Особенности логопедической работы с детьми старшего
advertisement
ГОУ ДПО « ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО ( КОРРЕКЦИОННОГО ) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции ОНР III уровня при стёртой форме дизартрии Выполнила: учитель-логопед МДОУ Д/C № 14 г. Еманжелинска Юровских О.Б. группа 216 г. Челябинск – 2010 г. 1 Оглавление Введение ………………………………………………………………стр.3 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подготовки детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе 1.1. Анализ литературы по работе с детьми с общим недоразвитием речи ………………………………..…………………………стр.5 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием формы речи (III уровень) на фоне стёртой дизартрии……………………………………………………………стр.10 Глава 2.Особенности и содержание системы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на фоне стёртой формы дизартрии 2.1. Содержание коррекционно-педагогической работы ……….стр.26 Заключение…………………………………………………………..стр.45 Список литературы…………………………………………………стр.47 Приложения………………………………………………………….стр.50 2 Введение Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, фонематических процессов. Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Страдает внимание, память, мышление. Для таких детей часто характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, слабое развитие мелкой моторики. Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико - грамматического недоразвития. Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении, а именно нарушений письма и чтения. Общее недоразвитие речи - такое речевое нарушение, которое требует специальной, длительной коррекционной работы. И эта работа должна проводиться в дошкольном возрасте, чтобы обеспечить подготовку детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте, подготовить их к школе. Данная тема является очень актуальной в настоящее время, когда с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями речи. У детей с общим недоразвитием речи являются несформированными все компоненты речевой деятельности: фонетика, фонематические процессы, лексика, грамматика, связная речь. Страдают также психические процессы, 3 мелкая моторика. Все это оказывает существенное влияние на уровень подготовленности данной группы детей к обучению в школе. Несформированность устной речи предопределяет и определенную степень нарушении чтения и письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В процессе исследований Л.С. Выготского, А.Р.Лурия, Д.Б Эльконина, Р.Е.Левиной было установлено, что овладение грамотным письмом возможно только на основе достаточной сформированности устной речи. В начальной школе учитель нередко сталкивается с дисграфией и дислексией у детей. Эти нарушения возникают при отсутствии своевременной коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников. Таким образом, система коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников является очень важной проблемой на современном этапе логопедической практики. Данная работа посвещена изучению особенностей и содержания системы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии. 4 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подготовки детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте 1.1. Анализ литературы по работе с детьми с общим недоразвитием речи Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А Каше, Л.Ф. Спирова, П.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой деятельности. Профессор Волкова Л.С. и Шаховская Е.Н. дали следующее определение ОНР: «Это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». Филичева Т.Б. называла общим недоразвитием речи - «речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики». В настоящее время в логопедии существуют две традиционные классификации нарушения речи: клинико-педагогическая и психологопедагогическая. Клинические характеристики ориентированы, прежде всего, на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечении ребенка, а не на систему коррекции. 5 Психолого - педагогическая классификация была разработана Р. Б. Левиной. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии. Наиболее значимыми среди них является выделение нарушенных компонентов речевой системы. В соответствии с указанными критериями в данной классификации ОНР относится к нарушениям средств общения. Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. охарактеризовали ОНР как нарушение формировании всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. В этиологии ОНР выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патологии натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием например комплексного наследственной воздействия различных предрасположенности, фактора, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением головного мозга. Е.М. Мастюкова придавала особое значение в этилогии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической, травматической и билирубиновой. В классификации Е.М. Мастюковой выделены три группы детей с 6 ОНР: I группа - не осложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки эмоционально-волевая зрения у незрелость, этих детей отмечается несформированность общая регуляции произвольной деятельности. У детей I группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений. У II группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур. В этой группе, по мнению Е.М. Мастаковой, наиболее частыми являются следующие синдромы: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром, синдромы двигательных нарушений. В целом для детей II группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса. У детей с ОНР III группы отмечается алалия (в основном моторная). Несмотря на выраженность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложными и стойкими является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи. 7 Общее недоразвитие речи необходимо отграничивать от задержки темпа ее формирования. Для этого необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. Тесная связь между развитием речи и интеллекта детей делает дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием часто весьма затруднительным. Изучением этой проблемы занимались Сухарева Г.В., Лубовский В.И., Петрова ВТ. Вопросами изучения ОНР и ЗПР занимались Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А., Лебединская К.О., Симонова И.А., Ракшанова Г.Н. Р.Б. Левиной разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой формы связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выделяют три уровня речевого развития отражающих типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметносмыслового содержания; мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии. Реже ОНР наблюдается при ринолалии и заикании. Основы коррекционного обучения детей с ОНР разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов: Р.Б. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, СВ. Чиркина, Г.А. Каше, Н.С. 8 Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др. Формирование речи основывается на следующих положениях: - распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее психическое развитие; своевременное предупреждение потенциально-возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; - учет социально-обусловленных последствий дефицита речевого общения; -учет закономерностей развития детской речи в норме; - взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка; - дифференцированный подход в педагогической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения; - единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности; - одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Таким образом, мы видим, что изучением общего недоразвития речи занимались многие ученые. Эта речевая патология рассматривалась и с точки зрения клинических проявлений, этиологии нарушения, а также с учетом лингвистических и психологических критериев. ОНР может наблюдаться у детей с разными речевыми нарушениями. 9 Остановимся на изучении ОНР (III уровень) у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. 1.2. Психолого - педагогическая характеристика детей с ОНР (III уровень) на фоне стертой формой дизартрии У детей с ОНР (III уровень) на фоне стёртой формы дизартрии ведущим в структуре речевого дефекта является нарушение фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы. Крушение его приводит к расстройству других, более высоких, уровней этой системы. Ш уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с с ОНР элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно окружающими, но (воспитателей), вносящих пояснения, т.к. продолжают нуждаться в в их самостоятельное общаться помощи с родителей речь соответствующие общение является для них затрудненным. Наличие в мышечной органах артикуляции, стороны и комбинационносгь черепно-мозговых правильного иннервационной нервов звукообразования, недостаточности нарушений препятствует определяет особенности фонетических нарушений у детей со со развитие разнообразие стёртой и формой дизартрии, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. звукопроизносительной стороны у детей со стёртой формой выражаются в Нарушения дизартрии искажениях, в смещениях, в заменах и в пропусках 10 звуков. При этом характерным когда звуки сложные является заменяются артикулярно-акустическим аффрикаты более признакам: звонкие - глухими, шипящие упрощение простыми щелевые - свистящими, расщепляются на артикуляции, по своим взрывными, - твёрдые - мягкими, составляющие их звуковые элементы. Фонетическая взаимодействие просодики. сторона основных речи её Разнообразные компонентов: фонетические высказывания (темп, ритм, ударение, взаимодействуют, и отношение определяя говорящего формой дизартрии разборчивость, Наиболее л). Во группы к нарушения внятность, трёх всех свистящих оказывались - заднеязычными и звук детей отмечалось детей шипящие является стёртой на л, речи. нарушение шипящих, р или произношения групп звуки: р, так влияют нарушение Среди других со рисунок звуков (свистящих, звуков. нарушенными У и образом содержание, просодики этих тесное оформления тесным эмоциональный групп случаях средства смысловое содержанию. собой звукопроизношения интонация ) как распространённым у произношения представляет звуков а чаще сохранными и. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляются неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъёма средней части спинки языка к твёрдому небу. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука л 11 самым распространённым является межзубное произнесение, среди искажении звуков р – р/ - велярный ротацизм. У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения, выразительности выявляются речи, нарушения процессов восприятия интонационной и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Для детей с дизартрией трудно выполнимыми оказываются различение близких по своему звучании слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д. Артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стёртой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не даёт возможности чёткого слухового восприятия и контроля. Специальное жизни позволяет выявить Фонематическое звуковым при звукам, при проявляется заданные более придумывание синтезом. узнавание слов в на смешении ОНР с формах заданный действий близкими звуков в по звукового у развития. детьми звукового том, что звучанию им анализа (например, этих с года фонематического проявляется звук) заданных их овладение Недоразвитие звука) шестого особенности элементарных звуки сложных с задерживает выполнении анализа (например, дети смешивают и детей следующие недоразвитие анализом восприятия обследование детей другими, оно менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи. Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по разному видоизменяет 12 слоговой состав слов. Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконакопляемости слов: перестановки и замены и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф) и т.д. Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист – хоккеист, ваваяпотик - водопроводчик), антиципации (астобус – автобус, лилисидист - велосеипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт лимон). Характер сенсорных ошибок слогового (фонематических) или состава обусловлен моторных состоянием (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). 13 В то же время отмечается и недостаточное словаря. Преобладающим типом неправильное употребление зная близкими в по часы), показывая ситуации на поль наливает; вместо чешет контексте. Не заменяют их названием и внешним картинках нос вместо признакам вырезает - рвёт). заданные самостоятельное речи дети смешивают их: поливает вместо становится название действий заменяют (подшивает - шьёт, широкий - большой, правильно пассивного ошибок речевом предметов, дети самого предмета (циферблат словами, лексических слов наименования частей развитие точит в нож, Нередко, действия, катюлю тёт в сюп веником подметает. Из ряда предложенных действии дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой). Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный квадратный, треугольный. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни - дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение; шнурки - завязать чтобы; шланг - пожар гасить; продавец - тётя вешает. В основном словаре это детей игрушки, используются, мало мало посуда, обобщающих одежда, синонимов. Например, предмета, дети используют два понятия: которыми заменяют слова: цветы. нарушения лексической сочетаемости. 14 в Антонимы не характеризуя величину большой - маленький, длинный, короткий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это понятий, высокий, низкий, обуславливает частые случаи Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Затрудняются дети в образовании существительных с уменьшительно – ласкательных суффиксов некоторых вместо маленький - помалюскин стул, деревко, шапка, глинный кувшин, деревкин стул, помощью прилагательных: ведречко, мехная стекловая ваза. Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идёт, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт). Ограниченный одинаково детей лексический запас, многократное звучащих слов с бедной различными значениями делают речь и стереотипной. Например; Я вижу девотьку. У табаки апы болить. Девотька использование апу дееву, елъку, табаку, пивязьнет. У девотьки козинка ягоды. У девотьки пляток и кофты. Зелёная елька. Литья зелёный. кофта У классный. девотьки синий пляток, у девотьки У девотьки синий юбка, ботинки чёрный. В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я играю синей мятей – Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти - У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды - два ведра); в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути - две руки, пять руках - пять рук, пат мидедь - пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой - Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе Платок лежит в сумке); замена (кубик упяй и тая - кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево - полезла на дерево, посля а уиса - пошла на улицу). Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д. 15 Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношении с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Кос вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську помать. 0н помотель, её там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная. Кофта помотела, а там мыфка. Мцфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хочет её валить и куфать. Кофти молоко любят и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событии, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Девитька аблудилась большой тул. Упала. Босей Влезя а маликий лесу. медедь сел. тулик. Помаля. недобна. Исо ковать пахая. Пать Лезя Глядит домик. Влезя а другой. сля а маликую. обычно ограничиваются частей, например, колесы есть, мало перечислением описывая кабина, кудов (кузов), чтоб доступен машину, матоль, люль, коват. безаля. детей, отдельных ребенок коват Холосая для а Недобно. комнату. Болсая Аснуля. Пасли ведмеди у - у - у. Девитька паснулась, Рассказ - описание Селя которые предметов и их перечисляет: у ней литяг (рычаг), педали, фали, глюз возить. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т.п. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не 16 обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной. В соответствии с принципом рассмотрения во взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и неполноценная речевых речевая те особенности, деятельность на которые накладывает формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Для детей низкий уровень с развития общим недоразвитием основных свойств речи характерен внимания. У ряда отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные детей возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается относительно сохранной смысловой, заметно снижены запоминания по Дети часто забывают сложные опускают некоторые предложенных выполнить - красного память с нормально развитии у памяти. При таких и детей продуктивность говорящими детьми. инструкции (трех - четырехступенчатые), их элементы заданий. Нередки описаний предметов, на логической вербальная сравнению и и меняют ошибки последовательность дублирования картинок. Например, детям аппликацию: наклеить на бумагу макет при предлагается домика (крыша цвета, стена - квадратная, жёлтая) и рядом ёлочку из трех зелёных треугольников. На столе перед детьми разложены пять зелёных треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняет домик из деталей других такое цветов, а 17 задание частично: наклеивают ёлочку - из всех треугольников зелёного цвета, не придерживаясь инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей. У ряда детей припоминания, которая развития отмечается сочетается с низкая активность ограниченными возможностями познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно - образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления. Детям с недоразвитием речи, соматической ослабленностью локомоторных развитии и и некоторое сферы. значительной недостаточность выражается в движений, снижения Наибольшую движений двигательных точном пространственно - последовательность части. Например, руки об на пол левой руку, с ноге, скорости Дети и отставание детей для и выполнения. детей выполнение особенно попеременным ритмические его движения с задания его составные перекатывания движения прыжки под по нарушают мяча небольшого расстояния, чередованием, 18 опускают серии развивающихся параметрам, действия, сложных их отстают от нормально трудны передачи двигательная дозированных воспроизведении двигательного элементов в точно ловкости временным детям развитием координации воспроизведении словесной инструкции актов. в части плохой трудность представляет по сверстников виде в общей Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведении. У движений, неуверенности с замедленным функций, присуще двигательной наряду на с удары правой и музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль У детей с ОНР наблюдаются мелкой моторики пальцев при выполнении задания. особенности рук. Это проявляется в формировании в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков и т.д.) Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются именно у детей с дизартрией. У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на две неоднородные группы. Первую группу составляет 70-80 % детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме, отмечается тенденция роста количества слов, появления однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности. На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов, встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор 19 (светофор), саморубка (мясорубка), калявства (лекарства) селепед (велосипед), фотирует (фотографирует). Они достаточно уверенно справляются с выделением заданно звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов. Однако при изменении условий коммуникации, расширении самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью. На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдается однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия. Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Митя лепил гриб). Имеются случаи пропусков членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти не условных, уступительных, определительных, придаточных предложений, понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчинённого предложения (Карандаш сломался, как я много рисовала Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения 20 практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость. Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении задании, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. Наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлечённые и обобщённые понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова е переносным значением часто совсем недоступны для их понимания. Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан - водичка льется, брызгает; галстук - ленточка; конура - дупло, домик; стрекоза - муха, жук; косынка тряпочка такая; подоконник - окошко с цветами; скворечник - птички живут; марка - картинка на письме; паутинка - нитки, паук сеточку делает и т.д.). 3начительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессии от названия действий (строить - строитель); существительных от названия признаков (красный - краснота); антонимов типа густой - редкий, мягкий - черствый, неряшливый - аккуратный, храбрый - трусливый, прямой - кривой и т.д. У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешивание форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть 21 более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например; Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом), нередко проявляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм олова. Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова. Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: Машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит ..., стрекочет ..., порхает ..., звенит ... и т.д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составленных сложных 22 слов им практически почти недоступны. Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессии и т.д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья - елочки, головные уборы - шапка; вместо незнакомых слов употребляют словосочетания: дупло - белка тут живет; грядка - огурчики тут растут; кран - здесь ручки моют, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе. Таким образом, у детей с ОНР на фоне стертой формы дизартрии нарушены все структурные компоненты речевой деятельности. В структуре дефекта первичным является нарушение фонетической стороны речи вследствие органического поражения черепно-мозговых нервов. Для этих детей характерны некоторые нарушения в развитии психических процессов, общей и мелкой моторики. Чтобы подготовить этих детей к обучению в школе, требуется специальная система коррекционной работы. 23 Выводы по I главе Развитие детской речи - это сложный процесс. Последовательность, в которой осуществляется овладение детьми в норме и патологии типами предложений, способами связи слов внутри них, слоговой структурой слов протекают в русле общих закономерностей и взаимообусловленностей, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в условиях нарушения, как системный процесс. Усвоение произношения обеими категориями детей идёт по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия, лексико-грамматического строя ровного языка, звуко-слогового анализа и синтеза Полноценное развитие всех компонентов речевой деятельности ребенка является одним из важных предпосылок готовности дошкольника к овладению грамотой и обучению в школе. Рассмотрев, психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи (III уровень) на фоне стертой формы дизартрии, можно сделать следующие выводы: 1. Ведущим в структуре речевого дефекта у данной группы детей является нарушения фонетической стороны речи, обусловленное наличием мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции. Нарушение фонетической стороны речи оказывает отрицательное влияние на формирование других сторон языка. В первую очередь отмечается недоразвитие фонематического восприятия, выраженное в отставании формирования словаря и грамматического строя речи. Для этих детей характерно нарушение просодической стороны речи. 2. Страдают и психические процессы. Для детей данной группы 24 характерен низкий уровень основных свойств внимания. При относительно сохранной смысловой логической памяти, у детей с ОНР заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. Дошкольники отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом. 3. Для этих детей характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, мелкой моторики рук. Таким образом, дети с общим недоразвитием речи не готовы к тому, чтобы самостоятельно и качественно овладеть грамотой. С данной группой дошкольников должна проводиться специальная система коррекционно-развивающего обучения. 25 Глава 2. Особенности и содержание системы коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи 3 уровня на фоне стёртой формы дизартрии 2.1. Содержание коррекционно-педагогической работы За основу системы коррекционно-педагогической работы нами была взята программа Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.Б. по подготовке дошкольников с ОНР к обучению в школе в условиях специального детского сада. Согласно этой программе преодоление ОНР у детей осуществляется путём использования поэтапной системы формирования речи. Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе. Первый год обучения условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом усваиваемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала. 1-ый период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь). После двухнедельного обследования логопед приступает к занятиям - фронтальным (2 раза в неделю) и ежедневным индивидуальным и подгрупповым. Одним из осязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детей вслушиваться в обращённую речь, различать и воспроизводить её отдельные, доступные дня ребёнка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь 26 слышать ошибки в чужой и собственной речи. Фронтальные занятия по звукопроизношению в I периоде обучения не проводятся. В это время, учитывая большие трудности произносительного характера, логопед только индивидуально или с маленькими подгруппами работает над выработкой точных, координированных движений речедвигательного аппарата, уточнением правильного произношения имеющихся звуков, вызыванием отсутствующих звуков и развитием фонематического слуха. Коррекция звуков и слоговой структуры позволяет добиться необходимой чёткости и внятности речи. Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю, а индивидуальные и подгрупповые занятия - ежедневно. Содержание коррекционного обучения включает в себя: - развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов; - подготовку к овладению диалогической формой общения; - практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на, по, вы); - усвоение притяжательных местоимений "мой-моя" в сочетании с существительными словоизменения мужского путем и женского практического рода, овладения некоторых форм существительными единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия); - преобразование глаголов повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (спи - спит, пей - пьет); - овладение навыками составления простых предложений по 27 вопросам, демонстрации действии по картинке, по моделям: а) именительный падеж существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко, кофе), читает книгу (газету); б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье?» - «Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб?» - Мама режет хлеб ножом». Усвоение навыка составления короткого рассказа. Индивидуальные занятия по произношению планируются ежедневно. В это время осуществляются: а) уточнение произношения простых звуков: а, у, о, э, и, м, м, н, н, п, п, т, т, ф, ф, в, в, б, б; б) постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков: к, к', г, г', х, х', л, йот, ы, с, с/, з, з', р; в) различение на слух гласных и согласных звуков; г) выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т.п.); д) анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа. Отработка звуков проводится таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальных занятиях (П и Ш периоды) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщается изучаемым звуком. Так как в первом периоде формируются преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделяется на словарную и грамматическую работу (13-14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи отводятся 6-7 занятий. При подборе лексического материала логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателя: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи - фрукты». 2-ой период обучения (декабрь, январь, февраль, март) 28 Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 3 раза в неделю; индивидуальная работа ежедневно. Содержание занятий по формированию средств языка включает в себя: - уточнение представлений детей об основных цветах и оттенках, овладение соответствующими обозначениями; - практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесённости к продуктам питания (мясной, молочный), растениям (дубовый, березовый), различным материалам (кирпичный, каменный, деревянный, бумажный и т.д.); различение и выделение в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «какой?», «какая?», «какое?», формирование ориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного; усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе; - упражнения в составлении сначала двух, а затем трёх форм одних и тех же глаголов (лежи - лежит - лежу), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного и множественного) числа: «идёт - иду, идём - идешь»; - употребление предлогов «на, под, в, из», пространственное расположение предметов, в обозначающих сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных; -совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации); - закрепление навыка построения предложений; распространение предложений путём введения однородных членов; первоначальное усвоение в наиболее доступных конструкциях сложносочинённых и сложноподчинённых предложений; - составление коротких рассказов по картине, рассказов - описаний, пересказов, 29 серии картин, Примерное распределение количества занятий следующее: 14 занятий по формированию словаря и грамматического строя, 12 занятий по развитию связной речи. Используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания», «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитников Отечества», «8 марта», «Весна». 3-ий период обучения (апрель, май, июнь) Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 4 раза в неделю, фонетические занятия -1 раз в неделю. Содержание данных занятий включает в себя: - закрепление новым навыков употребления обиходных лексическим значением, образованные приставок, передающих различные оттенки глаголов с посредством действии (выехал - подъехал - съехал и т.п.); - закрепление прилагательных с навыка использованием образования относительных продуктивных суффиксов (-ов-, - ин-, -ев-,-аи-, -ян-); - образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий, лисий); - образование прилагательных, значение, с использованием суффиксов: - усвоение наиболее имеющих ласкательное -еньк-, -оньк-; доступных антонимических отношений между словами (добрый - злой, высокий - низкий и т.п.); - уточнение значений обобщающих слов; - формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; а) с основой на твёрдый новое, нового и т.п.); 30 согласный (новый, новая, б) с основой на мягкий согласный (зимний, зимняя, зимнюю); - расширение дательным, «от» - с значения предлогов: родительным падежом, «к» - употребление «с, со» - с с винительным и творительным падежами; - отработка словосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах; - составление разных типов предложений: а) простых предварительной распространённых отработкой из элементов слов 5-7 структуры с предложения (отдельного словосочетания); б) предложений с противительным облегчённом варианте (сначала надо нарисовать союзом «а» в а потом его дом, раскрасить) с разделительным союзом «или»; в) сложноподчинённых причины (потому предложений что), с выражающими желательность или с дополнительными нежелательность придаточными придаточными, действия (я хочу, чтобы); - преобразование предложений путём изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога (встретил брата встретился с братом; брат умывает лицо - брат умывается и т.п.). Изменение вида глагола (мальчик писал письмо - мальчик написал письмо, мама варила суп - мама сварила суп); - определение количества слов в предложении в собственной и чужой речи; - выделение предлога как отдельного служебного слова; - развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдение за серией выполняемых детьми действий (Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнёс 31 воспитательнице, а карандаш взял себе.); - закрепление навыка составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнениям дополнительные эпизоды, изменение начала, конца рассказа и т. п.); - составление рассказов по теме отработанных синтаксических с использованием ранее конструкций. Используется лексический материал ранее отработанных и новых тем. Примерное распределение количества занятий следующее: 17 занятий - по формированию словаря и грамматического строя, 33 занятия - по развитию связной речи. При подборе лексического материала логопед ориентируется на следующие тематические циклы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем). Фронтальные занятия по формированию звуком стороны речи проводятся 2 раза в неделю и предусматривают следующую работу: 1. Усвоение звуков л, с, ш, с-з, р-л, ы-и в твёрдом в мягком звучании в прямое слоге. 2. Дифференциацию звуков по участию голоса (с-з), по твёрдости - мягкости (л-л'), (т-т;) ,по месту образования (с-ш). 3. Овладение навыком звукового анализа и синтеза обратного и прямого слога (ас-са), односложных слов тина «суп». На фронтальных занятиях по формированию звуковой стороны речи осуществляется: - закрепление правильного произношения или исправленных на индивидуальных постановка и автоматизация звуков, уточнённых занятиях первого отсутствующих и коррекция периода; искажённо произносимых звуков; - дальнейшее усвоение слоговых структур и звукослогового состава; 32 слов доступного - формирование фонематического восприятия на основе различения звуков по признакам: глухость-звонкость, чёткого твёрдость- мягкость; - восприятие готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза. На индивидуальных занятиях уточняется произношение поставленных ранее звуков в речевом потоке. Коррекции (постановке) подлежат, следующие звуки: л, б, б', д,д/, г, г7, с, с', з, з', ш„ ж, р, л. Осуществляется работа по выделению звука из ряда звуков, слога, с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения также делится на 3 периода. Коррекционная работа на втором году обучения направлена на дальнейшее развитие связной речи детей (диалогической и монологической). Для решения этой задачи продолжается уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными словообразования. На формами словоизменения логопедических занятиях и способами предусматривается последовательная работа над словом, предложением и связной речью. Развитие слухового внимания, сознательного восприятия речи, смысловых и звуковых дифференцировок является необходимым условием успешного обучения. Подбор речевого материала для логопедических занятий, методические приёмы определяются общими целями коррекции с учётом конкретных представлений, речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы воспитателя по различным разделам программы детского сада. 33 Особого внимание требует подбор и группировка различного наглядного и словесного материала, обеспечивающих игровых практическое упражнений, овладение дидактических игр, словообразованием и словоизменением. Структура фронтальных занятий включает в себя: а) формирование лексико-грамматических средств языка; б) обучение диалогической и монологической речи; в) совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения восприятия и выразительности; г) овладение элементами грамотности; Система коррекционной работы, рассчитанная на два года, формирует готовность детей к обучению грамоте, к школьному обучению. Данная система направлена на развитие всех компонентов речи дошкольника с ОНР: фонетики, лексики, грамматики, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, а также обеспечивает овладение элементами грамоты. Обратим особое внимание на направления коррекционной работы связанные с преодолением дизартрических расстройств у детей со стёртой формой дизартрии. Стёртая форма дизартрии характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности: артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодикоинтонационной стороны речи. Все эти симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Дизартрия характеризуется тремя синдромами: 1. Синдром артикуляторных расстройств. 2. Синдром нарушения речевого дыхания. 3. Синдром нарушения голоса. Коррекционная работа с детьми, имеющими стертую форму 34 псевдобульбарной дизартрии, должна быть направлена на устранение указанных синдромов и включает соответственно мероприятия, направленные на преодоление артикуляционных расстройств, нормализацию функции дыхания и преодоление нарушений голоса. Методика преодоления артикуляционных расстройств Как известно, звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов – кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за её отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов звукопроизносительного аппарата. Произношение звуков речи - это сложный двигательный навык. При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом процессе орган занимает определённое положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляционного аппарата должны быстро менять своё положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координированно. У детей со стёртой дизартрией наблюдаются особенности речевой моторики, обусловленные нарушением функции двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции, в связи с чем оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Метод воспитания звукопроизношения путём специфической гимнастики признан целым рядом известных теоретиков и практиков, специализирующихся по расстройствам речи (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, М. В. Фомичева и др.). 35 Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Её цель – выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков. Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков – фонем – и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определённых положений губ, языка, мягкого нёба, необходимых для правильного произнесения как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы. Принципом отбора артикуляционных упражнений служит характер дефекта произношения. Упражнять нужно лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и только необходимые для отрабатываемого звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, важны правильный подбор упражнений и качество выполнения. При отборе материала для артикуляционной гимнастики необходимо соблюдать определённую последовательность - идти от простых упражнений к более сложным. Проводить гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым новым движением, чтобы взрослый мог контролировать качество движения, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. 36 для достижения конечного результата используется зрительный самоконтроль. После того, как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка. С помощью вопросов взрослого ребенок определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает возможность детям делать свои первые “открытия”, вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность. В коррекционной работе с детьми со стёртой дизартрией предлагается использовать статические и динамические упражнения артикуляционной гимнастики (Приложение 1). Вид, длительность проведения артикуляционных упражнений, их разовая дозировка зависит от характера и тяжести речевого нарушения. При стёртой дизартрии её рекомендуется проводить длительно. Закрепление полученного навыка требует систематического повторения. Чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой работе, артикуляционная гимнастика не должна проводится по шаблону, скучно. Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий. Нужно вовлечь ребенка в активный процесс, создать соответствующий эмоциональный настрой, вызвать живой интерес, положительное отношение к занятиям, стремление правильно выполнять движения. Для этого лучше всего использовать игру, как основную деятельность детей, а следовательно, самую естественную и привлекательную для них форму занятий. В игре может присутствовать элемент соревнования, могут быть награды за успешное выполнение упражнений. Для красочного и забавного оформления игры – занятия используются картинки, игрушки, сказочные герои, привлечение стихотворных текстов. Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в коррекционной работе с детьми со стёртой формой дизартрии способствует продуцированию детьми правильных 37 звуков, а впоследствии – усвоению слов сложной слоговой конструкции. Методика нормализации функции дыхания Произнесение речи тесно связано с дыханием. Дыхание в этот момент существенно отличается от обычного. Когда человек молчит, продолжительности выдоха и вдоха примерно одинаковы. Речь образуется в фазе выдоха: воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции. В момент речи выдох намного длиннее вдоха, человек производит вдвое меньше дыхательных движений. Для более продолжительного выдоха необходим и больший запас воздуха. Поэтому при произнесении речи значительно (приблизительно в три раза) увеличивается его объем. Вдох становится короче и глубже. Ещё одной особенностью речевого дыхания можно назвать ту, что выдох происходит при активном участии выдыхательных мышц (брюшной стенки и внутренних межрёберных мышц). Это обеспечивает его максимальную длительность и глубину и, кроме того, увеличивает давление воздушной струи, без чего звучная речь невозможна. Таким образом, для речеобразования эта струя должна быть сильной и направленной. Нарушение иннервации мышц периферического речевого аппарата плохо отражается на функциональных свойствах дыхательной системы. Выдох становится неплавным и непродолжительным, голос слабым, тихим, немодулированным. Всё это влияет на разборчивость речи ребенка. Поэтому одной из первостепенных задач в общей системе нормализации произносительной стороны речи детей со стёртой дизартрией является развитие речевого дыхания. Рекомендуется проводить его в три этапа: 1. Постановка диафрагмально – реберного типа дыхания и формирование 38 длительного ротового выдоха. 2. Дифференциация ротового и носового выдоха. 3. Формирование речевого дыхания. Постановка диафрагмально-реберного типа дыхания и формирование длительного ротового выдоха. При этом типе дыхания полностью расширяется грудная полость, максимально вентилируются все участки легких. Напряжение нижних межреберных мышц позволяет удерживать диафрагму в сокращенном состоянии, что ведет к спокойному, равномерному выдоху. Для формирования дыхания можно рекомендовать использовать модифицированные приемы парадоксальной гимнастики А. Н. Стрельниковой. Парадоксальная гимнастика способствует увеличению объема вдоха и диафрагмального выдоха. Каждое движение соответствует определенным фазам дыхания. Так, вдохи делаются при движениях, сжимающих грудную клетку. Вдох должен быть максимально активен, выдох – пассивен. В отличие от традиционной дыхательной гимнастики при слегка сомкнутых губах делается шумный короткий вдох носом. Выдох осуществляется свободно через рот. Все упражнения ритмизованны. Каждое из них выполняется 8 раз, после 3–5 секундного перерыва рекомендуется переходить к следующему. Общая продолжительность гимнастики 5–6 минут. В начале обучения осваивается одно упражнение. В каждый следующий день добавляется еще по одному. Весь комплекс состоит из 11 упражнений (Приложение 2). Дифференциация ротового и носового выдохов. В результате выполнения упражнений ребенок должен научиться ощущать 39 разницу в направлении воздушной струи. Для работы над дыханием на данном этапе созданы три комплекса упражнений (Приложение 3). Первый комплекс направлен на формирование фиксированных (плавных) выдохов через нос или рот и их чередований. Фиксированный выдох необходим для произнесения фрикативных (щелевых) согласных звуков – ф, в, с, з, ш, ж, щ, х. Второй комплекс предназначен для овладения форсированным (толчкообразным) выдохом через нос или рот и чередованием одного и другого. Форсированный выдох необходим для произнесения взрывных (смычных) согласных звуков – п, б, т, д, к, г. Третий комплекс должен помочь научиться сочетать фиксированный и форсированный выдохи. Это необходимо для произнесения аффрикат ц, ч и групп согласных звуков разного способа образования ( тс, пл, вр и т.д.). После отработки первого комплекса необходимо последовательно переходить к следующим. Главная особенность этих комплексов – сочетание дыхательных упражнений с работой артикуляционного и голосового аппаратов, что способствует развитию координации между дыханием, голосом и артикуляцией. Формирование речевого дыхания. Формирование речевого дыхания имеет большое значение для плавности речи. Работа на данном этапе проводится последовательно. Сначала осуществляется распределение выдоха в процессе речи, а потом – добор воздуха. Распределение выдоха заключается в овладении умением сознательно делить 40 объем выдыхаемого воздуха на равномерные отрезки. Четкое распределение выдоха необходимо для правильного членения фразы на интонационно – смысловые единицы речи – синтагмы. Специальные упражнения сначала проводятся с использованием слогов. Для этого можно применять прием наращивания. Они должны быть составлены с одним из согласных звуков: сперва с одинаковыми, а затем с разными гласными. Слоги произносятся громко, отрывисто, равномерно, на одном дыхании. Постепенно их количество можно увеличить. Затем навыки произношения слогов на одном выдохе переносятся на слова, словосочетания и предложения. Каждое удлинение “цепочки” на одно слово в среднем должно отрабатываться в течение недели, но может быть и чаще. Добор воздуха необходим для того, чтобы ребенок быстро, энергично, а главное, незаметно для слушателей пополнял запас воздуха в каждой удобной паузе. Упражнения сначала рекомендуется проводить с использованием детских считалочек. Затем добор закрепляется на материале стихотворений. Выдыхать новую порцию воздуха необходимо после каждой строки, сохраняя связность текста. Между словами и в паузах не должно быть утечки воздуха. Для самоконтроля ладонь ребенка должна лежать на грудной клетке, ощущая ее подъем при вдохе. Дыхательный тренинг должен проводиться со всеми детьми, независимо от характера нарушения звукопроизношения. Отличаться будет только темп усвоения материала на втором и третьем этапах и подбор речевого материала. Необходимо учитывать особенности произношения каждого ребенка, т. е. по возможности исключать дефектно произносимые звуки (Приложение 4). 41 Методика преодоления нарушений голоса Для детей со стёртой дизартрией представляет определённую трудность длительный и экономный выдох, что необходимо для нормальной речи. Ранее были представлены упражнения, направленные на координацию ротового и носового дыхания. Все эти упражнения имеют целью научить ребенка управлять своим вдохом и выдохом. Упражнения на развитие диафрагмального дыхания формируют навык фонационного дыхания. Постепенно беззвучные дыхательные упражнения переходят в фонационные, т. е. на выдохе дети учатся произносить те или иные звуки. По мере закрепления навыка фонационного дыхания формируется и правильное речевое дыхание, которое в свою очередь обеспечивает нормальное голосообразование. С произнесения на длительном выдохе гласных и согласных звуков начинается работа над силой и высотой голоса. В научной литературе доказана связь между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряжённости и монотонности речи, которые свойственны детям со стёртой дизартрией. В работу по формированию произношения рекомендуется включать фонетическую ритмику. Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определённого речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Все упражнения, содержащие движения и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на: нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитностью речи; формирование умений изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр без грубых отклонений от нормы; 42 правильное воспроизведение звуков и их сочетаний изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов; умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами. Педагог, проводящий занятия по фоноритмике должен сам уметь и красиво выполнять различные движения тела, рук, ног, головы; ритмично и красиво двигаться как под музыку, так и без неё; уметь сочетать систему движений с музыкой в различном темпе; видеть и уметь исправлять характер движений у детей; стремиться к максимальной естественности и раскованности движений, как своих собственных, так и детей; слышать недостатки в произношении детей и уметь их исправлять; пользоваться голосом нормальной высоты и силы как в инструкциях, так и при передаче речевого материала. Во всех случаях речь педагога должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной. Одним из разделов системы работы по преодолению фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией является формирование интонационной выразительности речи. Работа по данному направлению предусматривает введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания (Приложение 5). 43 Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что при систематических занятиях с ребенком предлагаемые системы упражнений способствуют успешному преодолению трех синдромов дизартрии: артикуляторных расстройств, нарушения речевого дыхания, нарушений голоса. 44 Заключение Дошкольный возраст - сложный и переломный период, когда происходит совершенствование речи и других психических процессов, формируется умение устанавливать личностные взаимодействия со взрослыми и детьми. Основным критерием старшего дошкольного возраста является готовность ребенка к школе, которая предполагает развитие всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления и речи, а также достаточную степень развития общения, эмоционально-волевой сферы. Проведенный анализ научно-методической литературы выделил категорию детей, которые плохо готовы к обучению грамоте и обучению в школе. Это дети с общим недоразвитием речи обусловленным стертой формой дизартрии. Данное речевое нарушение характеризуется нарушением всех структурных компонентов речи: фонетики, фонематических процессов, слоговой структуры слова, звукового анализа и синтеза, лексики, грамматики, связной речи. Несформированность фонетической стороны речи обусловлено нарушением иннервации органов артикуляционного аппарата вследствие органического поражения черепно-мозговых нервов. Нарушение фонетической стороны речи ведет к недоразвитию фонематического восприятия, а также других сторон языка. Несформированность связной речи, отягощенная нарушенным лексико-грамматическим строем и бедным словарным запасом вторично обуславливает отставание в развитии всех психических процессов. Наряду с отставанием в развитии психических процессов этим детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: нарушения мелкой моторики, снижение ловкости, точности выполнения движений. Изучение научной и методической литературы по проблеме стертой 45 формы дизартрии и общего недоразвития речи, отраженной в трудах Р.Е. Левиной, О.Б. Правдиной, А.Р. Лурия, В.М. Мастюковой, Л.С. Волковой, Н.С. Жуковой, и других исследователей, выявило необходимость изучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня со стертой формой дизартрии в практической деятельности. Логопедическая работа по коррекции речи детей с ОНР 3 уровня на фоне стёртой формы дизартрии должна проводться в системе, с учетом структуры дефекта и взаимосвязи всех компонентов речи. При коррекционной работе должны обязательно учитываться индивидуальные особенности детей. Изученная в данной работе система коррекционно-педагогического воздействия способствует развитию речи детей с общим недоразвитием речи на фоне стёртой формы дизартрии и обеспечивает подготовку дошкольников к обучению грамоте. 46 Литература 1) Белова - Давид Р.А., Гриншпун В.М. Нарушение речи у дошкольников [текст] М., Просвещение, 1969 - 216 стр. 2) Бот О.О. Формирование тонких движений пальцев у детей с общим недоразвитием речи [текст] – Журнал «Дефектология», 1983, №1 3) Волкова Л.О. Логопедия[текст] 1ч., Владос, 1998, - 677стр. 4) Власова Г.А., Певзнер М.С. развитии [текст] - М., 1973, О детях с отклонениями в 179стр. 5) Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно - воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи [текст] - журнал «Дефектология», №1, 1995, стр. 88 – 95 6) Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматиях [текст] / Сост. Соколова И.Д., Калинникова А.В. – М., Изд-во «Гном», 2001, 448стр. 7) Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников [текст] – М.,Просвещение, 1985, 112 стр. 8) Жукова Н.С., общего Мастюкова Е.М., Филичева Г.В. Преодоление недоразвития речи у дошкольников. Книга для логопеда [текст] – М., Просвещение, 1990, 239 стр. 9) Жукова И.О., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии [текст] – М., 1994 10) Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей [текст] – М., 1994 11) Жукова Н.С. Формирование устной речи [текст] – М., 1994 12) Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда [текст] М., Просвещение, 1985, - 207стр. 13) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование грамматического строя у дошкольников с 47 общим лексики и недоразвитием речи [текст] - СПб.: Изд - во «Союз», 2001. - 224 стр. 14) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция речи у 15) общего недоразвития дошкольников [текст] Санкт - Петербург, Союз, 1999. 158 стр. Лапшин В.А.., Пузанов Б.П. Основы дефектологии [текст] Москва, Просвещение, 1990., - 14З стр. 16) Лопухина И.С. Логопедия [текст] Дельта - СПб, 1997. - 253стр. 17) Миронова С.А. нарушением Обучение и речи [текст] Книга воспитание для дошкольников с учителя. – М.: Просвещение. 1987. – 142 стр. 18) Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. / сост. Петрова А.И. / М., Просвещение 1988, 94 стр. 19) Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей [текст] Под ред. Г.В. Чиркиной. 2-е изд. - М., Аркти, 2003, 240 стр. 20) Расстройства речи и голоса [текст] / под ред. Ляпидевского. - М., 1967., 352 стр. 21) Рождественская речи у детей 22) Соловьева языку в 23) Ткаченко В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной дошкольного возраста. - М., 1968., 342 стр. О.И. Методика развития речи и обучения родному детском саду [текст] М., Просвещение, 1966. - 175 стр. 'Г. А. В первый класс без дефектов речи[текст] Методическое пособие. СПб, 1999, - 111 стр. 24) Филичева коррекции Т.Б., Чиркина общего Г.А. Психолого-педагогические основы недоразвития речи у дошкольников [текст] /Дефектология, №4, 1985., стр. 72 – 79. 25) Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие[текст] М.: «Гном - пресс», 1999. – 80 стр. 26) Филичева логопедии. Т.Б., Учебное Чевелева Н.А., Чиркина для студентов пособие 48 Г.В. пед. Основы Институтов [текст] - М.: Просвещение, 1989.- 223 стр. 27) Филичева Т.Б., Чевелева специальном 28) Филичева с общим Н.А. Логопедическая работа в детском саду [текст] - М.: Просвещение, 1987.- 142 стр. Т.Б., Чиркина недоразвитием Г.А. речи в Подготовка условиях к школе детей специального детского сада. Учебное пособие [текст] М.: МГЗПИ, 1991. - 188 стр. 29) Филичева ТБ., Чиркина Г.А. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у дошкольников[текст] – журнал «Дефектология», № 4, 1985, с.72-79 30) Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы для дошкольников с общим недоразвитием речи [текст ]Журнал «Дефектология», №1, 1981, с. 71-80 31) Белякова Л.И.,Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи [текст] – М.,2004 32) Будённая Т.В.Логопедическая гимнастика [текст] – М.,1996 49 Приложения Приложение 1 Артикуляционная гимнастика СТАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ 1. «Улыбочка». Губы растянуты в улыбке, видны сомкнутые зубы. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд. 2. «Трубочка». Губы сомкнуты и вытянуты в виде трубочки вперед. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд. 3. «Хоботок». Губы плотно сомкнуты и с напряжением вытянуты вперёд как можно дальше. Удерживать губы в таком положении следует 10 секунд. 4. «Лопаточка». Расслабленный широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживать на счет от 1 до 10. Верхняя гуда приподнята, не касается поверхности языка. 5. «Иголочка». Узкий кончик языка высунуть изо рта, не касаясь им губ. Удерживать его в таком положении на счёт от 1 до 10. 6. «Сердитая кошечка». Рот приоткрыт, кончик языка упирается в нижние передние зубы, спинка языка приподнята, а боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. 7. «Желобок». Высунуть широкий язык изо рта, его боковые края загнуть вверх. Плавно дуть на кончик языка. Выполнять 3 –4 раза по 5 – 7 секунд. 50 8. «Парус». Рот широко раскрыть, широкий кончик языка поставить за передние верхние зубы на бугорки, спинку немного прогнуть вперёд, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 2 – 3 раза. 9. «Чашечка». Рот широко раскрыть, широкий кончик языка приподнять, подтянуть его к верхним зубам (но не касаться их), боковые края языка прикасаются к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 3 – 4 раза. 10.«Заборчик». Зубы плотно сжаты, губы в положении улыбки. Выполнять 5 – 6 раз по 10 – 15 секунд. ДИНАМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. 11.«Утиный клювик». Губы сложены трубочкой. Щеки втянуть, губы несколько расслабляются и производят смыкательные и размыкательные движения. 12.«Шторки». Рот приоткрыт, нижняя губа закрывает нижние зубы, а верхняя приподнимается, открывает верхние зубы. Затем положение губ меняется: нижняя губа опускается, открывая нижние зубы, а верхняя губа опускается, закрывая верхние зубы. Выполнять 5 – 6 раз. 13.«Лошадка». Присосать кончик языка к нёбу. Пощёлкивание производится с изменением темпа (медленно – быстрее – очень быстро). Выполнять 10 – 15 раз. 14.«Грибок». 51 Широко открыть рот. «Присосать» поверхность языка к нёбу, при этом сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Выполнять 5 – 6 раз. 15.«Маляр». Широко открыть рот. Широким кончиком языка проводить по нёбу от верхних зубов до маленького язычка и обратно. Выполнять в медленном темпе 5 – 6 раз. 16.«Дятел». Широко открыть рот. Языком с силой ударять в бугорки за верхними зубами. При этом ребенок произносит звук «д», подражая дятлу: д-д-д-д-д (15 – 20 секунд). 17.«Утюжок». Рот чуть приоткрыт. Широким кончиком языка надо поглаживать бугорки за верхними зубами: назад – вперёд. Выполнять 20 – 25 раз. 18.«Прогони комарика». Верхняя и нижняя губы прикасаются к высунутому кончику языка. Сильная воздушная струя, направленная на кончик языка, приводит его в движение – язык дрожит. 19.«Покусывание кончика языка». Губы в положении улыбки. Покусывание кончика языка производится 8 – 10 раз. 20. «Катание шарика». Губы сомкнуты, язык делает круговые движения (как бы вокруг губ) с внутренней стороны рта. Движения выполняются сначала по часовой стрелке (5 – 6 кругов); затем против часовой стрелки (5 – 6 кругов). Скорость движения языка можно менять. 21.«Часики». Рот приоткрыт. «Узкий» язык движется от одного уголка рта к другому, стараясь не касаться губ. Упражнение проводится в медленном темпе под счёт педагога или сопровождается словами: тик-так, тик-так, тик-так. Время выполнения - 20 секунд. 52 22.«Мясорубка». Губы растянуты в улыбке, зубы плотно сжаты. Кончик языка протолкнуть между сжатыми зубами, при этом язык становится широким и тонким. Выдвинуть его вперед необходимо как можно дальше. Выполнять 3 – 4 раза. 23.«Прятки». Рот широко открыт, зубы разомкнуты, кончик языка упирается в нижние зубы. Спинка языка приподнимается и «выглядывает» из-за нижних зубов, затем она опускается, «прячется». Кончик языка при этом остается на прежнем месте. Выполнять 10 раз. 24. «Вкусное варенье». Широким кончиком языка обнять верхнюю губу и убрать язык в полость рта. Рот при этом не закрывать. Выполнять 5 – 6 раз. 25.«Змейка». Рот открыт. Язык высунуть вперёд как можно дальше, напрячь и сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать и убирать в глубь рта. Движения производятся в медленном темпе, выполнять 5 – 5 раз. 26.«Настроение». Губы растянуты в улыбке, зубы заборчиком (хорошее настроение). Затем губы складываются трубочкой, зубы в прежнем положении. Мимика помогает ребенку принять рассерженный вид. Выполнять 5 раз (в конце обязательно улыбнуться). Указанные упражнения рекомендуется использовать для отработки различных звуков: 1) Отработка звуков «С» и «З» – упражнения 1, 4, 7, 10, 12, 23, 24, 27. 2) Отработка звука «Ц» – упражнения 1, 4, 6, 7, 23, 24, 27. 3) Отработка звуков «Ш» и «Ж» – упражнения 2, 3, 9, 11, 13-16, 20, 21, 23, 25-27. 4) Отработка звука «Щ» – упражнения 1-4, 9, 15-17Ю 20, 23, 25-27. 53 5) Отработка звука «Ч» – упражнения 2, 4, 9, 15-17, 25. 6) Отработка звука «Р» – упражнения 1, 2, 8, 9, 13-20, 27. 7) Отработка звука «Л» – упражнения 1, 2, 5, 8, 13, 19-22, 26, 27. 54 Приложение 2 КОМПЛЕКС ПАРАДОКСАЛЬНОЙ ДЫХАТЕЛЬНОЙ ГИМНАСТИКИ ( ПО СТРЕЛЬНИКОВОЙ ) УПРАЖНЕНИЕ 1. «ЛАДОШКИ» Исходное положение: встать прямо, поднять ладошки на уровень лица, локти опустить. Делать короткий, шумный, активный вдох носом и одновременно сжимать кулаки. Выдох плавный, свободный через нос или рот, пальцы разжать, кисти рук расслабить. УПРАЖНЕНИЕ 2. «ПОЯСОК» Исходное положение: встать прямо, сжать кулаки, прижать их к поясу. В момент короткого шумного вдоха носом с силой толкнуть кулаки к полу, как будто сбрасывая что-то с рук. Во время толчка кулаки разжать, пальцы растопырить. На выдохе вернуться в исходное положение. УПРАЖНЕНИЕ 3. «ПОКЛОН» Исходное положение: встать прямо, руки опущены. Слегка наклониться вперед, округлить спину, опустить голову и руки. Сделать короткий шумный вдох в конечной точке поклона («понюхать пол»). Затем плавно, свободно выдыхая через нос или рот, вернуться в исходное положение. УПРАЖНЕНИЕ 4. «КОШКА» Исходное положение: встать прямо, кисти рук на уровне пояса, локти чуть согнуты. Делать легкие пружинистые приседания, поворачивая туловище то влево, то вправо. При повороте с одновременным коротким шумным вдохом сделать руками «сбрасывающее» движение в сторону (как будто кошка хочет схватить птичку). На выдохе вернуться в исходное положение. 55 УПРАЖНЕНИЕ 5. «ОБНИМИ ПЛЕЧИ» Исходное положение: встать прямо, руки согнуть в локтях на уровне плеч, кистями друг к другу. В момент короткого шумного вдоха носом обнять себя за плечи (руки должны двигаться параллельно). На выдохе вернуться в исходное положение. УПРАЖНЕНИЕ 6. «БОЛЬШОЙ МАЯТНИК» Исходное положение: встать прямо, руки опущены. Слегка наклониться вперед, руки опустить к коленям - шумный вдох. Сразу же немного откинуться назад, чуть прогнувшись в пояснице, обнимая себя за плечи – еще один вдох. Выдох пассивный между двумя вдохами – движениями. Вернуться в исходное положение. УПРАЖНЕНИЕ 7. «ПОВОРОТЫ ГОЛОВЫ» Исходное положение: встать прямо, руки опущены. Повернуть голову вправо, сделать короткий шумный вдох. Без остановки повернуть голову влево, снова сделать короткий вдох слева. Выдох пассивный между вдохами. УПРАЖНЕНИЕ 8. «УШКИ» Исходное положение: встать прямо, смотреть перед собой. Слегка наклонить голову к правому плечу – короткий шумный вдох носом. Затем наклонить голову влево – тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, наклоны делать без перерыва. УПРАЖНЕНИЕ 9. «МАЛЫЙ МАЯТНИК» Исходное положение: встать прямо, руки опущены. Опустить голову вниз, посмотреть на пол – вдох. Откинуть голову вверх, посмотреть на потолок – тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, движения делаются без остановки. Шею не напрягать. УПРАЖНЕНИЕ 10. «ПЕРЕКАТЫ» Исходное положение: правая нога впереди, левая – на расстоянии одного шага сзади. Тяжесть тела на обеих ногах. 56 Перенести тяжесть тела на впереди стоящую правую ногу. Слегка присесть на ней – вдох. Выпрямиться, перенести тяжесть тела на стоящую сзади левую ногу. Слегка присесть на ней – вдох. Между вдохами пассивный выдох. Упражнение выполнять 8 раз без остановки. Поменять ноги. УПРАЖНЕНИЕ 11. «ТАНЦЕВАЛЬНЫЕ ШАГИ» Исходное положение: встать прямо, руки опущены вдоль тела. Поднять согнутую в колене правую ногу до уровня живота, слегка приседая на левой ноге – вдох. Вернуться в исходное положение – пассивный свободный выдох. Затем присесть на правой ноге, поднимая левую ногу – вдох. Выдох свободный после каждого вдоха. 57 Приложение 3 УПРАЖНЕНИЯ ПО ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ РОТОВОГО И НОСОВОГО ВЫДОХОВ. Комплекс 1. Формирование фиксированного выдоха. 1.1. Широко открыть рот и спокойно подышать носом. 1.2. Закрыть одну ноздрю средним пальцем – вдох. Плавный выдох через другую ноздрю. Попеременно закрывать то левую, то правую ноздрю. 1.3. Вдох через слегка сомкнутые губы, плавный выдох через нос сначала без голоса, затем с голосом (м……). 1.4. Вдох широко открытым ртом, плавный выдох носом (рот не закрывать). 1.5. Вдох носом, плавный выдох ртом (рот широко открыть, язык на нижних зубах – как греют руки) сначала без голоса, затем с голосом (а…..). 1.6. Вдох носом, плавный выдох через неплотно сомкнутые губы (ф…..). 1.7. Вдох через нос, плавный выдох через углы рта, сначала через правый, затем через левый. 1.8. Вдох через нос, выдох – высунуть язык (он должен быть расслаблен), поднять к верхней губе, подуть на нос (сдувать ватку с носа). Комплекс 2. Формирование форсированного выдоха. 2.1. Вдох – носом, выдох через нос толчками. 2.2. Вдох носом, выдох через неплотно сомкнутые губы толчкообразно, прерывисто, делая короткие промежутки (ф! ф! ф!) 58 2.3. Рот широко открыть, высунуть язык, вдох и выдох ртом толчкообразно, прерывисто (как дышит собака). 2.4. Вдох широко открытым ртом, толчкообразный выдох носом (рот не закрывать). 2.5. Выдох через слегка сомкнутые губы, толчкообразный выдох через нос сначала без голоса, затем с голосом (м! м! м!). 2.6. Вдох через нос, толчкообразный выдох через углы рта, сначала через правый, затем через левый. 2.7. Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, толчкообразный выдох через «трубочку» (у! у! у!) Комплекс 3. Формирование умения сочетать фиксированный и форсированный выдохи. 3.1. Вдох носом, удлиненный выдох с усилением в конце (ф…ф! ф!). 3.2. Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (ф! ф! ф…). 3.3. Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, удлиненный выдох через «трубочку» с усилением в конце (у…у! у!). 3.4. Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (у! у! у…). 3.5. Вдох через слегка сомкнутые губы, удлиненный выдох через нос с усилением в конце с голосом (м…м! м!). 3.6. Вдох через слегка сомкнутые губы, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (м! м! м…). 3.7. Губы в улыбке. Вдох носом, удлиненный выдох через рот (с…с! с! ). 3.8. Губы в улыбке. Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (с! с! с…). 3.9. Вдох носом. Длительно произносить звук «ш» с усилением в конце (ш…ш! ш!). Вдох носом. Кратко произносить звук «ш», удлинить выдох в конце произнесения (ш! ш! ш…). 59 Приложение 4 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ 1. Сделав полный вдох, на выдохе произносить слогосочетания: па, папа, па па па, па па па па; па по, па по пу, па по пу пы, па по пу пы пэ; папапопопупу, папапапопопопупупу. Слогосочетания сначала следует произносить равноударно, ритмично, отрывисто. Затем сделать ударение на первый слог, последовательно перемещая его на второй, третий и т.д. 2. Сделав полный вдох, посчитать на выдохе. Счет может быть прямым, обратным, порядковым и т.д. один, два; один, два, три и т.д. 3. По аналогии с упражнением 2 перечислять дни недели, названия месяцев, времен года. 4. Произносить считалку «Тридцать три Егорки» в умеренном темпе, равномерно распределяя выдох на порции по три слова. Почувствовав, что порция освоена, переходить на более длительные: вдох через 4, 5, 6 и т.д. «Егорок». Как на горке, на пригорке (вдох) Стоят 33 Егорки (вдох). Один Егорка, два Егорки, три Егорки (вдох). Четыре Егорки, пять Егорок, шесть Егорок (вдох) и т.д. Необходимо следить, чтобы вдох расходовался не в паузах, а только на очередное сочетание слов. 4. Упражнение аналогично предыдущему. 60 Шли семеро стариков (вдох), Говорили старики про горох (вдох). Первый говорит: «Горох хорош!» (вдох) Второй говорит: «Горох хорош!» (вдох) и т.д. 5. Наращивание слов в предложении. Падает снег. Тихо падает снег. Тихо падает белый снег. Тихо падает белый пушистый снег. Далее в спокойном темпе отрабатывают длительное и равномерное распределение выдоха при произнесении скороговорок. Постепенно в речевой материал необходимо включать стихотворные тексты, которые должны сопровождаться членением на паузы, сначала после произнесения одной строчки, затем – двух, далее – куплета на одном выдохе. При отработке речевого дыхания на материале скороговорок и стихотворных текстов сначала необходимо их заучить. Только потом можно переходить к тренировкам. 61 Приложение 5 УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ СИЛЫ ГОЛОСА. 1. Удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса). 2. Усиление голоса (беззвучная артикуляция – шепот – тихо – громко). 3. Ослабление голоса (громко – тихо – шепот – беззвучная артикуляция). 4. Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе. Усиление голоса с увеличением длительности звучания. 5. Ослабление голоса с увеличением длительности звучания. 6. Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса. 7. Обратный счёт от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса. 8. Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса, произнесение предложений с изменением силы голоса. 9. Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса. УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ВЫСОТЫ ГОЛОСА. Проводятся путем подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения. 1. Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков. У У У У У У У У У У 62 Тоже с гласными А, И, О, Э 2. Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух и трёх звуков. АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ Тоже с сочетаниями УИ, ЭУ, АУИ, ОУИ, ЭУИ. 3. Повышение и понижение голоса при произнесении слогов. ЗА ЗА ЗА ЗА ЗА ЗА ЗА ЗА ЗА ЗА Тоже со слогами БА, ДА, АЗА. 4. «Укачивание» (имитация укачивания ребенка). А А А А А А А А А А А А А Тоже со звуками О, У, М. 5. Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения голоса по высоте. Бьют часы, Бьют часы: динь - дан -дон. На дереве, на веточках воробышки сидят: «Чирик - чирик, чирик -чирик, 63 Чирик - чирик, --- кричат. 6. Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту слов. 64