формирование пространственных представлений

Добрынина, Е.В. Формирование пространственных представлений у детей
младшего школьного возраста с церебральным параличом // Вестник
Чебоксарского филиала МГОПУ им.М.А.Шолохова. –Чебоксары, 2006. –№3.
–С.210-220.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
Детский
церебральный
паралич
(ДЦП)
характеризуется
двигательными
нарушениями,
недостатками
интеллектуального
и
речевого развития. В структуре интеллектуальных нарушений у детей с
церебральным параличом отмечается недостаточная сформированность
высших
психических
функций,
и
особенно
пространственных
представлений.
Для детей с церебральным параличом характерны специфические
отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен
и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового
поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих
церебральным параличом, посвящено значительное количество работ
отечественных
специалистов
(Э.С.Калижнюк
[5],
Л.А.Данилова,
Е.М.Мастюкова [10], И.Ю.Левченко [8], Е.И.Кириченко, Л.М.Шипицина,
И.И.Мамайчук [14], О.В.Титова [12] и др.).
Хронологическое созревание психической деятельности детей с
церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне
выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего,
познавательной деятельности.
Несформированность высших корковых функций является важным
звеном
нарушений
познавательной
деятельности
при
детском
церебральном параличе. Чаще всего страдают отдельные корковые
функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего
отмечается
недостаточность
пространственных
и
временных
представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно
позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о
ведущей руке, о частях тела и лица. Дети с трудом определяют их на
себе и на других людях. Многие пространственные понятия усваиваются
с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удалённость.
Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих
пространственные представления.
Значительная часть детей с церебральным параличом с трудом
воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен
целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать
разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек
или
строительного
материала).
Часто
отмечаются
оптикопространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать
геометрические фигуры, рисовать, писать [12].
В специальной литературе по педагогике и психологии
подчёркивается, что совершенствование пространственной ориентировки
у данной категории детей ведёт к полному познанию ребёнком
внешнего мира. Это особенно важно в связи с тем, что все виды
детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве, с
восприятием пространственных свойств и отношений предметов.
Развитие пространственных представлений играет большую роль в
процессе социальной адаптации ребёнка, а также создаёт основу для
успешного овладения учебной деятельностью (счётом, чтением,
письмом). Полноценное развитие двигательных и психических функций
обеспечивает
формирование
необходимых
пространственных
представлений у ребёнка. Однако в настоящее время остаются
недостаточно
разработанными
вопросы
диагностики
состояния
пространственных представлений у детей с церебральным параличом, а
также вопросы, связанные с построением коррекционного обучения по
данной проблеме, - этим и обусловлена актуальность наших
исследований.
Объектом исследования является познавательная деятельность
детей младшего школьного возраста с церебральным параличом.
Предмет
исследования – особенности
пространственных
представлений у детей с церебральным параличом.
Цель исследования - выявление
особенностей
коррекционнопедагогической
работы
по
формированию
пространственных
представлений у младших школьников с церебральным параличом.
Исходя из цели исследования, нами были выделены следующие
задачи:
1) выбор методики изучения пространственных представлений у
детей младшего школьного возраста с церебральным параличом;
2) осуществление обследования и обработка полученных в ходе
констатирующего эксперимента данных;
3) выявление особенностей педагогической работы и организация
коррекционного воздействия по формированию пространственных
представлений у исследуемой категории детей;
4) проведение
контрольного
исследования
и
отслеживание
результативности проведённых коррекционных мероприятий в ходе
формирующего эксперимента.
Гипотеза исследования: у детей младшего школьного возраста с
церебральным
параличом
значительно
нарушено
восприятие
пространственных отношений; особенности коррекционно-педагогической
работы с данной категорией детей основаны на приобретении ими
необходимого практического чувственного опыта и формировании на
этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования
пространственных отношений с учётом потребностей деятельности детей.
Методы исследования: изучение
психолого-педагогической и
медицинской литературы
по проблеме исследования, сбор и анализ
анамнестических данных, эксперимент, наблюдение в динамике, методы
количественной и качественной обработки данных.
На сегодняшний день наиболее значимыми для специальной
педагогики являются исследования О.В.Титовой [12], которая отмечает,
что
при ДЦП формирование пространственных представлений
нарушено, и оно имеет свои особенности, связанные с поражением
головного мозга и особенностями развития этих детей. Большая роль в
отклонениях психического развития детей с церебральным параличом
принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так,
глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования
важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т.п.)
способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет
процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности
произвольного
внимания,
пространственного
восприятия
и
познавательных процессов.
Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую
деятельность.
Последнее
обуславливает
недостаточное
развитие
предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет
манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих
нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи
могут быть причинами недостаточности высших корковых функций и в
первую очередь несформированности пространственных представлений.
Выраженная патология двигательного анализатора в сочетании с
различными сенсорными расстройствами и нарушением системы
межанализаторных взаимосвязей у детей с церебральным параличом
обуславливает нарушения различных видов перцептивных действий
(смотрение, слушание, ощупывание и т.д.), тактильного восприятия,
нарушение восприятия пространства и времени.
В работах И.Ю.Левченко [7,8]
отмечается недостаточность
пространственных представлений у детей с ДЦП, которые проявляются
в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке,
о частях тела и лица происходит значительно позже, чем у здоровых
сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и
левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади,
между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального
обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалённость:
понятия далеко, близко, дальше заменяются у них словами там и тут.
Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих
пространственные отношения (под, над, около). Значительная часть детей
с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них
нарушен
целостный
образ
предметов.
Часто
отмечаются
оптикопространственные нарушения. Данные нарушения в рисунках
выражаются неправильной передачей пространственных отношений
между отдельными предметами или их элементами, смешением рисунка
относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной
инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в
соответствии с требованиями педагога, а при срисовывании часто
выполняют рисунок в зеркальном отображении. Отмечается прямая
зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью
выраженности пространственных нарушений.
В
исследованиях
Т.А.Дворниковой
показано,
что
при
гемипаретической форме ДЦП особенно часто наблюдаются нарушения
в формировании ориентировки в собственном теле, а также у сидящего
напротив человека.
Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению
И.И.Мамайчук [14], в значительной степени определяется локальными
поражениями мозга. У больных с левосторонними гемипарезами
(правополушарный дефект) ведущим является недоразвитие зрительнопространственного анализа и синтеза, а при правосторонних гемипарезах
(левополушарный
дефект)
наблюдается
недостаточное
развитие
вербальных функций: уровня словесных обобщений, словарного запаса,
характера суждений.
Описаны также своеобразные гностические расстройства по типу
оптико-пространственных нарушений у детей с атонически-астатической
формой церебрального паралича. Эти дети с трудом узнают
перевёрнутые, перечёркнутые и заштрихованные изображения, иногда
испытывают затруднения при выделении фигуры из фона, затрудняются
в выделении основной фигуры на сюжетной картине. Об избирательном
характере этих расстройств и невозможности их объяснения за счёт
нарушений
общего
интеллектуального
развития
свидетельствует
относительная
сохранность
выполнения
вербальных
заданий,
отмечающаяся как зарубежными, так и отечественными авторами.
Ведущая роль в задержке развития зрительно-пространственных
функций, по мнению ряда исследователей, принадлежит патологии
двигательно-кинестетического анализатора, которая может осложняться
дефектами зрительного анализатора: нарушения плавности движения
глаз, трудности переключения взора с одного предмета на другой,
снижение остроты зрения, нистагм и др.
Как
известно,
восприятие
пространственных
отношений
основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего
мира. Однако генетическое исследование Ж. Пиаже показывает, что
зрительная ориентировка в пространстве является лишь наиболее
поздней и свёрнутой формой пространственного восприятия.
На
ранних
этапах развития
в состав пространственной
ориентировки входит практическая деятельность ребёнка, возможность
которой в норме формируется в конце первого года жизни (у детей с
церебральным параличом значительно отстаёт) одновременно с
укреплением совместной работы зрительного, кинестетического и
вестибулярного анализаторов. Лишь при их совместной работе,
осуществляющейся во время осматривания, ощупывания, поворота
головы и движения глаз, возникают комплексные формы отражения
пространственных отношений.
Поэтому в случае нарушения даже
одного из этих компонентов (при детском церебральном параличе чаще
всего наблюдается нарушение нескольких компонентов и, прежде всего,
зрительно-тактильная
интеграция)
происходят
изменения
пространственной ориентировки в целом.
Двигательная патология детей с церебральным параличом
значительно затрудняет развитие не только тактильного, зрительного
восприятия, но ещё в большей степени препятствует формированию
интеросенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных,
которые являются ядром сенсорной организации человека [12].
В связи с этим, развитие пространственных представлений, являясь
составной частью в работе по формированию знаний и навыков в
различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач
коррекционной работы, проводимой с данными детьми.
В исследовании, которое проводилось в Муниципальном специальном
(коррекционном) образовательном учреждении «Начальная школа - детский
сад для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата «Надежда»
г.Чебоксары, приняло участие 10 человек (6 мальчиков и 4 девочки) в
возрасте 8-10 лет.
Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей
нарушений пространственного анализа и синтеза у детей младшего
школьного возраста с церебральным параличом.
В ходе экспериментально-практической работы с детьми с ДЦП
нами
была
использована
методика
обследования
уровня
сформированности у них пространственных представлений, разработанная
О.В.Титовой [12].
Необходимым
компонентом
обследования
пространственных
функций у младших школьников с ДЦП для нас явился и анализ
письменных работ, позволяющий дополнить картину данных нарушений
у больных детей.
Проблема изучения особенностей пространственных представлений
у детей с ДЦП представляется нам очень важной, поскольку
несформированность зрительно-пространственного восприятия является
значимым дефектом в структуре психологических особенностей
рассматриваемой категории детей.
У всех обследованных младших школьников, больных ДЦП, нами
была
выявлена
несформированность
умений
и
навыков
пространственного ориентирования. Это проявлялось в трудностях
ориентировки во всех направлениях пространства (20% обследованных),
в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа (60%
детей). Младшим школьникам с ДЦП сложно узнавать предметы в
контурном изображении (30% случаев), с наложенным изображением
(40%). Многим (60%) трудно выполнять задания по дорисовыванию
верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании
сложных предметов учащиеся пытались их упростить – уменьшали
количество элементов, неверно располагали линии и части рисунка по
отношению друг к другу. Также недостаточно чётко все дети
ориентируются в схеме собственного тела.
Дети с церебральным параличом не смогли чётко выделить одно
из звеньев цепи однородных предметов, изображений и графических
знаков. В ходе обследования нами было замечено, что у них
наблюдались недостаточно чёткие представления о пространственных
взаимоотношениях объектов (см. табл. 1).
Таблица 1
Результаты обследования графических возможностей изображения
пространства и ориентировки на местности по плану
Испытуемые
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Параметры
обследования
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Изображение
2
1
2
2
2
1
2
1
1
1
пространства
Ориентировка
на
1
1
1
2
2
2
2
1
1
1
местности
%
50% 33% 50% 66% 66% 50% 66% 33% 33% 33%
успешности
Уровень
II
I
II
III
III
II
III
I
I
I
успешности
Количественные результаты показывают значительное отставание
формирования пространственного анализа и синтеза у младших
школьников с ДЦП. Особенно они выражены при гемипаретической
форме и спастической диплегии. Распределение детей с ДЦП по
уровням успешности выполнения методики представлено на рис.1.
Рис.1. Распределение учащихся с ДЦП по уровням успешности
выполнения методики
Младшие школьники с ДЦП особенно затрудняются в определении
правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его
частей. Особенно нарушения схемы тела выражены при поражении
левых конечностей (левосторонних гемипарезах – 30% обследованных
случаев). Такой ребёнок с трудом воспринимает, запоминает части
своего тела, долго путается в определении направления.
В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что и другие
пространственные представления, такие, как «вверху», «внизу», «сзади»,
детьми с церебральным параличом недостаточно усвоены. Чаще, чем у
нормально развивающихся детей, у них наблюдаются неустойчивость
зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной
или промежуточной точки выполнения задания. Все дети затруднялись в
пространственном восприятии и
воспроизведении букв, цифр,
испытывали
трудности
в
рисовании,
лепке
из
пластилина,
конструировании.
Исследование также выявило многообразие ошибок письма: 60%
допустили 2-3 ошибки, а 40% - 4 дисграфические ошибки. У всех
испытуемых наблюдались ошибки оптического характера:
1. Замены графически сходных рукописных букв (см. рис.2):
-состоящих из одинаковых, но различно расположенных в
пространстве элементов (в-д, т-ш). Они составили 18% всех ошибок;
-включающие
одинаковые
элементы, но
отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м). Они составили 14%
всех ошибок.
2. Зеркальное написание букв – 34% ошибок.
3. Пропуски
элементов,
особенно
при
соединении
букв,
исключающих одинаковый элемент (ау-оу) – 13%.
4. Лишние элементы (ш-ии) – 11% ошибок.
5. Неправильно расположенные элементы (х-сс, т – пп) – 10%.
Рис.2. Дисграфические ошибки ученика 4 класса
(ДЦП, левосторонний гемипарез)
Динамика средней частотности оптических ошибок у детей с
ДЦП по классам представлена в табл.2.
Таблица 2
Динамика средней частотности оптических ошибок по классам
Типы ошибок
1
Замены графически сходных
рукописных букв
Зеркальное написание букв
Пропуски элементов
Лишние элементы
Неправильно расположенные
элементы
Классы, среднее число ошибок
2
3
4
2
3
4
3,2
1,7
1,5
3,1
1,4
1,1
1,0
1,9
0,7
0,6
0,6
1,8
0,5
0,5
0,4
Как видно из таблицы, оптические нарушения письма носят
стойкий характер и с возрастом меняются не качественно, а
количественно: снижается число дисграфических ошибок, но характер их
сохраняется.
Таким образом, все перечисленные факторы несформированности
пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП, по нашим
наблюдениям, возникают по следующим причинам:
-отставание в развитии процессов зрительного восприятия,
выражающиеся в ограниченности и фрагментарности знаний об
окружающем мире, т.е. дети с церебральным параличом затрудняются в
узнавании предметов в непривычных ракурсах и схематических
изображениях;
-замедление процесса переработки поступающей через органы
чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия
ведёт к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию
предъявляемого материала;
-нарушение
функции
поиска,
замедленность опознания
и
обследования окружающего пространства или данного объекта;
-неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как
единое целое;
-нарушение
взаимодействия
зрительного,
двигательного
анализаторов и осязания;
-ухудшение качества пространственного восприятия и различения
по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых
объектов;
-снижение памяти, уменьшение её объёма, затруднения при
запоминании и воспроизведении материала;
-недостаточная познавательная активность;
-недостаточная сформированность мыслительных операций;
-уменьшение продолжительности периода относительно хорошей
работоспособности, во время которой дети с ДЦП способны усвоить
материал и выполнить задание.
Несформированность навыков пространственного ориентирования,
вызванная данными причинами, ведёт к проявлению целого ряда
ошибок на письме, которые усугубляются во 2-4 классах.
Результаты констатирующего эксперимента определили систему и
содержание коррекционной работы по формированию умений и навыков
пространственного
ориентирования
у
младших
школьников
с
церебральным параличом.
Целью формирующего эксперимента было осуществление обучения
по приобретению детьми с церебральным параличом необходимого
практического чувственного опыта, формирование на этой основе
способов восприятия, моделирования, преобразование пространственных
отношений с учётом потребностей деятельности данной категории
младших школьников.
Коррекционное обучение было построено на основе методических
рекомендаций О.В.Титовой [12] и Т.Б.Мазепиной [9].
Согласно имеющимся в литературе данным, ориентировка в
пространстве имеет сложную, синкретическую структуру и как любая
способность, складывается поэтапно, проходя длительный и сложный
путь. У детей, развитие которых осложнено органическими и
функциональными нарушениями ЦНС, её становление, начиная с
важнейших предпосылок, оказывается неблагополучным. Это сказывается
на представлениях, которые длительное время остаются фрагментарными
и неосознанными, что, в свою очередь, проявляется в трудностях
речевого общения, в наглядных, графических видах деятельности.
Учитывая связующую, интегративную роль двигательного анализатора в
комплексе пространственного анализа и синтеза, наибольшее внимание
уделяется налаживанию связей на уровне первой сигнальной системы. В
этой связи одна из первостепенных задач обучения заключается в
обогащении двигательного опыта ребёнка, формировании на этой основе
представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих
предметов, основных направлениях пространства, отношениях между
предметами, а также изменчивости и относительности пространственных
отношений. При этом создаются такие условия, чтобы ребёнок учился
сам активно исследовать, преобразовывать окружающее пространство,
устанавливая взаимосвязи, овладевая доступными способами восприятия.
На
основе
выявленных
особенностей
мы
использовали
комплексную программу формирования пространственных представлений
у детей с ДЦП [12]. При построении программы как базовые
выделяются 4 направления, которые и составляют этапы коррекционноразвивающей работы:
 обучение ориентировке в схеме собственного тела;
 обучение
восприятию
местоположения
и
удалённости
предмета в пространстве;
 обучение восприятию пространственных отношений между
предметами;
 обучение ориентировке на плоскости.
При
проведении
этой
работы
необходимо
учитывать
преемственность образовательных программ; обязательно включение в
эту работу семьи; деятельный подход; опору на индивидуальные
особенности ребёнка с учётом его сопутствующих дефектов.
Реализация предложенной программы должна проходить при
участии учителя-дефектолога, воспитателя, сверстников, семьи. Каждый
из названных участников программы принимает непосредственное
участие в обучающем процессе.
Коррекционно-развивающие занятия должны иметь различную
форму: групповую, индивидуальную, работу с семьёй. Основной формой
проведения коррекционно-развивающей работы должны быть групповые
занятия, которые проводятся два раза в неделю. Занятия должны
проходить в игровой комнате. Работа с семьёй предполагает такие виды
работы,
как
проведение
бесед
о
необходимости
развития
пространственных представлений у детей с ДЦП, непосредственное
участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление
пройденного материала дома во время выходных дней, каникул.
Подобная организация занятий с детьми позволяет учитывать их
психологические особенности и создавать благоприятные условия для
дифференцированного подхода [12].
Методы и приёмы коррекционно-развивающей работы.
Исходя из огромной важности в познании пространства
двигательной активности ребёнка, вся методика коррекционной работы
основана на передвижении детей всеми доступными для них способами.
В связи с этим в качестве основных методов О.В.Титовой предлагается
использовать:
- гимнастические упражнения;
- подвижные игры по словесной инструкции с использованием
стихотворных текстов;
- подвижные игры с использованием наглядности (стрелкивекторы, схемы);
- подвижные игры с правилами.
Учитывая направления коррекционной программы, нами были
использованы 4 комплекса игр: игры, направленные на ориентировку в
схеме собственного тела; игры, направленные на определение
местоположения предметов в пространстве; игры, направленные на
определение отношений между предметами и игры, направленные на
умение
ориентироваться
на
плоскости.
Однако,
несмотря
на
определённую последовательность в работе, выделение направлений
достаточно условное, комплексы игр строго не специализированы и
легко комбинируются между собой.
У детей с ДЦП отмечаются нарушения в двигательном,
зрительном,
тактильно-кинестетическом
анализаторах.
Поэтому
в
коррекционных играх необходимо максимально использовать все
возможные анализаторы для формирования знаний о пространстве.
В ходе занятий создаются такие условия, чтобы у детей
выработалась установка на успех, на принятие помощи взрослого. При
этом все упражнения подбираются с таким учётом, чтобы ребёнок
самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая
оценка работы ребёнка всегда даётся таким образом, чтобы не нарушить
главного условия всех занятий – это получение детьми и взрослыми
удовлетворения
от
её
выполнения,
тем
самым,
обеспечивая
положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционноразвивающего процесса.
Этому так же способствует поддержание
доброжелательной атмосферы на занятиях, равноправное сотрудничество
взрослых и детей. Исключительное значение приобретает положительная
настроенность педагога, направленная на установление доверительных
отношений с каждым ребёнком. Кроме того, непосредственное участие
педагога в играх и упражнениях позволяет осуществлять и руководство
деятельностью
испытуемых, и
поддерживать
их
активность
и
самостоятельность. Постоянно должен повышаться уровень сложности
заданий, степень самостоятельности детей, а так же объём и характер
оказываемой помощи [12].
Основными приёмами коррекционно-развивающей работы являются
объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию,
вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог должен
привлекать детей к осмыслению и обобщению опыта действий в
пространстве.
В процессе коррекционно-развивающей работы предлагается
использовать различные задания, упражнения и игры, направленные на
формирование пространственных представлений. Обучение строится
таким образом, что на первых занятиях обработка каждого
пространственного понятия проводится отдельно, в дальнейшем
упражнения и игры на данное понятие сочетаются с играми и
упражнениями по ранее пройденным понятиям [12].
Описанная система коррекционно-педагогической работы по
формированию пространственных представлений у детей младшего
школьного возраста с церебральным параличом была успешно
реализована нами в ходе формирующего эксперимента, о чём говорят
данные контрольного обследования.
В контрольном эксперименте приняло участие 10 детей с ДЦП в
возрасте 8-10 лет. Все испытуемые до начала формирующего
эксперимента были разделены на две группы: контрольную и
экспериментальную (экспериментальная группа проходила коррекционное
обучение по предложенной выше методике, контрольная обучалась в
учреждении в рамках образовательного стандарта).
Цель
контрольного
эксперимента:
выявление
степени
эффективности
коррекционно-педагогических
мероприятий
по
результатам
формирующего
эксперимента
с
использованием
предложенной в работе системы формирования пространственных
представлений у младших школьников с ДЦП.
Схема контрольного обследования пространственного
ориентирования
Зрительно-пространственный гнозис
1. Узнавание предметов: по контуру, с наложением изображений, с
зашумлением.
2. Узнавание букв: разного шрифта, с наложением из разного
шрифта, с наложением из одинакового шрифта, с зашумлением.
3. Различение основных направлений пространства в схеме
собственного тела: верх – низ, право – лево.
4. Различение основных направлений пространства относительно
собственного тела: сверху – снизу, справа – слева, над – под.
5. Различение основных направлений пространства относительно
определённого предмета: выше – ниже, правее – левее, правый верхний –
левый нижний.
Выполнение инструкций
Подними правую руку вверх.
Покажи левой рукой правый глаз.
Встань со стула, подойди к окну, топни ногой.
Положи карандаш справа от кубика.
Возьми кубик в правую руку, подойди к шкафу, положи кубик
под тетрадь.
Понимание предложно – падежных конструкций
1. Понимание предложений с простыми предлогами: к, в, на, под,
от, из, над, по, за, перед.
2. Понимание предложений со сложными предлогами: около, из-за,
между, вокруг, из-под, через.
Оценка:
2 балла – задание выполнено верно с первой попытки;
1 балл – задание выполнено со второй попытки, допущено
искажение в момент выполнения;
0 баллов – задание не выполнено.
Результаты выполнения методики учащимися с ДЦП контрольной
и экспериментальной групп представлены в табл. 3.
Таблица 3
Результаты выполнения методики учащимися с ДЦП
контрольной и экспериментальной групп
1.
2.
3.
4.
5.
Параметры
обследования
1
Зрительнопространствен.
гнозис
Выполнение
инструкций
Понимание
предложнопадежных
конструкций
Контрольная группа
Экспериментальная группа
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
16
14
18
20
22
22
24
20
26
18
8
6
5
5
6
8
9
7
9
8
19
21
18
25
21
28
26
22
27
23
% успешности 59% 56% 56% 69% 68% 80% 81% 68% 86% 68%
Уровень
II
II
II
III
III
IV
IV
III
IV
III
успешности
Как видно из таблицы, среди детей контрольной группы нет
учащихся, достигших IV уровня успешности, тогда как трое детей
(60%) экспериментальной группы достигли данного уровня, т.е.
приблизились к норме. В контрольной группе III уровня достигли 40%
детей, II – 60%; в экспериментальной группе III уровня также 40%
испытуемых.
Распределение
младших
школьников
контрольной
и
экспериментальной групп по уровням успешности выполнения методики
представлено на рис.3.
70%
60%
60%
60%
50%
40%
40%
40%
контр. гр.
эксперим. гр.
30%
20%
10%
0%
0%
0%
IV
III
II
0%
0%
I
Рис.3. Распределение учащихся с ДЦП по уровням успешности
выполнения методики (контрольный срез)
Сравнительный
анализ
успешности
выполнения
методики
младшими школьниками с ДЦП на начало и конец коррекционного
обучения представлен в табл.4.
Следовательно, коррекционное воздействие в соответствии с
реализованной системой работы по формированию пространственных
представлений у младших школьников с церебральным параличом,
предложенной
О.В.Титовой,
в
экспериментальной
группе
дало
положительный результат в 100% случаев. Стартовый процент
успешности выполнения методики на начало года составлял 51%, на
конец – 76% (положительная динамика - 25%).
В контрольной группе коррекционное обучение в течение учебного
года по традиционной схеме дало положительный результат в 20%
случаев. Эффективность педагогических мероприятий возросла лишь на
9% (на начало обучения – 53%, на конец – 62%).
Таблица 4
Сравнительная динамика успешности продвижений учащихся с
ДЦП на начало и конец коррекционного обучения
Успешность
1
Уровень
успешности
на начало
года
Уровень
успешности
на конец года
Контрольная группа
Экспериментальная группа
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
II
I
II
III
III
II
III
I
I
I
II
II
II
III
III
IV
IV
III
IV
III
Таким
образом,
результаты
контрольного
эксперимента
подтверждают правильность определения направлений и содержания
коррекционно-педагогической
работы
по
формированию
пространственных представлений у детей младшего школьного возраста
с церебральным параличом и рекомендуют широкое применение
методики О.В.Титовой в учебно-воспитательном процессе школы VI
вида.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Аксёнова Л.И. Дети с нарушениями опорно-двигательного
аппарата // Детский церебральный паралич. Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицина,
И.И.Мамайчук. -СПб.: «Дидактика – плюс», 2003. -С.310-314.
2.
Богина Е.В. Коррекция нарушений зрительно-пространственного
восприятия у младших школьников // Вестник психосоциальной
и
коррекционно-реабилитационной работы. 1997. №4. -С.35-38.
3.
Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного
восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей //
Дефектология. 2000. №3.- С.3-15.
4.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция
пространственно-временных представлений у детей младшего школьного
возраста. -М.: Школьная Пресса, 2003.
5.
Калижнюк Э.С. Методические рекомендации по исследованию
зрительно-пространственного
восприятия
у
детей
с
церебральными
параличами. -М.: Просвещение, 1976. 18с.
6.
Корнелиуссен Г.Г., Лунд М., Нильсен Э. Преодоление нарушений
общих познавательных функций у детей с церебральным параличом // Детский
церебральный паралич. Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицина, И.И.Мамайчук. СПб.: «Дидактика – плюс», 2003.- С.352-362.
7.
Левченко
М.В.,
Ипполитова
М.В.,
Хайрулина
И.А.
Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учётом
особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом // Детский
церебральный паралич. Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицина, И.И.Мамайчук. СПб.: «Дидактика – плюс», 2003.-С.362-386.
8.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и
воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. -М.:
«Академия», 2001. -192с.
9.
Мазепина Т.Б. Развитие пространственно – временных ориентиров
ребёнка в играх, тренингах, тестах. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. -32с.
10. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми
проблемами в развитии. -М.: Классикс Стиль, 2003. -320с.
11. Поставнева И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного
возраста, имеющих физические недостатки // Дефектология. 2002. №4. -С.72-80.
12. Титова О.В. Справа – слева. Формирование пространственных
представлений у детей с ДЦП. -М.: «ГНОМ и Д», 2004. -С.6.
13. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при
локальных поражениях мозга в детском возрасте: Автореф. дис. канд. психол.
наук. -М., 1983.
14. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб. «Дидактика Плюс», 2001. -С.31.