Тюков А.А.

ОСНОВЫ КОМПЛЕКСНОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Тюков А.А.
I.
Методология
комплексного
подхода.
Фундаментом
разработанной нами концепции комплексной психологии развития
являются сформулированные Московским методологическим кружком
принципы
комплексного
подхода.
Комплексный
подход
является
следующим шагом развития методологии науки в сравнении с системным
подходом. Онтология системного анализа в науке основывается на
категориальной бинарной оппозиции процесс-механизм (см.: рис. 1.).
моносистема
полисистема
Рис. 1. Исходные онтологии системной науки «Комплексный подход» требуют
трехкатегориального задания исходных онтологий.
Основа
комплексных
онтологий
задается
постулированием
картезианского пространства, образованного тремя независимыми всеобще
абстрактными категориями. В рамках общей теории деятельности мы
определили исходную онтологию антропологических наук. Существование
человека
определяется
образованном
в
историческим
пространстве
развитием
универсума
трех
типов
деятельности,
деятельности:
исследования, проектирования и практики (в узком значении этого
понятия) (см.: рис. 2.) [ 4 ].
ОБРАЗОВАНИЕ
УПРАВЛЕНИЕ
РЕГУЛИРОВАНИЕ
МАНИПУЛИРОВАНИЕ
ПРОТОТИПНОЕ
Й
Ы
НН
Е
ИЙ
Т
И
О
Н
Щ Т
Н
И
Е
ДЕ
М
АЦ
УЮ ЕН
Ю
РИ
ИК
ИР И М
БЛ
Е
Ф
А
М Р
Н
И З
СП
ОР Е
ЭК
АЛ И
Ф КСП
КВ НАЛ
Э
А
МОРФОЛОГИЧЕСКОЕ
ТОТАЛЬНОЕ
НЕПРЕРЫВНОЕ
ПРОГРАММИРОВАНИЕ
a,b,c - дистанции межпрофессионального понимания.
Рис. 2. Схема "комплексного подхода". Классификация типов и видов
человеческой деятельности. Типологическая система комплексирования предметных
"точек зрения". Исходная онтология современной антропологии.
Таким образом, современная антропология представляет комплекс
наук о человеке как деятеле. Конкретная деятельность всегда есть
комплекс исследовательского, инженерного и практического отношения
человека к действительности и к самому себе. Единица, определяющая
развитие каждого типа деятельности, содержание и структуру предмета
каждой науки в комплексе антропологических знаний, в общей теории
деятельности задается способом деятельности.
Структура способа деятельности представляет собой взаимосвязь
следующих элементов: цели, индивида с актуальными способностями,
средств
и
орудий,
совокупности
операций
употребления
средств
(алгоритма), исходного материала, конечного продукта, акта превращения
материала в продукт и результата (см.: рис. 3.) [ 6 ].
Соответственно,
конкретизируя
пространство
развития
человеческой деятельности на основании исторического анализа, можно
утверждать,
что
исследование
развивается
от
наблюдения,
через
эксперимент и формирующий эксперимент до квалификационного анализа
человеческой жизнедеятельности. Проектирование развивается по способу
от прототипного и морфологического, через тотальное проектирование к
непрерывному
программированию
и
социальному
проектированию.
Практика развивается от манипулирования, через регулирование и
ситуативное целевое управление до образования человека [ 8 ].
Рис. 3. Схема акта деятельности. Структура способа.
способности
цель
индивид
средства
g1,,,,,gn процедуры
И.М.
Пр.
превращение
результат
II. Комплексная психология развития. Предметы комплексной
психологии развития строятся на основе постулирования категориального
ядра, определяющего исходную трехкатегориальную онтологию новой
психологии. Полагается понятие человеческой субъективности (души) и ее
развития в пространстве, образованном развитием личности, сознания и
деятельности (способностей), взятых как всеобще абстрактные, или
объяснительные категории. Важно подчеркнуть, что на этом уровне
предметизации категории полагаются как независимые, содержание
каждой из которых не может быть сведено к другой (см.: рис 4) [ 7 ].
мышление
я
екси
рефл
память
восприятие
(ДУША)
уровни, формы
е
ти
бы
о
с
структуры
свобода
к
о
туп
пос
самостоятельность
ответственность
ИССЛЕДОВАТЕЛЬ
предметы
Рис.4. Три основных предмета комплексной психологии: психология развития
личности, психология развития сознания, психология развития деятельности
(способностей общественного бытия).
Реальность психического (душевного) развития - не что иное, как
пространство
научного
комплексирования
трех
предметных
действительностей - «существований»: личности, сознания и деятельности,
представленных в специфических законах их развития. Реальность
существования личности - это поступки и их развитие, реальность
сознания - это рефлексия в расширении границ осознаваемого и
увеличения ранга рефлексии, а реальность деятельности - это событие,
развивающееся через обогащение человеческих способностей.
Психические
явления
интерпретироваться
как
по
представленной
"места",
"множество
онтологии
должны
точек"
системе
в
ортогональных координат - категориальных определений. Иными словами,
категории деятельности, личности и сознания являются независимыми
детерминантами человеческой души - "СУБЪЕКТИВНОСТИ". Личность
не есть деятельность или ее компонент, сознание не есть деятельность или
форма ее отражения, сознание не есть личность или ее функция [ 9 ]. Но
феноменология души, или "действительность" субъективности может быть
определена только одновременно и как личность, и как сознание, и как
деятельность
в
определенных
соотношениях
друг
к
другу.
Эти
соотношения и их конкретные описания и есть не что иное, как моменты
развития и состояния человеческой субъективности, или души.
Личность
определяется
как
системное
качество
человека,
выражающее совокупность общественных отношений, присвоенных
индивидом в его онтогенезе. Сознание определяется как языковая форма
человеческого представления окружающей действительности, включая
самого человека. Деятельность определяется как многоуровневая система
взаимодействий людей, превращенная в индивидуальные способности
социального существования.
Однако при формировании предметов психологического изучения
каждая категория может быть, а для последовательной реализации метода
квалификационного анализа должна быть представлена как предметная и
проанализирована как особая феноменальная действительность. На схеме
такая предметная развертка представлена, соответственно, для сознания в
действительности рефлексии (образующие пространства рефлексии:
мышление, память, восприятие). Для личности она представлена в
действительности поступка (образующие: свобода, самостоятельность,
ответственность) и для деятельности в действительности события
(образующие пространства совместной деятельности: оргформы или
уровни социального бытия, структуры функциональных мест, предметы
взаимодействий).
Психологические
явления
можно
изучать
и
в
системе
категориальных оппозиций, например: в оппозиции деятельность сознание. В этой оппозиции формируются предметы когнитивной
психологии, в частности. Предметы психологии самосознания строятся в
категориальной оппозиции «сознание – личность» [ 7 ]. Предметы
психологии смысла формируются на основе оппозиции категорий
деятельности и личности. Однако, согласно методологии комплексного
подхода, происходит категориальная и предметная редукция изучения
психического развития. Это возможно и иногда необходимо делать ради
чистоты экспериментального метода, но необходимо во всех случаях
давать себе сознательный отчет в том, что это упрощение существующего
на самом деле, а значит и искажение истинного знания в рамках научной
абстракции.
Здесь следует заметить, что каждое из трех феноменальных
предметных
пространств
новой
психологии
отражает
все
три
существенных категориальных качества. Например, поступок, прежде
всего, - пристрастное мотивированное действие, однако оно и сознательное
действие, и несет в себе определенный способ деятельности и
общественных
отношений.
Точно
также
в
анализе
совместной
деятельности (социального поведения) мы учитываем рефлексивное
содержание человеческих взаимодействий и их личностный смысл [ 7 ].
III.
Законы
образования
человека.
Мы
представили
онтологические и гносеологические основания решения главной проблемы
современной психологии. Действительно, позитивно научно исследовать
психические функции в их развитии можно только в случае анализа
общественных форм организации пространства развития субъективности
человека от момента его телесного рождения до момента телесной смерти.
Решая
проблему
отношения
понятий
обучения
и
развития
в
педагогической психологии, В.В. Давыдов сформулировал основной тезис,
легший в основу теории развивающего обучения. Он определил обучение
как форму развития, не разделяя эти два процесса, что делала вся
предыдущая психология, а определив отношение обучение к развитию как
отношение формы к содержанию [1]. В 1986 году Давыдов В.
окончательно
называем
формулирует
Основным
определение
законом
образования,
образования:
которое
«образование
мы
является
всеобщей общественной формой развития человека» [6 ].
Каждое слово формулы основного закона образования является
категориальным
и
требует
точного
и
определенного
прочтения.
Образование есть всеобщая форма развития - никакой другой нет. Есть
образование человека, и значит, есть его рождение, созревание,
взросление, овладение богатствами культуры. Прекращается образование останавливается развитие, человек погибает как человек. Образование есть
общественная форма. С момента зачатия, сначала в теле матери, с момента
рождения телесно самостоятельно и до самого последнего момента жизни
человек живет в обществе и культуре. Образование есть форма развития.
Существование и развитие может быть охарактеризовано содержательно
имманентно, но представлено и явлено оно может быть только в
определенной
форме.
В
случае
развития
человека
его
бытие
представляется в форме образования. Для того чтобы охарактеризовать
каждого конкретного человека, необходимо дать точную систему
характеристик уровня и качества его образования.
Образование - это общественная форма развития. Развитие
определяется как содержание процессов образования человека. Для
отдельного
человека
в
его
конкретной
индивидуальности
–
это
психическое развитие. Для стран и государств – это общественноэкономическое развитие. Для этносов и наций – это культурное развитие.
Для человечества – это духовное развитие.
В своей статье "Воспитание и образование" Л.Н.Толстой дал, на наш
взгляд, образец естественной, жизненной интерпретации содержания
понятия
образования.
жизненному
и
Л.Н.
Толстой
естественному,
образованию,
противопоставляет
как
процессу
воспитание
как
искусственную деятельность педагога. Следует обратить внимание на то,
что современные педагоги-ученые делают скорее наоборот: образование
рассматривают
как
искусственное
(школьное)
или
ограниченное
информирование, а воспитание как некий особый и во многом
таинственный процесс. Они говорят об эстетическом воспитании, о
воспитании нравственном, духовном, в последнее время говорят об
экологическом воспитании, однако современные педагоги не в состоянии
осмысленно отличить воспитание от обучения. На наш взгляд, ошибки и
смешение понятий доведены до предела, за которым обнаруживается
полная неразбериха в позициях и усталость от бесплодных "научных
дискуссий".
Итак,
пространство
развития
субъективности
искусственно
создается. Создается оно обществом, его историей и культурой. Более
того, мы выделяет социальную позицию профессиональной деятельности,
которая и создает это пространство – профессиональную позицию педагога
(см.: рис. 7)
Вместе с тем образование, согласно основному закону, является
очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве
соединены
Результаты
как
искусственные,
наших
так
исследований
и
естественные
компоненты.
психологических
механизмов
педагогического сотрудничества и онтология комплексной психологии
развития позволяют представить образование как комплекс трех основных
процессов, которые конституируют все особенности образования на
различных его ступенях. Этими процессами являются: в о с п и т а н и е ,
обучение, формирование сознания (духовестие).
Рис. 5: Пространство образования человека и развития его субъективности (души).
Воспитание как вид педагогической деятельности - это создание
педагогами, педагогическими коллективами и всей системой образования
пространства гармонического развития личности. Мы утверждаем, что
развитие
личности
должно
проходить
в
гармонии
свободы,
самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств,
характеризующих поступки личности. А поступки и их развитие и есть
сущностная действительность личности и предмет изучения психологии
развития личности как особой отрасли психологии развития.
Обучение как вид педагогической деятельности - это процесс
передачи новому поколению исторически выработанных и культурно
фиксированных способов человеческой общественной деятельности.
Индивидуальная деятельность и ее способы - это редуцированные формы
способов организации коллективной деятельности. Поэтому обучение - это
всегда передача способов человеческого
взаимодействия, то
есть
социальное обучение.
Формирование сознания (Духовестие) как вид педагогической
деятельности
-
индивидуальным
формирование
это
организация
субъектом
широкого
диалога
сознания,
педагога
целью
плюралистического
с
каждым
которого
является
сознания,
способного
устремляться к поиску добра, правды и красоты и осуществить эти
стремления.
Библиографический список
1. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. - М., Педагогика,
1986.
2. Маркс К., Энгельс Ф. // Соч. т. 3, с. 48.
3. Тюков А.А. Квалификационный анализ в организационной
психологии // Проблемы экспериментальной психологии. - Львов., 1983.
С. 64-69.
4. Тюков А.А. Человек как проблема комплексного изучения. // В кн.
“Социальное познание в современном мире”, “Мысль”, Москва, 1992,
Глава 2.
5. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов
рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные
исследования. - Новосибирск, “Наука”, 1987, С.73
6. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека Рига, “Эксперимент”, 1998.
7. Тюков А.А. Основы новой психологии - Калининград, КВШУ,
1995.
8. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные
средства теории
деятельности
// Разработка и внедрение
автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.,
Стройиздат, 1975. С. 23-45.
9. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. – М.,
1997.
10. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. М., Политиздат,
1971. С. 367.
11. Tyukov Anatoly A. _They, We, I // The 2nd international congress
for research on activity theory. - Finland, 1990. P.134-135.