А. Л. Бердичевский. Русский язык в системе билингвального

доктор педагогических наук, профессор
Анатолий Леонидович Бердичевский
Университет прикладных наук Бургенланда
(Австрия)
 ассимиляция:
отказ
от
русского
культyрного багажа, полный настрой на
культyру страны проживания
 сепарация: сохранение русских норм и
ценностей
как
оппозиционных
по
отношению к культуре страны проживания
 интеграция: желание совместить в своем
поведении
преимущества
русской
культуры и культyры страны проживания в
индивидуальной пропорции
 маргинализация: отказ как от одной, так
и от другой культуры
1. Многие родители, переехавшие за рубеж,
не желают учить своих детей русскому языку,
объясняя это тем, что ребёнок должен
адаптироваться к данной стране и данному
языку, считая, что русскому языку он научится
сам в семье позже.
По данным нейрофизиологов, если русский
язык не поддерживать в течение 4 лет, дети
полностью забудут русскую речь.
Период, необходимый ребёнку для усвоения
языковой системы, охватывает возраст от 2 до
5 лет и продолжается в среднем до 11-12 лет,
после чего наступает «языковая зрелость».
Если этот период упустить, можно полностью
потерять язык.
2.
Учителя, имеющие опыт преподавания
русского языка в российских школах или
русского как иностранного, пытаются учить
детей за рубежом по той же самой методике.
 Эти дети не являются чисто русскоязычными,
т.к. со сверстниками, а в двуязычных семьях и с одним из родителей - они общаются на
языке страны проживания, который в этом
случае преобладает в их общении. Для них
русский язык фактически перестал быть
родным, но в то же время и не стал
иностранным.
Если в России ребёнок поступает в школу со
словарным запасом в 5-7 тысяч русских слов,
то за границей его словарь к этому периоду не
превышает 400-500 слов.
 Для обучения этих детей не срабатывает
методика преподавания русского языка как
родного или как иностранного. Необходима
специальная
методика
«русского
как
семейного».
 Преподавателям русского языка как родного
или русского как иностранного очень сложно
преподавать «русский как семейный». Для

этого нужна специальная подготовка.
 3.
Не годятся для обучения таких детей и
учебники для детей с родным русским
языком или учебники русского языка для
иностранцев, изданные в России, какими
бы красочными они ни были.
 Необходимы национально ориентированные учебники для детей из смешанных
семей, проживающих в данной конкретной
стране,учитывающие особенности культуры России и страны проживания.
4. Иногда ребёнок не хочет
общаться на данном языке из-за
неуверенности и страха.
Прежде всего родители должны
быть заинтересованы в двуязычном
развитии своих детей и их
интеграции, а не ассимиляции в
страну проживания.
Сдачу вернешь!
Хочешь чаю? Пойди налей.
Сколько можно говорить?Выключай свет!
Я тебе русским языком говорю!
Я уже не знаю, как с тобой разговаривать!
Вот зря мы тебя в детстве не лупили!
Тебе не стыдно, а?
У меня болит голова от твоей музыки!
Я тебе слово, ты мне 10.
С друзьями ты тоже так разговариваешь?
 По уровню владения каждым из языков дети- билингвы уступают
детям-моноглингвам того же возраста.
 Языковая практика детей соотечественников, живущих
России, ограничена, в основном, семьей. Их
компетенция ниже, чем у российских школьников.
вне
языковая
 У детей-билингвов, интенсивно изучающих в школе язык страны
проживания, возникают специфические трудности в изучении
русской грамматики, обусловленные влиянием языка страны
проживания
 Программа для российской школы рассчитана на интенсивные
ежедневные занятия, которые невозможно осуществить в школе
выходного дня
1. Разработка учебных планов и программ
обучения детей соотечественников за рубежом
русской культуре и русскому языку как её
аспекту.
2.
Разработка
специальной
методики
преподавания русской культуры (языка как
семейного) детям соотечественников, при
учете особенностей страны проживания и
влияния
языка
и
культуры
страны
проживания.
3.
Создание
принципиально
новых
учебников по русской культуре (языку) для
детей
соотечественников,
с
учётом
особенностей культуры и языка страны
проживания.
4.
Создание методических центров при
Русских
центрах
«Русского
мира»
по
подготовке преподавателей «русского языка
как семейного»
5. Открытие билингвальных детских садов и
школ в странах проживания.
6. Организация специальных семинаров для
родителей двуязычных семей по сохранению
русскоязычного
пространства
в
странах
проживания.
1.
Особенности билингвальных детей, которые необходимо
учитывать при обучении русскому языку
2. Цели образования и принципы отбора содержания
образования по русскому языку данной категории школьников
Культуроведческий подход в преподавании русского языка
билингвальным детям и приобщение их к русской культуре. Как
обеспечить диалог культур?
3. Особенности разработки учебника русского языка для школ
выходного дня. Возможен ли единый учебник по русскому языку
как второму родному для всех стран проживания билингвальных
детей?
4. Измерительные инструменты по ключевым компетенциям с
учетом онтогенеза и тестирование билингвов.
5. Особенности урока русского языка в школе выходного дня.
6. Структурные компоненты
и содержание работы школы
выходного дня. Возможности финансирования школ данного
типа.
Требования к педагогам, работающим в системе русских школ.
Формы подготовки и повышения квалификации учителей данного
типа школ
7. Формы и содержание работы с родителями билингвальных
1.Наличие к настоящему моменту нескольких
нежизнеспособных
в билингвальной среде
учебных комплексов по русскому языку для
соотечественников.
 2.Язык является неотъемлемым компонентом
культуры, её аккумулятором, носителем и
выразителем.
 Основной путь усвоения языка на современном
этапе может быть отображён в формуле,
которую предложил профессор Е.И.Пассов:
культура через язык и язык через культуру
 Мы обучаем не языку как таковому, а культуре
(в данном случае – русской) и языку, как
аспекту этой культуры, но обязательно в
сравнении с культурой страны проживания.
3. Невозможность создания единого учебника по
русскому языку как второму родному для всех стран
проживания детей российских соотечественников (как
существуют различные учебные материалы для
носителей английского, французского, немецкого языков
как родных, желающих изучить русский язык)
При создании новых учебников для зарубежных русских
школ нужно учитывать специфику страны и влияние
языка страны проживания на русский язык детей и
подростков.
Основной задачей является формирование умений
общения в устной и письменной форме. Поэтому
необходимо сначала выделить ситуации, в которых
будет общаться ученик в стране проживания на русском
языке, а внутри них выделить грамматический и
лексический
материал,
необходимый
для
их
реализации.

Современный
учебник
по
русскому языку для билингвальных детей российских
соотечественников строится с
учётом специфики преподавания русского языка данной
категории учащихся, к основным моментам которой относятся:



1. Языковая ситуация в семье
Русскоговорящими могут являться оба родителя
или только один из них; дети же нередко рождены
вне языковой среды и, в буквальном смысле,
«впитывают» устную русскую речь с молоком
матери.
До занятий письменной грамотой в домашних
условиях руки у старшего поколения не доходят.
Поэтому мы имеем дело с т.н. «русофонами»
(лексика ограничена бытовым словарным запасом
и известен только ее фонетический облик,
представления о грамматике отсутствуют; но есть
объем школьных знаний о структуре языка страны
проживания, например, немецкого, итальянского
или английского языка).
Условия школьного и/или
домашнего обучения русскому
языку
 Обучение русскому языку и на
русском языке происходит дома
(как правило, эпизодически) или в
«школах выходного дня» (по
пятницам и/или субботам 2 часа в
неделю).
 2.
 3.
Билингвы (а теперь и полилингвы)
являются носителями знаний в области
теории и практики нескольких языков отсюда следует:
 А. преподаватели и авторы учебников
должны владеть хотя бы первым родным
языком ребенка
 Б. в обучении русскому языку необходимо
опираться на сходства и различия этих
языков, на программу основной школы по
изучению структуры языка
4. Изучение русского языка как семейного
только тогда имеет смысл, если оно
направлено на развитие личности ученика и на
формирование
культуры
его
личности:
нравственной, коммуникативной,
и познавательной, на развитие его способности к
межкультурному общению в целом.
 Такие задачи могут быть реализованы только в
рамках
межкультурного
иноязычного
образования, приоритет в котором отдается
созданию мотивации к изучению языков и
культур.




1. Двуязычный ребенок, билингвизм которого формируется по
принципу «один родитель — один язык», чутко реагирует на язык
общения собеседника, поскольку он привыкает к тому, что с ним
постоянно общаются на разных языках и требуют от него
правильного выбора языка. Поэтому он в самом начале разговора
устанавливает, на каком языке к нему обращается незнакомый
человек, и далее старается придерживаться именно этого языка в
общении с ним, т.е. ориентируется на собеседника и его язык.
Следовательно, учёт экстралингвистической ситуации играет
важную роль при обучении.
2. Предпочтение ребенком того языка, который помогает ему
реализовать его коммуникативные интенции и который является
эмоционально более привлекательным. Избегая коммуника=тивных неудач на начальных этапах, дети используют стратегию
облегчения языковых усилий. В соответствии с ней они выбирают
те единицы и структуры двух языков, которые легче произносятся.
3. Функции коммуникации тесно коррелируют с мотивами
общения, которые сводятся к трем основным: установлению
деловой связи, воздействию на другого человека, стремлению к
общению.





4. Особенности систематизации языковых фактов: в ходе
становления
естественного
билингвизма
ребенок
относительно самостоятельно систематизирует правила и
модели на основании своего речевого опыта т. е. идет от
речи к языку; при специальном обучении (в России)
индивид получает систематизированные правила и модели
для их применения в речи, т е. идет от языка к речи.
5. Грамматика и словарь недоминантного (в данном
случае, русского) языка развиваются в более трудных
условиях, особенно при формировании моноэтнического
детского билингвизма. Основными причинами являются:
более сильное влияние структур доминантного языка, т.е.
языка страны проживания;
отсутствие адекватной коммуникативной стратегии и
подготовки в «родительском» языке;
недостаточная компетенция и эмоциональная бедность
речи в русском языке, что сказывается в однообразии
функциональных типов коммуникации.




6. Одним из проявлений предметно-тематической функции
у детей и взрослых может быть незнание лексики,
связанной с предметом обсуждения, или ее отсутствие в
одном из языков.
7. При формировании словаря наблюдаются два явления:
пассивный словарь развивается отдельно, так как ребенок
усваивает каждое понятие только один раз, но активный
лексикон не дифференцирован ребенком до усвоения им
прагматической коммуникативной компетенции.
8. Билингв рано разделяет звучание и значение языковых
единиц, следствием чего является активное усвоение
межъязыковых эквивалентов, развитие переводческой,
метаязыковой и лингвокреативной активности.
9. Способность детей-билингвов более доходчиво
объяснять правила своим собеседникам, давать более
четкие определения понятий, поскольку они имеют более
развитые мета-коммуникативные способности, чем их
сверстники-монолингвы.

10. Повышенная чувствительность детей-билингвов к намекам,
готовность учитывать исправления и замечания, способности
анализировать языковые единицы из-за необходимости избегать
интерференции и смешения языков; следовательно, они становятся
очень внимательными к своей и чужой речи, особенно в ситуациях,
когда используется только один язык.

11. Дети, одновременно усваивающие два языка, обращают внимание
на ошибки как в своей речи, так и в речи других людей.

Их ошибки в речи делятся на две категории: внутриязыковые,
обусловленные их возрастными особенностями, и межьязыковые,
обусловленные интерференцией.

12. Ранний билингвизм способствует усвоению третьего языка на
основании активизации металингвистических интересов ребенка и
биграмотности. Чтение на одном из языков он способен освоить
самостоятельно.

13.
У биэтнических
культуральность.

билингвов
обычно
формируется
би-
Г.Н. Чиршева. Детский билингвизм:одновременное усвоение двух языков. Санкт-Петербург
«Златоуст» 2012.
