Особенности построения связного - Doshkol

МБДОУ Детский сад № 37 "Радуга" общеразвивающего вида посёлка
Монино, Щёлковского муниципального района, Московской области
Особенности построения связного высказывания детьми с
недоразвитием речи.
Подготовила:
Воспитатель Кохова А.С.
п. Монино, 2015
1. Формирование связной речи у детей.
Вопросы развития связной речи у детей изучались в разных аспектах и разными
учеными, среди них были: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Э.П. Короткова, А.М.
Бородич, А.П. Усова, О.И. Соловьева и другие.
Умение связно и последовательно излагать свои мысли (или литературный
текст) оказывает помогает эстетически развиваться ребенку: при пересказах и
при создании собственных рассказов, ребенок пользуется образными словами и
выражениями, которые усвоены из художественных произведений. Когда
ребенок учится рассказывать, это помогает ему преодолевать молчаливость,
застенчивость, помогает быть общительным и развивает уверенность в своих
силах.
Связная речь представляет собой в наибольшей степени сложную форму
речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического
развернутого изложения. Она выполняет свою основную функцию – это
коммуникация и осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.
Диалогическая речь появляется намного раньше монологической, в ответ на
обращение взрослого. «Ответы» ребенка могут выражаться в звукокомплексах,
движениях головы, глаз, улыбке. Диалогическая речь протекает в виде
разговора или беседы двух или нескольких человек. Она опирается на общность
восприятия собеседников, общность ситуации и знание того, о чем идет речь.
Монологическая речь рассматривается как связная речь одного лица, которая
служит для сообщения о каких-либо фактах действительности. Монологическая
речь – это более сложная форма речи, которая служит для целенаправленной
передачи информации.
Основные свойства монологической речи: произвольность, ограниченное
употребление невербальных средств передачи информации, развернутость,
односторонний характер высказывания, логическая последовательность
изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, и
особенность ее состоит в том, что содержание ее, как заранее задано и
предварительно планируется.
На первом году жизни у ребенка закладываются основы будущей связной речи.
Это происходит в процессе эмоционального общения со взрослыми. Постепенно
развивается понимание речи окружающих. В связи с развитием понимания,
начинает развивается активная речь.
К концу 1 года началу 2 года жизни у детей появляются первые осмысленные
слова, как правило, они выражают желания и потребности. В этот период
связная речь носит ситуативный, диалогический характер. Она представляет
собой ответы на вопросы взрослого или вопросы к взрослым из-за
затруднительной ситуации, или она выражает требование в связи с
необходимостью удовлетворения физиологических потребностей. Также это
могут быть вопросы любопытства, при знакомстве с новыми предметами.
Вторая половина второго года жизни. В этот период слова имеют смысл целого
предложения. Эти предложения часто состоят из 2, 3, слов. Постепенно у детей
появляются грамматически оформленные предложения. Детям больше
нравиться разговаривать со взрослыми, чем слушать сказки. Они с
удовольствием слушают вопросы взрослого, отвечают на них, пытаются
поддерживать беседу – задают вопросы, показывают игрушки, одежду, чтобы
общение продолжилось.
С 3 года жизни у детей развивается понимание речи. Стремительно развивается
активная речь. У детей возрастает словарный запас и усложняется структура
предложений. К этому времени дети уже могут не только выделить величину и
цвет предметов, но и некоторые другие качества предметов. Ребенок совершает
много действий, таким образом, его речь обогащается глаголами, он все чаще
начинает пользоваться местоимениями, наречиями, предлогами. В этот период
дети используют диалогическую речь. В игре они начинают пользоваться
новыми видами речи: речь инструкция, речь сообщение, речь контекстная, речь
монологическая. Дети с удовольствием начинают беседу со взрослым, но после
двух-трех вопросов, они начинают терять интерес к беседе. Это может
выражаться в том, что дети начинают отворачиваться, ерзают на стуле, говорят,
что так не могут говорить и следовательно не хотят играть в эту игру.
При пересказе в этом возрасте дети способны заканчивать предложения,
которые начал взрослый. При использовании сказки, она должна быть хорошо
знакома детям чтобы у них не возникало затруднений(Посадил дед что? …
Репку. и т.д.).
В возрасте 4 – 5 лет происходит переход от ситуативной речи к контекстной. В
этом возрасте у детей происходит активизация словаря, которая оказывает
большое влияние на развитие связной речи. Объем словаря детей увеличивается
примерно до 2,5 тысяч слов. В этот период дети активно вступают в разговор,
участвуют в беседе, могут пересказать не большую сказку. Умеют составлять
рассказы по игрушкам, картинкам. Но пока они не умеют правильно составлять
вопросы. Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению
небольших рассказов по картинке, по игрушке. Но их рассказы могут
копировать образец взрослого, они пока еще не умеют отличать существенное
от второстепенного, главное от деталей. Теперь они уже свободно вступают в
беседу со взрослым. Они не испытывают смущения, общение происходит очень
оживленно.
Описательные рассказы детей в этот период развития непоследовательны. Они
не знают как начать и закончить высказывание. Могут описывать игрушку, но
при этом могут ни разу не назвать ее. Используют только местоимения (у нее,
она). Также в описании только простые предложения и все описание состоит из
пяти предложений.
В период старшего дошкольного возраста (5-6лет) дети активно принимают
участие в беседе. В этот период развитие связной речи достигает довольно
высокого уровня. Ответы детей на вопросы носят полный характер, могут
правильно сформулировать вопросы. Постепенно они осваивают повествование,
описание, рассуждают с опорой на наглядный материал. В речи детей
увеличивается количество сложно-подчиненных и сложно-сочиненных
предложений. В беседе со взрослым дети чувствуют себя очень свободно,
иногда даже получают удовольствие от беседы, активно проявляют инициативу,
могут предложить свои темы для разговора. Темы могут быть сложные, могут
связаны с переживаниями ребенка.
Монологическая форма речи психологически более сложная, чем
диалогическая. Она отличается большей развернутостью, т.к. необходимо
ввести собеседников в обстоятельства событий, достичь понимания ими
рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания
к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на
мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога,
разговора.
Монологическая речь намного сложнее и в лингвистическом отношении. Для
того чтобы она стала понята слушателями, в ней должны использоваться
полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.
Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для
ребенка это умение является также средством познания, средством проверки
своих знаний, представлений, оценок.
Психологи относят появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.Б.
Эльконин указывает: «Изменение образа жизни ребенка, формирование новых
отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к
дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения,
заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений,
переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде
монолога, рассказа о пережитом и виденном...» [27].
Дети 5 – 6 лет овладевают основными типами монологической речи: рассказом
и пересказом (в их элементарной форме). Пересказ художественного
произведения доступен и близок детям дошкольного возраста потому как,
ребенок в этом возрасте получает готовый образец, который оказывает влияние
на его чувства, он начинает сопереживать и тем самым вызывает желание
запомнить и пересказать услышанное.
По содержанию рассказы можно разделить на два вида: фактические и
творческие (придуманные детьми). Если ребенок составляет фактический
рассказ, он опирается на восприятие и память, а придумывая, пользуется в
основном творческим воображением.
Содержание фактического рассказа точно соответствует конкретному случаю,
основывается на фактах. В этом виде рассказов отражаются ощущения,
восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по
памяти). Например, фактическим рассказом может являться: игрушки, описание
какого-либо прошедшего события, например, день рождение или новогодний
праздник в детском саду и др., описание рассматриваемого растения. Такие
рассказы детей невероятно ценны, т.к. помогают выявлять детские интересы и
воздействовать на них.
При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), которые
основаны на придуманном материале, дети тоже используют свой предыдущий
опыт, но теперь отдельные сведения ребенок должен объединить с новой
ситуацией и предположить какое - либо событие.
Известно, что дети 7 лет могут после прослушанной сказки по аналогии
придумать свои несложные сказки, в которой где герои наделяются
фантастическими качествами (звери разговаривают и танцуют, люди
превращаются в невидимок и т.д.).
Дети 7 года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного
рассказа, теперь они уже могут выделить в рассказе завязку, кульминацию,
развязку, также используют прямую речь. Но содержание этих творческих
рассказов в этом возрасте может быть однообразно и не всегда логично.
Итак, в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного
практического опыта. Главная особенность – это возникновение планирующей
функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети
осваивают разные типы связных высказываний: описание, повествование,
отчасти рассуждение, с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется
синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. И к моменту
поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием
развита довольно хорошо.
2. Особенности построения связного высказывания детьми с недоразвитием
речи.
Связная речь является самостоятельным видом речемыслительной деятельности
и играет очень важную роль в обучении и воспитании детей.
Если дети понимают связную речь взрослых, осознают слышимый звуковой
поток – это предшествует усвоению отдельных морфем, слов, словосочетаний,
предложений. Таким образом, дети овладевают способностью вычленять их из
потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности
вычленять ее компоненты – предложения, слова и т.д.
Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение
выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При
нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в
процессе речевой коммуникации проявляются достаточно отчетливо. У детей
отмечаются аграмматизмы речи (сужение набора употребляемых конструкций,
их дефекты, нарушение грамматической формы слова). Это свидетельствует и о
несформированности грамматического структурирования [25].
По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого
дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов.
Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между
собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция
может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты
длительного существования предложений, грамматически правильно и
неправильно оформленных.
Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и
грамматических форм:
1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла
каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При
образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из
словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и
сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое
слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -ить (светить), суффикс -л- и окончание - ый (светлый), суффиксы -л-о (светло)
и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно
обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить),
признак предмета (светлый), признак действия (светло).
Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло) многозначно, содержит
ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании.
Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный
свет, включить свет), электроэнергия (заплатить за свет), радость (глаза
искрятся светом), истина (свет правды), ласковое обращение (свет мой!), мир,
вселенная (объехать весь свет), общество (театральный свет, высший свет) и
др.
Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только
при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к
пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях.
Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у
башмака),каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить
чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в
словосочетаниях – в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва
горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).
2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка
является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для
обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого)
часто используются разные материальные языковые средства (разные
обозначающие).
Например, в словообразовании существительных для предания производящей
основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию»,
употребляется не только суффикс -тель (писатель), но и -щик (каменщик),ник (печник), -арь (аптекарь); для предания производящей основе абстрактного
лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс изн- (белизна), но и -от- (краснота), -ость (серость). Грамматическое значение
«отношение причины» передается формой родительного падежа
существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием
(прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать,
потому что обрадовался). [24].
В.К.Воробьева, С.Н.Шаховская и др. отмечают, что самостоятельная связная
контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей
структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение
связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и
синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде,
испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в
синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала
для той или иной цели [14, 19].
К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей
с общим недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов,
составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и
прочее – то есть связным высказываниям. Однако эти высказывания
значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым
развитием.
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость,
произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Связное
высказывание дошкольников с недоразвитием речи отличает: узкое восприятие
действительности, нехватка речевых средств, недостаточное умение отражать
причинно-следственные отношения между событиями, трудности планирования
монолога [5].
Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с
ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В
активном словаре преобладают существительные и глаголы. В словарном запасе
детей недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния
предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования
создает трудности в использовании вариантов слов. Дети не всегда могут
подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов
и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого
предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Также у детей отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании прилагательных
с существительными в роде, числе, падеже, числительных с существительными.
Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и
сложных предлогов.
У детей с общим недоразвитием речи связная речь недостаточно сформирована.
Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково
звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и
стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети
ограничиваются лишь перечислением действий [11].
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.
Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых
приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении
морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание
логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные,
временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают
свой отпечаток на связной речи детей [15].
При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче
логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья,
"теряют" действующих лиц.
Рассказ – описание мало доступен для них, обычно рассказ заменяется
отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные
трудности при описании игрушки или предмета по плану, который дал логопед.
Обычно дети заменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей
объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое,
возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с
большим трудом, чаще оно не сформировано. Дети испытывают серьезные
затруднения в определении замысла рассказа, последовательности событий
выбранного сюжета и его языковой реализации. Часто выполнение творческого
задания заменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей
может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается
помощь в виде вопросов, подсказок, суждений [16].
В свои работах Т.Б. Филичева отмечает, что в устном речевом общении дети с
общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и
выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается
необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории,
пробелы в речевом развитии проявляются достаточно отчетливо. В редких
случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к
взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, они испытывают
значительные трудности при самостоятельном составлении предложений. В то
время как, дети с нормальным речевым развитием не испытывают трудностей,
выполняя это задание.
Также встречаются и аграмматичные предложения, которые возникают, как
правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят
постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в
разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с
союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал,
потому что упал). При составлении предложений по картине, дети нередко
правильно называют действующее лицо и само действие, но не включают в
предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо [28].
Т.А. Ткаченко пишет, что «развернутые смысловые высказывания детей с
общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости,
последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние,
поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения
действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное
рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в
воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально
говорящих сверстников» [29].
Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие
особенности их связной речи:
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии
сюжетных картинок констатируются нарушения логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски
главных событий, повтор отдельных эпизодов;
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему
с элементами творчества, они пользуются в основном простыми
малоинформативными предложениями.
3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе
соответствующих языковых средств.
Список используемой литературы
1. http://www.nauka-shop.com/
2. http://www.pedlib.ru/
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. c. 386 – 387.
4. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. (Модели мира в
литературе).—— М.: Тривола.— 2000. с. 3 – 11.
5. Васильев Л.Г. Текст и его понимание: Учебное пособие. Тверь: Тверск. гос.
ун-т, 1991. - 68 с.
6. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания
младших школьников с моторной алалией. // Дефектология. 1989. - №4
7. Воробьева, В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной
алалией // Нарушения речи и голоса у детей. - М., 1995.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Собрание сочинений в 6 т., т.2. М., 1982.
- 504с.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:
Психологический очерк. М.: Наука, 1991. - 93с.
10. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е,
стереотипное. М: КомКнига, 2006 с. 18.
11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук
РСФСР, 1961.-471 с.
12. Глухов В.П. формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. -2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. с. 1-11.
13. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособие. М.:
Лабиринт, 1998. - 256 с.
14. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ
(информативно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения.
М.: Наука, 1976. - с. 48-56.
15. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной
коммуникации. Проблемы семисоциопсихологии. Монография. - М.: Наука,
1984. с. 48 – 71.
16. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности / Психологодидактический аспект/: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1971. - 34 с.
17. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого
слова. М.: Просвещение, 1966. - с.7-12.
18. Жинкин. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. М., Наука, 1990. - С. 35-56.
20. 3алевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход: Учеб.
пос.- Калинин: КГУ, 1988. с. 21-37.
21. Звоницкая, А.С. Психологический анализ связности речи в ее развитии у
школьников Текст. / А. С. Звоницкая. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1941. с. 77-87.
23. Зикеева, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждений. Учеб. пособие для студ. вузов. - М.:
Академия, 2000.
24. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого
сообщения. // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.
25. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. – М.,
1991. c.54
26. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М., 1978
27. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи
учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256с.
28. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика
текста: мат-лы науч. конф. – М., 1974. – Ч.1.
29. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста //
Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его
восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. Киев, 1979. - с. 717.