. Т. Педагогика / Б. Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1992. – 528с. 8. Лукацкий М. А. Образование и культура в творчестве Л. Н. Толстого / М. А . Лукацкий. – М.: Изд-во Моск. Психолого-социального института, 2006. – 232 с. 9. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. – М., 1997. – 205 с. 10. Панкин А. Б. Формирование этнокультурной личности / А. Б. Панкин. – М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, 2006. 280 с. 11. Педагогика / С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, Т. В. Волкова, В. А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1981. – 367 с. 12. Педагогика. Под ред. С. П. Баранова и др. М., «Просвещение», 2006. – 352 с. 13. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. – Ростов н/Д, 1994. – 204с. 14. Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. И авт. Вступ. Очерков С. Соловейчик. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982. – 270 с. 15. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры / В. П. Тугаринов. – Л., 1968. – 185 с. 16. Швеиццер А. Д. Культура и этика / А. Д. Швейцер. – М., 1973. – Т. 2. 25 26
