Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного
advertisement
МОУ д \ с № 301 Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад Красноармейского района г. Волгограда Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста 2012 ПОДГОТОВИЛА: ВОСПИТАТЕЛЬ 1 КАТЕГОРИИ УШАКОВА О.В. СОДЕРЖАНИЕ Введение..................................................................................................................3 Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития эмпатии личности………………………………………………………………… 1.1 Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого- педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста.............................................................................7 1.2 Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников.......................................................................................................16 Вывод по первой главе......................................................................................25 Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста……….. 2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников.......................................................................................................27 2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры..................................................34 2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных результатов............................................................................................................39 Вывод по второй главе.........................................................................................47 Заключение...........................................................................................................49 Список литературы..............................................................................................51 Приложение..........................................................................................................54 2 Введение Актуализация новых ценностей в образовании, кардинальные изменения в социально – экономической и культурной жизни в обществе породили устойчивый запрос Государственного на человека стандарта нового типа. образования Согласно Российской содержанию Федерации и требованиям времени, одним из ведущих приоритетов образования является национально – нравственное воспитание детей. Это является значимым, так как развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве. Современная педагогическая теория и практика уделяют большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями (Е.В. Бондаревская). Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания – научить ребенка «видеть и чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова). Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями. В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии, как процесса (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), уровней ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов), механизмов формирования (И.Г. Осухова и др.). Однако, в настоящее время, нет универсальных критериев определения эмпатии личности. Остается 3 нерешенной и проблема динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии. В современной психолого-педагогической литературе исследовалась проблема проявления и развития эмпатии у взрослых (Г.И. Метельский, Т.Х.Шингаров, Е.В.Субботский), у детей школьного возраста (Т.П.Гаврилова, В.Н. Лозоцева, Т.А. Немчин и др.), у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Е.Р. Овчаренко). Таким образом, гораздо меньше исследований было посвящено изучению этой проблемы в дошкольном возрасте. Вместе с тем именно в старшем дошкольном возрасте, когда закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, поэтому важно определить эффективные пути развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности. Анализ существующей практики эмоционально – нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствует об отсутствии целостной системы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, возникает определенное противоречие между требованиями, складывающимися в парадигме гуманистического образования, и отсутствием эффективной технологии организации процесса развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: осмысление теоретических основ построения педагогического процесса, позволяющего развивать эмпатию у детей старшего дошкольного возраста. Проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие эмпатии у детей дошкольного возраста». Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении. 4 Предмет исследования – процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования реализовать процесс – теоретически обосновать и практически развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач: 1. Изучить философскую, психолого-педагогическую литературу о сущности понятия «эмпатия». 2. Рассмотреть особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста и значение сюжетно – ролевой игры в этом процессе. 3. Провести диагностику по определению уровня развития эмпатии у старших дошкольников в экспериментальной группе. 4. Разработать и практически реализовать комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования – развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста будет реализовываться эффективно, если: 1. Будет изучена психолого–педагогическая литература о сущности понятия «эмпатия» и рассмотрены особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста. 2. Основным педагогическим средством в процессе развития эмпатии старших дошкольников будет выступать сюжетно – ролевая игра. 2. Будут определены уровни развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. 3. Будет разработан и практически реализован комплекс сюжетноролевых игр, обеспечивающих повышение уровня эмпатии у детей 5-6 лет. В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования: 5 1. Группа теоретических методов: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме. 2. Группа эмпирических методов: использование серии методик для диагностики проявлений эмпатии; наблюдение; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик. Этапы исследования: Первый этап – теоретический анализ проблемы, формулировка категориального аппарата, отбор и адаптация диагностических методик, апробация отдельных педагогических средств, направленных на улучшение внутрисемейных отношений. Второй этап – разработка коррекционно-развивающей программы, организация и проведение формирующего этапа исследования. Третий этап – итоговая обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, формулировка выводов. База исследования: МДОУ детский сад № 301 Красноармейского района г. Волгограда. 6 Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития эмпатии личности 1.1. Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста Многие из феноменов, рассматриваемые психолого-педагогическими науками, имеют определенную предысторию изучения в различных отраслях философского знания. Аналогичным образом дело обстоит с понятием «эмпатия». История изучения эмпатии берет начало в конце XIX в. в таких философских дисциплинах, как этика и эстетика. В различных этических и эстетических учениях описываются особенности человека, отражающие специфику его отношений с окружающими и способствующие пониманию и познанию других людей. Эти теории положили начало исследованиям феномена эмпатии в психологии. Первым ввел термин «эмпатия» в психологическую науку Э. Титченер. согласно психологическому словарю (1990), эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствование, в переживание другого. Данное определение не дает полного представления о сложности и многогранности эмпатии, как психического явления. Существующие трактовки феномена эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого явления. Во-первых, направленный эмпатия на определяется моделирование как внутреннего психический мира процесс, переживаний воспринимаемого человека (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Е.И. Рогов, А.П. Волков, Т.П. Гаврилова и др.). При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический, процессуальный и фазовый характер. Западные психологи: Т. Баррет-Леннард, В. Айкес и др. выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу: 7 1. Восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания, во время которого субъект делает точные выводы относительно мыслей и чувств другого человека. 2. Этап эмпатической коммуникации, во время которого субъект выражает свои суждения по поводу переживаний другого. 3. Этап эмпатической коммуникации, во время которой эмпатическое понимание проверяется и развивается в диалогическом ключе взаимопонимания. Отечественные психологи А.П. Сопиков и Т.П. Гаврилова выделили две фазы эмпатического процесса: 1. Восприятие многообразия открытых переменных объекта эмпатии, получение информации о качестве, знаке и содержании его переживаний. 2. Построение во внутреннем плане модели открытой и латентной деятельности объекта эмпатии и соотнесение ее с собственными ценностями и потребностями. Во-вторых, эмпатия рассматривается в качестве психической эмпатической реакции в ответ на стимул [И.М. Юсупов, 1995]. Существует несколько видов эмпатических реакций, составляющие две большие группы: 1) эмпатические реакции в ответ на поведение группы. 2) эмпатические реакции в адрес конкретной личности. В-третьих, эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющая сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Р. Даймонд, С. Маркус, Д. Майерс, С.А. Козлова, И.П. Петровский, Л.В. Стрелкова и др.). Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, которая включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта эмпатии. А. Валлон, Т. Липис, Т.П. Гаврилова считают, что эмпатия – это эмоциональная способность реагировать на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого человека. В свою очередь Ю.Б. Гиппенрейтер, 8 И.М. Юсупов, способность, К. Роджерс которая определяют проявляется в эмпатию как помогающем, поведенческую содействующем, альтруистическом поведении в ответ на переживания другого. Проанализировав существующие определения понятия «эмпатия», мы рассматриваем эмпатию как социально – психологическое свойство личности, представляющее совокупность социально – психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии. В ряд таких способностей входят: способность эмоционально реагировать на переживания другого, способность распознавать эмоциональное состояние другого и мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого, способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека. Таким образом, эмпатия – сложный, многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков, способностей человека. Многозначность рассмотрения эмпатии исследователями дает основание выделить в структуре эмпатии следующие компоненты: 1. Эмоциональный – способность распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала (я вижу, что ему плохо). 2. Когнитивный – способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (мне жаль его, мне небезразлично, что ему плохо). 3. Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (я помогу, я постараюсь помочь). 9 Так, с когнитивной эмпатией мы встречаемся в тех случаях, когда в процесс общения включены интеллектуальные компоненты, и мы пытаемся сопереживать партнеру, сравнивая его поведение со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом мы не только мыслим (воспринимаем, понимаем), не только чувствуем (сопереживаем), но и действуем (помогаем делом) [Е.И. Рогов, 2001]. Существуют различные критерии выделения видов и форм эмпатии, например: 1) генезис эмпатии (на основе этого критерия выделяют глобальную, эгоцентрическую и просоциальную эмпатию); 2) диспозиционность эмпатии (личностная и ситуативная эмпатия); 3) уровень развития эмпатии (элементарно-рефлекторные и личностные формы эмпатии). Такой критерий определения форм эмпатии, как направление эмпатических переживаний, связан с общей направленностью личности и ее ценностными ориентациями. Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание [В.А. Лабунская , 2000]. В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что эмпатия может быть направлена как на самого себя, так и на другого человека. Форму эмпатии, направленную на себя, обозначают как сопереживание, чувство дискомфорта или дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвимым. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя. 10 Форму эмпатии, направленную на другого, обозначают как сострадание, сочувствие или эмпатическую заботу. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого как таковое безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему. Вид, форма проявления эмпатии обусловлены ценностными ориентациями, системой отношений и особенностями мировоззрения личности [В.А. Лабунская, 2000]. Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволяют выделить специфику ее развития в онтогенезе. Сопереживание – состояние, которое выражается в переживании чеголибо вместе с другими, в разделении чьих-либо переживаний [Е.Р. Овчаренко, 2003]. По утверждению В.В. Абраменковой, развитая способность к переживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбужденная несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастьям другого), во-вторых, это сорадость переживаниям (чувствам удовлетворения радостью и успехам другого). Сопереживанию ребенок учится с первых лет жизни через механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств взрослого. Например, малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, которому у него взрослый вызвал сочувствие [Г.А. Урунтаева, 2001]. Воспроизведение действий, поступков, мимики, пантомимики осуществляется на основе физиологических механизмов, а подражание чувствам – на основе психологических механизмов. Сопереживанию ребенок с первых лет жизни учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию. 11 Уже в возрасте 2 – 3 лет дети способны распознавать состояния, переживаемые другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования А.В. Петровского и В.В. Абраменковой показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становиться все богаче и ребенок все тоньше их различает. Благодаря способности детей к распознаванию эмоций осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредствам заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям. Такое уподобление эмоциональному состоянию другого появляется в раннем возрасте и позволяет перейти от эмоции сопереживания – к действию. Как показали исследования В.В. Абраменковой, если годовалые дети начинают плакать, видя слезы другого, то уже дети на код старше делают попытки утешить расстроенных, поделиться с ними лакомством и пр. Подобная эмоционально – утешительная реакция, вызванная неблагополучием сверстника, особенно ярко проявляется в дошкольном возрасте. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам, сопереживая общественной другим санкцией, людям. мнением Переживания детского теперь общества. вызываются Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщению («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают 12 дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а прости, в речи, выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то испытывает завить [Г.А. Урунтаева , 2001]. Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. Возникает оценка героя на основе содержания его поступков. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная общественную аргументация. значимость поступков. Теперь Таким дети указывают образом, действия на в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков. Симпатия у дошкольника становиться более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Далее 4 – 5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует [Г.А.Урунтаева, 2001]. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобренные отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и 13 испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика [А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, 1987]. В дошкольном детстве проявляется отношение кооперативности – непосредственного, действенно – практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Дошкольник готов поделиться чем-то лично для него ценным со сверстником, непроизвольно броситься ему на помощь, оказать услугу, например, поднести «строительный материал» и т.д. Кооперативный характер способствует объединению детей, взаимопониманию, сопереживанию [Г.А.Урунтаева, 2001]. У ребенка – дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себе на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого. Содействующее поведение свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом организует совместную деятельность со сверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху [В.В. Абраменкова, 1987]. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил нам выделить период старшего дошкольного возраста, как наиболее благоприятный для развития эмпатии. Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) указывают, что данный возраст является сензитивным для эмоционального развития 14 ребенка, проявляющиеся в повышенной чувствительности, восприимчивости ребенка к эмоциональному миру человека; способности оптимально, быстро овладеть нравственными нормами поведения. Знание закономерностей развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста позволяет нам учитывать их при построении образовательного процесса и выбирать адекватные условия их развития. 15 1.2. Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания, игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Игра является предметом изучения различных наук, например, биологии, физиологии и т.д., а также педагогики и психологии – теми их отраслями, которые занимаются проблемами психического развития. Значительный вклад в современное понимание игры внес Л.С. Выготский. В его понимании игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста. Л.С. Выготский разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения данной гипотезы следующие: 1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми. 2. Центральным и характерным для игровой деятельности является осознание “мнимой ” ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребенком игровой обстановки. Для “мнимой” ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщённой и сокращённой форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте. 3. Всякая игра с “мнимой” ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с “мнимой” ситуацией. 16 Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. 4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. 5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу. 6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера. Проблемы психологии игры рассматривает и С.Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии». Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. Рубинштейн считает, что игра – осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива, это деятельность, а значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Таковы основные направления исследований, проводимых психологами, и теории, оказавшие влияние на современное понимание проблемы игры. Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет развития личности. 17 В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохиным детьми окружающей жизни – игра рассматривается как отражение действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры. Прежде всего, игра – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, других людей, стать субъектом своей деятельности. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение и к неигровой деятельности. Кроме того, в процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установить взаимоотношение, договоренность. Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя обладают новыми знаниями. 18 На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности – сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин. Через игры ребенок приобщается к жизни взрослых. По определению, ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игре дает Д.Б. Эльконин. Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры и её структурные компоненты, мы выделили в ней следующие элементы: сюжет; игровые действия; роли; содержание; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми; игровые и реальные отношения, предметы-заместители. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей. Сюжет, содержание игры – это то, что составляет её живую ткань, определяет развитие, взаимоотношения детей. А.С. Спиваковская определяет сюжет как ту сторону действительности и те действия, которые воспроизводятся в игре. В соответствии с сюжетом строится содержание игры - это те события, которые изображаются в игре. Содержание различных игр – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни [Эльконин Д.Б., 1999]. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, 19 как понимает её. Помимо этого, содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть. Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из них получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль объединяет все стороны игры. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребёнок, входя в их образ, становится тем, кому определенную роль. Но дошкольник подражает, т.е. играет не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. А.С. Спиваковская утверждает, что в структуре игры необходимо также различать игровые действия и игровые операции. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Операции – это те реальные движения, которые производятся детьми в игре, эти движения по своему техническому и двигательному составу приспособлены к тем предметам, с которыми дети играют. Игровое действие – это действие, которое соответствует представлениям ребенка, то, что побуждает ребенка играть. В игровых действиях может использоваться игровой материал – игрушки и другие предметы, при помощи которых ребенок разыгрывает роль. Главная особенность игрового материала, в том, что предмет используется в игре, как правило, не в своём собственном значении, а как заменители других, настоящих предметов. По мнению В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, в процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры. В процессе игры выделены две формы отношений между детьми. 20 Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное – выполнение взятой на себя роли. Особое место в структуре сюжетно-ролевой игры занимают реальные отношения. Затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. Как говорит Д.Б. Эльконин они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд собой. Например, “продавец” может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: “Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине”. В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей. Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр. Все компоненты игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно иную ступень. Игра как ведущая деятельность ребенка–дошкольника определяет его дальнейшее психическое развитие потому, что ей присуща воображаемая ситуация. Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С.А. Козлова называет игру – «деятельностью отражения». Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности (А.Н. Леонтьев), отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становиться их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, что воображает в игре. Именно в искренности переживаний ребенка и заключена сила воспитательного воздействия игры. Так как обычно дети отражают в игре то, что их особенно поразило, произвело на них впечатление, то неудивительно, что темой 21 спонтанно возникающих детских игр может стать и яркое, но отрицательное явление или факт. Но по нашему мнению именно сюжетно-ролевая игра, на значимость которой указывали Д.Б.Эльконин, К.Д.Ушинский, Л.А. Венгер, В.С.Мухина, А.Н.Леонтьев, является основным средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Так, беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Выполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, выполняя роль врача – заботливость и внимательность по отношению к больному и т.п. Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и др. С симпатией, покровительством, нежностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре [Венгер, Л.А. 1988]. Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о заболевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, преспокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая внимания на ее слезы. Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивает из усвоение детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры – при обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и т.п., - дети 22 учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело. Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения [Г.А. Урунтаева, 2001]. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» а ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра – дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не столько правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит ребенка перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков. Кроме того, участвуя в играх, старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Ребенок проверяет свои возможности, гордится достигнутым результатом (когда, например, прибежал первым) и в то же время учится радоваться удаче товарища, сопереживать трудностям, проявлять взаимопомощь [Г.А.Урунтаева, 2001]. Таким образом, можно отметить, что игровая деятельность, а именно сюжетно-ролевая игра, служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка, как существо высшее, социальное. Ребенок учится сопереживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности. Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети 23 овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное эмоционально-нравственное развитие ребенка, вне игры нет развития личности. Обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что именно сюжетно-ролевая игра является ведущим средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра является мощным фактором развития гуманных чувств. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. 24 Вывод по первой главе Современная педагогическая теория и практика уделяет большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями, развитию эмпатии. Развитие чувствительность, эмпатии предполагает способность к эмоциональную сопереживанию, отзывчивость, вчувствованию во внутренний мир другого человека, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова, С.А. Козлова). Совокупность имеющихся определений позволило нам прийти к определению понятие «эмпатия», как свойству личности, выражающемуся в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержка и действенной помощи другим людям, а также самореализации во взаимодействии с окружающими (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов). Анализ психолого-педагогических исследований дал нам основание выделить старший дошкольный возраст, как наиболее сензитивным период для развития эмпатии у детей. Старший дошкольный возраст является важным для эмоционально – нравственного развития детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в тоже время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми. В своем исследовании мы выделяем сюжетно-ролевую игру в качестве основного средства, определяющего эффективность развития эмпатии. Так как, именно с игровой деятельностью связана способность ребенка занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать в плане представлений различные варианты отношений с окружающими. Сюжетно-ролевая игра служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С.Мухина, Г.А. Урунтаева). 25 Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста 2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников Современная педагогическая теория и практика уделяют большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями. Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания – научить ребенка «видеть и чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями. Поскольку именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, во многом предопределяющие будущий нравственный облик человека, то именно этот период является наиболее благоприятным для развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности. Для получения эмпирической базы данных нами были проведены наблюдения и серия диагностических методик с детьми старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад № 301 г. Волгограда. В эксперименте приняли участие 15 детей в возрасте 5 – 6 лет. Целью констатирующего эксперимента являлось выявить уровень развития эмпатии у старших дошкольников. На основе проведенного нами ранее теоретического анализа сущности, форм и особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного 26 возраста, мы выделяем в структуре эмпатии следующие содержательные компоненты (В.А. Лабунская, Е.И. Рогов, Е.Р. Овчаренко, С.А. Козлова): 1. Эмоциональный компонент эмпатии (переживание- сочувствие) проявляется в способности распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие (“Ему плохо, мне его жаль”). 2. Когнитивный утверждение переносить себя) себя компонент проявляется в мысли, в эмпатии (переживание- способности чувства, мысленно действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (“Ему плохо, я так не хочу”). 3. Поведенческий компонент эмпатии (переживание- действие) следует рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками: способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание содействующее поведение другого человека; помогающее, ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (“Ему плохо, я хочу ему помочь”). Исходя из этого, в своем исследовании мы выделяем следующие критерии выявления уровня развития эмпатии у старших дошкольников: а) уровень развития эмоционального компонента эмпатии; б) уровень развития когнитивного компонента эмпатии; в) уровень развития поведенческого компонента эмпатии. На первом эмоциональный этапе компонент экспериментальной развития работы эмпатии. Для мы этого исследовали нами была использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось 27 индивидуально с детьми в двух сериях (полное содержание см. в приложении 1). Анализируя результаты диагностики, мы получили данные, позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей. Нами были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Детей, которые, комментируя картинки с изображением человека, на вербальном уровне затрудняются или неверно различают и обозначают словом эмоциональное состояние (Катя В.: «Просто грустный».; Данил М.: «Просто вижу».), причем лучше понимают эмоциональные состояния взрослых, чем детей, мы отнесли к низкому уровню. Таких детей было 67%. Детей подробно описывающих действия, изображенные на картинке, мы отнесли к среднему уровню, так как они понимают и различают мимику, жесты основных эмоциональных состояний: радость, гнев, грусть, печаль (Арина С.: «Улыбается, значит ей хорошо. Радостная она такая»), но при этом они затрудняются при восприятии оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и др.) – 33% детей. Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у детей знания об эмоциях ситуативны и неглубоки, ориентированы на яркие внешние признаки. Результаты диагностики эмоционального компонента эмпатии представлены в таблице. Таблица 1 Результаты диагностического исследования эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста Уровень развития эмоционального Низкий Средний Высокий компонента эмпатии Показатели в % 67 33 - 28 Вторым этапом констатирующего эксперимента было определение уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью диагностической методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей». Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в приложении). В результате проведения диагностики нами были выделены три уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей. У большинства детей экспрессивно – мимические средства общения при изображении чувств и эмоций персонажей отличаются невыразительностью, недостаточным проявлением. У некоторых детей проявлялась робость, замкнутость, несобранность или агрессия. Этих детей мы отнесли к низкому уровню – 60%. Дети среднего уровня, верно передают эмоциональные состояния героев – персонажей, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты мало выразительны – 33% детей. Дети высокого уровня воплощают эмоциональные состояния героев в сценках, используя богатство экспрессивно – мимических средств общения. Достаточно выразительно изображают чувства и эмоции персонажа, достаточно выразительно передав их настроение. Таких детей было 7% . Данные о результатах диагностики когнитивного компонента оформились в таблицу. Таблица 2 Результаты диагностики передачи эмоций и чувств у детей 5 – 6 лет Уровень развития когнитивного компонента эмпатии Показатели в % Низкий Средний Высокий 60 33 7 29 На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности. В ходе наблюдений было установлено, что большинство детей в реальных ситуациях совместной деятельности отказываются помогать своим сверстникам, предпочитают индивидуальную работу. Таких детей мы отнесли к низкому уровню. Их было 60%. Часть детей стремятся помогать сверстникам только на вербальном уровне, а при внесении реальных ситуаций наблюдается иная картина. Эти дети были отнесены к среднему уровню – 40% детей. Данные по выявлению уровня поведенческого компонента эмпатии представлены в таблице. Таблица 3 Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста Уровень развития поведенческого Низкий Средний Высокий компонента эмпатии Показатели в % 60 40 - Обобщая результаты констатирующего эксперимента, нами было выявлено три основных уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста: 1. Низкий уровень обеспечивает развитие эмпатии, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним. 2. Средний уровень позволяет ребенку обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию, таким как: переживание субъекта по поводу 30 чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого. Включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии. 3. Высокий уровень развития эмпатии характеризуется способностью к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии. В результате констатирующего эксперимента нами были получены следующие обобщенные данные, представленные на рисунке 1. 7% 33% 60% высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.1. Уровни развития эмпатии у детей 5-6 лет по результатам констатирующего эксперимента Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал, что 7% воспитанников способны к эмпатическим переживаниям. Таких детей чаще других приглашают в игры, обращаются к ним с просьбами. Большинство (60%) детей в экспериментальной группе находятся на начальном уровне развития эмпатии. Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать, проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование специально разработанной системы педагогических средств, основу которых составит 31 комплекс сюжетно-ролевых игр, позволит им в дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальных ситуациях, так как это обусловлено наличием сензитивного периода, произвольностью психических процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию позиции другого. В связи с этим, по нашему мнению, необходимо научить ребенка осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной помощи другим детям. Практическая реализация этих проблем сводится к созданию комплекса сюжетно-ролевых игр, способствующих повышению уровня развития эмпатии у старших дошкольников, что станет задачей следующего параграфа нашего исследования. 32 2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры Полученные в ходе проведенного диагностического исследования данные дали нам основание для разработки содержания формирующего эксперимента, целью которого стало повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Основу нашей программы составил комплекс сюжетно-ролевых игр. Данный комплекс был практически реализован в условиях группы детей старшего дошкольного возраста. Содержание формирующего эксперимента состояло из трех этапов (фрагмент содержание см. приложение 2). В соответствии с описанными в первой главе особенностями развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста основная цель первого этапа нашей программы по развитию эмпатии состояла в том, чтобы развить способности детей распознавать и понимать эмоциональные состояния другого человека (эмоциональный компонент эмпатии). На первом этапе мы использовали следующие игры: Игра «Два зеркала»: В игре основные роли по очереди исполняли четверо детей. Двое детей, которые изображали зеркала с помощью жестов и мимики пытались сообщить королеве кто стоит за ней. В этой игре все дети по очереди исполняли роли то зеркал, то короля и королевы. Все дети охотно соглашались принять участие в предлагаемой игре. После игры происходило обсуждение, кто из ребят был лучшим зеркалом. Игра «Немое кино»: Сначала педагог, а затем уже и сами дети по очереди исполняли роль старого телевизора без звука. Остальные были зрителями, отгадывающими сообщение, которое до них пытался донести телевизор. Отгадавшие отвечали ведущему таким же образом. Затем участники делились на две подгруппы, придумывали и изображали сцену прощания, приглашения, приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывали. 33 При первом проведении игры большинство детей отказывалось от исполнения роли телевизора, объясняя это тем, что они «не знают, как надо показывать». При повторных проведениях число желающих на роль ведущего возросло. Затем дети уже сами организовывали эту игру во время их свободной игровой деятельности. Игра «Колечко»: дети по выражению лица соседей пытались угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Данная игра пользовалась особой популярностью среди девочек. Дети быстро усвоили правила игры и самостоятельно организовывали ее во время прогулок, свободной деятельности. Игра «Зеркало»: дети поочередно исполняли роль зеркал и зверушек, прыгающих и строящих рожицы. Роль зеркал была сложнее, так как они должны были точно отражать движения и выражения лиц зверушек. Сначала большинство детей желали быть зверушками, но затем при повторных проведениях многие хотели выполнять роль зеркал. Так как она стала казаться им более интересной. Целью второго этапа нашей формирующей программы являлось формирование у детей представлений о внутреннем мире человека, его месте в окружающем мире, развитие умения сопереживать другим людям, способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого (когнитивный компонент эмпатии). На этом этапе мы предложили следующие игры: Игра «Именины»: «именинник» придумывал себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщал об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывал воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносил его имениннику. Дети дарили как волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п., а также нравственные качества: нежность, заботу, дружбу, различные эмоциональные состояния радость, гордость. Например, когда 34 именинник сообщал, что он Чебурашка. Дарители преподносили ему, кроме конфет, игрушек, еще свою дружбу, внимание, любовь, защиту. При этом именинник, получивший подарок, выражал благодарность. Детям очень понравилась предлагаемая игра. Почти всем участники хотели исполнять роль дарителя и таким образом выразить свое отношение к дарителю. Все дети охотно соглашались принимать участие в данной игре. Игра «Оживший холодильник»: ребенок брал на себя роль холодильника и разыгрывал свои действия в квартире, устанавливал отношения с членами семьи. Другие дети представляли себя шкафом, буфетом, печкой и т.д. Игра очень понравилась детям, позволила им проявить свою фантазию. После игры было замечено, что отношение детей к окружающим предметам поменялось. Воспитанники стали бережно относиться к вещам. Игра «Скульптор»: выполнялась в парах. Один из участников выполнял роль «скульптора», который «лепил» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывал о том, что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задавали ему вопросы. Затем дети менялись ролями. После игры дети делились впечатлениями, что нелегко было исполнять, как и роль «скульптора», так и роль «фигуры». Игра «Барахолка»: дети, выполнявшие роли продавцов нахваливали свой товар, стараясь его продать, а «покупатели» его критиковали, стараясь снизить цену. Дети пытались продать ненужные качества: грубость, лень, злость, плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье, радость, скромность и т.д. Сначала дети брали на себя роли какого-либо персонажа (кота Базилио, Карабаса-Барабаса, Золушки, Карлсона), затем уже действовали от своего имени. Целью третьего этапа нашей программы по развитию эмпатии стало развитие способности детей к межличностному взаимодействию, использовать 35 способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека, вызвать стремление к оказанию действенной помощи (поведенческий компонент эмпатии). На данном этапе мы использовали следующие игры: Игра «Расколдуй принцессу»: дети исполняли роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны были продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров назначали судью из числа зрителей. Все дети были заинтересованы игрой. Всем хотелось помочь принцессе, освободить ее. Дети, которые были зрителями, очень переживали за рыцарей и амазонок, пытались подсказывать им. Игра «Поводыри»: играющие разбивались на пары. Один из участников исполнял роль «слепого», второй – его «поводыря», который должен был провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). «Поводырь» сначала медленно передвигался по помещению, «слепой» следовал за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличивались. После прохождения маршрута, участники менялись ролями. После игры участники обсуждали, что они чувствовали. Многие сказали, что они поняли, как чувствуют себя слепые люди, они не могут обойтись без посторонней помощи, и мы должны помогать тем кто нуждается в нашей помощи, поддержке. Большинство осознало, как трудно быть поводырем, что на нем лежит ответственность за безопасность другого человека. Игра «Сиамские близнецы»: дети разбивались на пары, представляя, что они сросшиеся близнецы, у которых 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2 руки. Они вставали плечом к плечу, обнимали друг друга одной рукой за пояс, одну ногу ставили рядом. Таким образом, они ходили по помещению, пытались присесть, что-то сделать, повернуться, лечь, встать, порисовать и т.д. Дети, которые сначала были зрителями, смеялись над играющими, думая, что с этой ролью легко справиться. Но когда они сами пытались сыграть 36 роль сиамских близнецов они понимали что это очень сложно. После игры было обсуждение того, что почувствовали дети. Большая часть детей сказала что, с ролью было сложно справиться, потому что многое зависит от партнера, что они должны чувствовать друг друга, действовать согласовано, чтобы не упасть. После нескольких повторений дети очень хорошо справлялись с ролями. Дети, исполнявшие роль зрителей с интересом смотрели, как справляются с заданиями «сиамские близнецы», переживали за них. Эффективность предлагаемых нами игр подтверждается на практике. Работа с детьми проводилась систематично. Задания предлагались детям в повседневной жизни, во время второй половины дня и во время прогулок. Проведение игр проходило в основном в групповой форме. В результате эксперимента дети постепенно стали проявлять инициативу и активность в игре. Дети охотно соглашались принимать участие в предлагаемых играх. Усвоив содержание и правила игр, дети пытались самостоятельно организовывать эти игры во время своей самостоятельной деятельности. После проведения, ход и результаты игр бурно обсуждались детьми. Дети сами называли тех, кому лучше всех удавалось справиться с предлагаемой ролью, заданием. 37 2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных результатов После проведенного формирующего эксперимента, состоящего из комплекса сюжетно-ролевых игр, нами был проведен контрольный эксперимент, целью которого являлось выявление изменений в уровне развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после проведения развивающей работы. Контрольный эксперимент также как и констатирующий состоял из трех этапов. На первом этапе контрольного эксперимента мы исследовали эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была повторно проведена диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось индивидуально с детьми в двух сериях (полное содержание см. в приложении). Данные по результатам повторной диагностики на выявление уровня развития эмоционального компонента эмпатии у старших дошкольников представлены в таблице. Таблица 4 Результаты диагностики по выявлению уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента Уровень развития эмоционального Низкий Средний Высокий компонента эмпатии Показатели в % - 33 67 Анализируя результаты диагностики, мы получили данные, позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей. Нами были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. 38 Большинство детей с легкостью описывали эмоциональные состояния людей, изображенных на картинках, давали характеристику этих состояний. Этих детей мы отнесли к высокому уровню – 67% детей. Часть детей (33%) подробно описывала действия, изображенные на картинке, различала жесты и мимику основных эмоциональных состояний, но затруднялась при описании оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и т.д.). Таких детей мы отнесли к среднему уровню. Детей, которых можно было бы отнести к низкому уровню, на данном этапе эксперимента не было. При проведении повторной диагностики, мы получили данные, позволившие выявить динамику в развитии эмоциональной сферы детей. Общие результаты по уровню развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 2. Констатирующий эксперимент 33% Контрольный эксперимент 33% 67% средний уровень 67% низкий уровень высокий уровень средний уровень Рис.2.2. Уровни развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста констатирующего и контрольного эксперимента Вторым этапом контрольного эксперимента было определение уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного 39 возраста, и исследовался диагностической нами методики с помощью А.Д.Кошелевой повторного «Изучение проведения эмоциональных проявлений детей». Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в приложении). Данные о результатах повторной диагностики на выявление уровня развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников оформились в таблицу. Таблица 5 Результаты повторной диагностики передачи эмоций и чувств у детей 5 – 6 лет Уровень развития когнитивного Низкий Средний Высокий компонента эмпатии Показатели в % - 40 60 Анализируя полученные результаты проведенной диагностики, 60% детей мы отнесли к высокому уровню. Так как эти дети достаточно выразительно изображали чувства и эмоции персонажей, выразительно передают их настроение. 40% детей мы отнесли к среднему уровню. Так как такие дети, верно передавали эмоциональные состояния героев, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты были мало выразительны. Обобщенные данные по уровню развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 3. 40 Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент 7% 33% 40% 60% 60% высокий уровень низкий уровень средний уровень высокий уровень средний уровень Рис. 2.3. Уровни развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников результатам констатирующего и контрольного эксперимента На третьем этапе контрольного эксперимента мы исследовали уровень развития поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы проводили наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности. Общие данные о результатах третьего этапа контрольного эксперимента представлены в таблице. Таблица 6 Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента Уровень развития поведенческого Низкий Средний Высокий компонента эмпатии Показатели в % - 27 73 41 В результате наблюдений мы выявили, что большинство детей (73%) в реальных ситуациях совместной деятельности стремятся помочь сверстникам, младшим детям, взрослым. Если они видят, что кто-то огорчен, пытаются утешить его, узнать, что с ним произошло, хотят исправить случившуюся ситуацию. Полученные данные, позволили выявить динамику в развитии уровня поведенческого компонента эмпатии у старших дошкольников. Обобщенные данные после проведения диагностик до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 4. Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент 27% 40% 60% 73% средний уровень низкий уровень высокий уровень средний уровень Рис.2.4. Уровни развития поведенческого компонента эмпатии по результатам констатирующего и контрольного эксперимента Таким образом, повторное исследование дало возможность оценить динамику произошедших изменений в уровне развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Так при повторном диагностировании было выявлено, что все дети, с которыми проводилась развивающая работа, повысили свои показатели. Эти изменения значительны. 42 Полученные данные позволили нам заключить, что в результате контрольного эксперимента большинство детей (73%) продемонстрировали высокий уровень развития эмпатии. У таких детей наблюдалась способность к критическому осмыслению своего поступка, присутствовала адекватная оценка своей деятельности, было стремление к оказанию действенной помощи – высокий уровень. 27% детей проявляли переживание по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого – средний уровень развития эмпатии. По итогам контрольного эксперимента детей с низким уровнем развития эмпатии не было выявлено. Сравнительные данные по итогам констатирующего и контрольного количество детей (%) экспериментов представлены на рисунке 6. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 низкий средний констатирующий эксперимент высокий уровни контрольный эксперимент Рис.2.6. Динамика уровней развития эмпатии у обследуемых старших дошкольников по результатам констатирующего и контрольного эксперимента 43 Из проведенного нами графического анализа уровня развития эмпатии у старших дошкольников в обследуемой группе видно, что их уровень увеличился в 2,5 раза. Такое изменение показателей в сторону повышения свидетельствует о выраженной положительной динамике роста уровня развития эмпатии у детей 5-6 лет, что доказывает правомерность выдвинутых нами ранее гипотетических предположений. 44 Выводы по второй главе Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста – это процесс, в котором проектируется поэтапное освоение ребенком способов эмоционально – действенного отношения к сверстникам и окружающему миру. На основании анализа психолого–педагогической литературы мы выделили компоненты развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) и их критерии. По результатам констатирующего эксперимента нами были выделены уровни развития эмпатии у детей 5 – 6 лет: низкий, средний, высокий. Овладение поэтапное высоким овладение уровнем развития эмпатическими эмпатии предусматривает переживаниями: сопереживанием, сочувствием, сорадованием, оказанием действенной помощи. С целью развития эмпатии у старших дошкольников нами была разработана формирующая программа, состоящая из комплекса сюжетноролевых игр. В соответствии с выделенными компонентами эмпатии содержание формирующего эксперимента состояло из трех этапов. На первом этапе были проведены сюжетно-ролевые игры, ориентированные на констатацию эмоциональных состояний людей, т.е. на повышение уровня эмоционального компонента эмпатии. Для второго этапа были подобраны игры, направленные на восприятие и понимание внутреннего мира чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного компонента эмпатии. На третьем этапе преобладали сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии. По окончании формирующего эксперимента для определения успешности нашей программы нами был проведен контрольный эксперимент. По результатам проведенного итогового исследования стало возможным сделать ряд выводов: 45 1. В первичном исследовании у большинства детей был выявлен низкий уровень развития эмпатии – 60% обследуемых, тогда как в итоговом исследовании таких детей не было отмечено. 2. Дети, которые в первичном исследовании показали недостаточно высокий для данного возраста уровень развития эмпатии, после проведения комплекса сюжетно-ролевых игр в процессе повседневной жизни, во время второй половины дня и во время прогулок продемонстрировали положительную динамику развития уровня эмпатии, то есть по сравнению с первичным исследованием результаты в итоговом исследовании значительно улучшились. 4. Проводимые нами сюжетно-ролевые игры способствовали повышению уровня развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, использованная программа формирующего эксперимента оказалась достаточно эффективным средством для повышения уровня развития эмпатии у старших дошкольников. Предлагаемые игры также можно использовать в работе воспитателей дошкольных учреждений в целях развития эмпатии у дошкольников и в целом для развития эмоционально-нравственной сферы, в ходе и вне занятий. 46 Заключение Для изучения и теоретического обоснования сущности и структуры эмпатии, как свойства личности в своем исследовании мы рассмотрели существующие трактовки феномена эмпатии, которые отражают многообразие направлений в исследовании этого явления: эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний (Т. Баррет – Ленкорд, В. Айкес, А.П. Сопиков, Т.П. Гаврилова); эмпатия рассматривается в качестве психической, эмпатической реакции в ответ на стимул (И.М. Юсупов); эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющее сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Д. Майерс, И.П. Петровский, К. Роджерс, Л.В. Стрелкова и др.). Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволили выделить ее специфику, виды и формы, особенности развития эмпатии в контексте эмоционально – нравственного развития в период дошкольного возраста. Старший дошкольный возраст - очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психологических образований. Именно возраст 5 – 6 лет является сензитивным для развития эмпатии. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека. Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволяет нам выделить в структуре эмпатии следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. По результатам констатирующего эксперимента нами было выделено три основных уровня развития эмпатии у детей 5 – 6 лет: низкий (60%), средний (33%), высокий (7%). При анализе сущности сюжетно-ролевой игры мы отметили, что она является ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста. Кроме того, она служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Г.А. 47 Урунтаева и др.). Поэтому, в своем исследовании мы выделили именно сюжетно-ролевую игру в качестве основного педагогического средства, способствующего развитию эмпатии у дошкольников. В связи с этим, нами была разработана формирующая программа, состоящая из комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмпатии у детей 5-6 лет, включающая следующие этапы: - на первом ориентированные на этапе – доминировали констатацию сюжетно-ролевые эмоциональных состояний, игры, т.е. на повышение уровня эмоционального компонента эмпатии; - на втором этапе – игры, направленные на восприятие внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного компонента эмпатии; - на третьем этапе – преобладали сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее, содействующее поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии. По результатам контрольного эксперимента мы подтвердили эффективность использования нашей программы на практике. Так, в итоговом исследовании дети продемонстрировали высокий и средний уровни развития эмпатии (73% и 27% соответственно). Проявления низкого уровня не было зафиксировано. Таким образом, предложенная в начале исследования основная гипотеза, была нами экспериментально подтверждена. Мы установили, что наше предположение верно, и использование сюжетно-ролевых игр оказывает большое влияние на процесс развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста. 48 Список литературы 1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М., 2000. – 415 с. 2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с. 3. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – С. 124 – 125. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 5. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М., 1988. – 143 с. 6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: учебное пособие для учащихся педучилищ. – М., 1988. – 336 с. 7. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: книга для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; под ред. А.М. Виноградовой. – М., 1989. – 96 с. 8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 224 с. 9. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Том 4. Детская психология. – М.: Педагогика, 1987. – 367 с. 10. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1975. - №2. – С. 147 – 168. 11. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 61 – 68. 12. Голдаева Г. Педагогика переживания // Дошкольное воспитание. – 2001. - №6. – С. 95 – 97. 13. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. 4.2. /Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988. – 270 с. 14. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ /Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1986. – 415 с. 49 15. Журавых О. Пойми меня… // Дошкольное воспитание. – 2002. - №2. – С. 18 – 20. 16. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М., 1986. 17. Изард К., Кэрролл Е. Эмоции человека. – М., 1980. – 464 с. 18. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. – 2001. - №9. – С. 98 – 101. 19. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учебное пособие для студентов сред. пед. уч. завед. – М., 1998. – 160 с. 20. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10. 21. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: учебное пособие к спецкурсу. – В., 2000. – 120 с. 22. Кряжева Н.Л. Развитие Эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,1996 – 208 с. 23. Морозов В.П., Васильева А.Г. Невербальный слух и эмпатия // Труды института психологии РАИ. – 1995. – Сер 1. №2. – С. 253 – 260. 24. Недоспасова В.А. Растем играя: средний и старший дошкольный возраст. – М., 2002. – 190 с. 25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995. – 357 с. 26. Овчаренко Е.Р. Зеркальный кубик и веселая гусеница // Обруч. – 2003. - №3. С. 21 – 22. 27. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии детей 5 – 7 лет // Науч. – метод. журнал «Начальная школа плюс: До и После». – 2003. №10. – С. 11 – 15. 28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 2001. 50 29. Психология: словарь / Пол общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.,1990. – С. 463. 30. Рогов Е.И. Психология общения. – М.,2001. – С. 202 – 205. 31. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. – М., 1984. – С. 234 – 238. 32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Госучпедтиз, 2000. – 704 с. 33. Социальная психология / Петровский А.В., Абраменкова В.В. – М., 1987. – 224 с. 34. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. проф. В.А. Лабунской. – М., 2000. – С. 178 – 190. 35. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с. 36. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 358 с. 37. Стрелкова А.П. Психические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. – М., 1989. 38. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1998. – 304 с. 39. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 336 с. 40. Эмоциональное развитие дошкольника / Под. ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985. – С. 99 – 100. 41. Юсупов И.М. Психология эмпатии: теоретич. и прикладн. аспекты: Автореф. Дис. … д-ра психол. наук. – СПб., 1995. 51 Приложение 1 Содержание констатирующего эксперимента Диагностика «Понимание эмоциональных состояний». Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке. Литература: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1998. – С. 226. Материал: 1. Картинки с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков (циклограммы, схематичное изображение эмоциональных состояний). 2. Сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых. Процедура проведения: эксперимент проводиться индивидуально с детьми 3 – 7 лет в две серии. Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки с изображением различных эмоциональных состояний и спрашивают: «Опиши картинку. Кто изображен на ней? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом?» Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?» Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей. 52 Диагностика «Изучение эмоциональных проявлений детей». Цель: изучение способов выражения эмоций. Литература: Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д.Кошелевой. – М., 1985. – С. 99 – 100. Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им: 1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка (подготовительная группа) приводит брата (ясельная группа). 2. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем. 3. Мальчик потерял варежки и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз. 4. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет. 5. Мальчик (девочка) радуются за своего друга (подругу), чей рисунок оказался лучшим в группе. Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4 – 7 лет. Первая серия. Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки. Вторая серия. Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить: I ситуация – показать печальное, страдающее лицо мамы, капризно плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки; II ситуация – показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика; III ситуация – как мальчик не хочет показать, что он замерз; IV ситуация – показать обиду девочки; V ситуация – показать неподдельную радость за другого. 53 Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей. Обработка данных. Анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно – мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям. 54 Приложение 2 Фрагмент содержания формирующего эксперимента Комплекс сюжетно-ролевых игр Первый этап: Игра «Два зеркала» Цель: развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей. Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 78 – 79. Роли: Королева и Невидимый король, два зеркала. Содержание: В игре участвуют четверо детей. Участники располагаются следующим образом: перед Королевой стоят двое детей, изображающие зеркала. За Королевой стоит невидимый Король. Королева, не поворачиваясь, угадывает, кто из детей играет роль Короля. Зеркала сообщают, кто стоит за ней. Одно зеркало – молчащее, показывает мимикой, другое – говорящее. Остальные участники игры располагаются за спиной Короля и по мере отгадывания, бесшумно, по очереди занимают его место. Игра «Немое кино» Цель: понимать эмоциональное состояние другого человека. Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 70. Роли: водящий, исполняющий роль старого телевизора (без звука), и зрители. Содержание: Дети становятся в круг. Водящий (педагог) движениями, жестами, мимикой сообщает о своих намерениях, желаниях, сомнениях. Дети угадывают смысл сообщения и таким же образом отвечают. Ведущий жестами и мимикой показывает, что он приветствует, прощается, приглашает, отталкивает, слушает, хвалит, ругает, сердится, обится, отвергает, сомневается, просит 55 замолчать, показать, подойти, уйти, передать какой-либо предмет другому. Затем роль ведущего по очереди выполняют дети. Вариант 2. Участники делятся на две подгруппы. Дети первой подгруппы придумывают и изображают сцену прощания, приглашения или приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывают. Игра «Колечко» Цель: развитие внимания друг к другу, понимание эмоциональное состояние другого человека. Литература: Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Яр., 1996. – С.136. Содержание: Дети садятся в круг. Ведущий прячет в ладонях колечко. Ребенку предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший становится ведущим. Игра «Зеркало» Цель: развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей. Литература: Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Яр., 1996. – С.88. Роли: зеркала и зверушки. Содержание: Детям предлагается представить, что они вошли в магазин зеркал. Одна половина группы – зеркала, другая – разные зверушки. Зверушки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожицы. Зеркала должны точно отражать движения и выражения лиц зверушек. 56 Второй этап: Игра «Именины» Цель: развитие понимания чувств другого, развитие выразительности жестов, мимики, движений. Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 71 – 72. Роли: именинник и дарители. Содержание: Дарителю необходимо с помощью жестов, мимики и движений показать, кому и что дариться и с каким чувством. Ребенок, получивший подарок, выражает благодарность. Дети встают в круг. Выбирается именинник. Он встает в центр. Остальные дети объявляются дарителями. Именинник придумывает себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносит его имениннику. Это могут быть как волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п. Дети старшего дошкольного возраста предлагают в качестве подарка нравственные качества: нежность, заботу, дружбу. Игра «Оживший холодильник» Цель: понимание внутреннего мира, развитие творческих способностей и воображения. Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 60. Содержание: Называется любая вещь и наделяется чувствами, поведением, деланиями. Например, ребенок или взрослый берет на себя роль холодильника и разыгрывает свои действия в квартире, устанавливает отношения с членами семьи. Чего может хотеть холодильник? Чтобы в нем было как можно больше вкусных продуктов, чего он может опасаться? Чтобы их у него не отобрали. 57 Какая история могла с ним произойти? Однажды холодильник купил тысячу брикетов мороженного и пошел в парк, чтобы раздать их детям. Игра «Скульптор» Цель: развитие внимание друг другу, способности к эмоциональному самовыражению. Литература: Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2003. Роли: скульпторы и «фигуры» Содержание: Выполняется в парах. Один из участников «скульптор», который «лепит» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывает о том, что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задают ему вопросы. Затем происходит смена ролей. Игра «Барахолка» Цель: осознание различных моральных качеств, эмоциональных состояний, примеряя их к разным персонажам. Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 81. Роли: продавцы и покупатели. Содержание: Смысл игры заключается в том, чтобы продать ненужные качества: грубость, лень, злость, плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье, радость, скромность и т.д. в игре действуют продавец и покупатели. Ситуация игры: на барахолке идет торг между покупателями и продавцами. Продавцы нахваливают свой товар, стараясь его продать, а покупатели его критикуют, стараясь снизить цену. Например, продавец, предлагая лень, говорит, что, купив ее, можно ничего не делать, лежать спокойно на диване и смотреть мультики. Покупатель должен возражать, 58 доказывая вред лени. Можно подготовить для продажи карточки с символическим обозначением названных качеств. Сначала продавец берет на себя роль какого-либо персонажа и действует от его имени (например, кот Базилио – от каких качеств он хочет избавиться, а какие приобрести). Инструкция: «Ты – кот Базилио, ты – Карабас-Барабас, а ты – Золушка. Какие качества вы можете продать?» Затем каждый ребенок действует от своего имени. Третий этап: Игра «Расколдуй принцессу» Цель: развитие способности к установлению взаимодействия, воспитание желания помочь другому. Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 80 – 81. Роли: шах, принцесса, рыцари и амазонки, судья. Содержание: В центр комнаты выставляется стул, на него садится принцесса, ее накрывают красивой тканью. Это заколдованная принцесса. Ее нужно расколдовать. Для этого необходимо бесшумно подкрасться и дотронуться до нее. Тогда из-под ткани появиться принцесса. Сдергивать покрывало не разрешается. Вокруг принцессы ходит шах, он сторожит ее. Когда он отворачивается, рыцари и амазонки приближаются к принцессе. Дети исполняют роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров следует назначить судью. Начало пути обозначается чертой или веревкой. Игра «Поводыри» 59 Цель: развивать внимание друг к другу, развитие чувства безопасности к другим людям. Литература: Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2003. Роли: слепые и поводыри. Содержание: Играющие разбиваются на пары. Один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Один из участников – «слепой», второй – его «поводырь», который должен провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). У «слепого» завязаны глаза. «Поводырь» должен провести его так, чтобы он не упал и не ушибся. «Поводырь» сначала медленно начинает передвигаться по помещению, «слепой» следует за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличиваются. После прохождения маршрута, участники меняются ролями. После игры обсудить, что чувствовали дети. Игра «Сиамские близнецы» Цель: развитие способности к установлению взаимодействия и внимания друг к другу. Литература: Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Яр., 1996. – С.89. Содержание: Дети разбиваются на пары, встают плечом к плечу, обнимают друг друга одной рукой за пояс, одну ногу ставят рядом. Теперь они сросшиеся близнецы: 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2 руки. Предложите им походить по помещению, присесть, что-то сделать, повернуться, лечь, встать, порисовать и т.д. чтобы третья нога была «дружной», ее можно скрепить веревочкой. 60 61