Особенности детей с задержкой психического развития

Особенности детей с задержкой психического развития
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психологопедагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и
др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные
специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки
психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются
отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.
У учащихся с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с
быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и
развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что
проявляется в трудностях усвоения учебного материала.
Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния
активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что
связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства
(сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют
нервничать, волноваться.
Учащиеся с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий
режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к
данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают;
другие — повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень
обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы
и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих подростка с данным
дефектом развития.
Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Для детей и подростков с
ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической
деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие
характеристики
деятельности (познавательная
активность,
особенно
спонтанная,
целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более
высокими показателями мышления и памяти.
Г.Е. Сухарева считает, что для детей и подростков с ЗПР характерна, главным образом,
недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития
неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальная адаптация больше
зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно –
внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности,
неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к
преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления,
невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям.
Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность
адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.
Также Г. Е. Сухарева, использует термин “психическая неустойчивость” применительно к
нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности
собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в
поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой
деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями –
сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально
нравственных установок. Проведенное Г. Е. Сухаревой, исследование подростков с нарушениями
аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило сделать следующие выводы:
такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга,
ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и
повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.
Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются
нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.
Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально – волевой
незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных
интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада
исправленным поведением.
Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении
которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях,
вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации.
Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания
при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в
движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к
слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения.
Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами цереброорганической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим
оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким
вегетативным
компонентом,
с
нередко
последующей
головной
болью,
низкой
работоспособностью, выраженной утомленностью.
Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности,
неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.
Таким образом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, а
непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью,
соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту.
Однако анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных
условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях
специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в
значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных
свойств, так и навыков произвольной деятельности.
Особенности психической деятельности учащихся с ЗПР.
Память:
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной
причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают
многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место
в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит
нарушениям памяти.
Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с
задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном
обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель
и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание
выученного.
Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
· Снижение объема памяти и скорости запоминания,
· Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
· Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток
запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
· Преобладание наглядной памяти над словесной,
· Снижение произвольной памяти.
· Нарушение механической памяти.
Внимание:
Причины нарушенного внимания:
1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
2. Несформированность механизма произвольности у детей.
3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания,
когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.
Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания,
характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка
сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.
В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР:
· В процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний
внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.
· Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той
же деятельностью.
· Узкий объем внимания.
· Более сильно нарушено произвольное внимание.
В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию
произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто
внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы
применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.
Восприятие:
Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:
1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий
и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем:
слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов
восприятия.
2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.
3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как
следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для
развития его восприятия.
Особенности восприятия:
· Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов
произвольности.
· Замедленность восприятия и переработки информации. Ребенку с ЗПР требуется больше
времени, чем нормальному ребенку.
· Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую
воспринимает («вижу, но не думаю».).
· Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска,
ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
· Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия
нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительномоторная координация.
Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы
восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году
обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте
детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается
в виде схем, цветных фишек.
Особенности мыслительной деятельности:
Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у
детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность
обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
· уровень развития внимания;
· уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем
более сложные выводы может делать ребенок).
· уровень развития речи;
· уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем
старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.
У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены.
Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в
своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка
с задержкой психического развития.
Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением
одного из компонентов мышления.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к
любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных
усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную
задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок
выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в
результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети
очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети
с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г.
Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но
стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует
заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить
работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не
понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок.
Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он
первоначально думал, анализировал задание.
3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности,
неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия;
отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на
интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не
может.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность.
Наглядно-образное мышление.
Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций
анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет
к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части,
установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе
собственной деятельности.
Логическое мышление.
У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных
операций, которые служат составляющими логического мышления:
· Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют
незначительные признаки);
· Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
· Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может
осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня
нормального школьника. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от
частного к общему).
2. Дедукция (от общего к частному).
Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых
умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух
посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает
большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости,
между которыми следует установить отношения.
По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются
избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают
случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При
работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм
мышления»
Речь:
У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с
помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления
ребенка.
Речевая деятельность детей с задержкой психического развития также имеет ряд
особенностей:
♦ бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда
ошибочны;
♦ существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании
и употреблении логико-грамматических структур);
♦ своеобразное формирование словообразовательной системы языка;
♦ позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность,
отличную от предметной;
♦ нарушения в формировании монологической речи.
Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при
обучении детей чтению и письму. Они допускают ошибки при последовательном выделении
звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить
предложение из текста. В результате очень часто пишут каждое предложение с новой строки,
точку ставят только в конце диктанта и т. д. Большие затруднения испытывают в овладении
грамматическими понятиями и при их дифференцировании (буква — звук, слово — слог, слог
— слово — предложение). Поэтому без применения специально разработанных
коррекционных приемов практически невозможно обучить этих ребят родному языку и
чтению.
Межличностное общение
У учащихся с задержкой психического развития неполноценны все предпосылки,
необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая
активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой
деятельности и её компоненты
Общение со сверстниками у детей со слабовыраженными отклонениями в психофизическом
развитии носит эпизодический характер. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно
общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе
нормально развивающихся сверстников, ребёнок с задержкой психического развития
практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку.
В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер.
На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических
заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне
редко, дети почти не общаются друг с другом.
Можно говорить о значительном отставании в формировании навыков общения в процессе
беседы с учащимися со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии. Это
отставание обусловлено как недоразвитием всех психических процессов, так и
динамическими нарушениями всех видов речевой деятельности, выражающимися в неумении
полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии окружающих,
слушать других, продолжать начатый разговор.
Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего
возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским
коллективом, и они избегают его.
Особенности эмоционального состояния
У учащихся с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций,
наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость,
лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается
состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений
и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто
немотивированно переходят от смеха к агрессии и наоборот.
Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать
эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации.
Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг
становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а
на саму личность.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их
смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или агрессии, иногда —
немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление
возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с
задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное
эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом
недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории.
Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников,
которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).
У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных
предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные
отношения неустойчивы.
Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или
с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности
учащихся с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при
выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные
вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и
вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает
продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них
заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская).
Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем, по сравнению с нормально
развивающимися детьми, понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно
опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния
опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е. С. Слепович).
Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с
несформированностью соответствующих образов — представлений. Вместе с тем следует
отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на
картинках причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным
умственно отсталым учащимся.
Имеющиеся данные говорят о том, что дети с задержкой психического развития при
рассмотрении изображения значительно легче опознают эмоциональные состояния людей в
контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным
движениям (Т. З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определённое сходство в
опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше
опознают радость и гнев, хуже страх.
Дети с задержкой психического развития опознают эмоцию, страдания лучше, чем нормально
развивающиеся сверстники.
В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком
эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут
быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен
смешанный тип реагирования.
Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в
развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных
компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается
отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и
низко оценивают свои возможности.