1 Тема: Сущность, движущие силы, противоречия
advertisement
Адыгейский государственный университет Научно-методический центр Богус М.Б. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ Учебное пособие для студентов педагогических специальностей МАЙКОП-2004 1 Тема 1. Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса План: 1. Сущность обучения. 2. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения. 3. Движущие силы процесса обучения. 1.Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственноэстетических взглядов. Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально присутствовать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи: - стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; - организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями; - развитие мышления, памяти, творческих способностей; - совершенствование учебных умений и навыков; - выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы – формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом – определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимся – организация учебнопознавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера – регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся – оценивание результатов деятельности учащихся. Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов: осознание целей и задач обучения – развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности – осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению, - восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение – проявление эмоционального отношения и волевых 2 усилий в учебно-познавательной деятельности – самоконтроль и внесение корректив в учебно- познавательную деятельность – самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности. 2. В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения - от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем, и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивносинтетическую логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний. Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие. Восприятие – процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличии от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако, в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации. На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия. Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове. Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между 3 предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначение, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала. Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний. Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно– аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения. Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применять абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебнопознавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских работ. 4 3. Противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, являются источником его движения и развития. Познание обусловлено внешними и внутренними противоречиями как проявление взаимозависимостей объектов. Внешние противоречия действуют как условия этих изменений, а внутренние являются их основой. В процессе учения внешние противоречия связаны с учебно-познавательной деятельностью учащихся и руководством этой деятельностью со стороны учителя, внутренние – с интериоризацией знаний, переводом их из внешнего во внутренний план школьников. Важнейшим противоречием является противоречие, возникающее между постоянно возрастающими требованиями общества к знаниям учащихся и существующей практикой обучения. Другим является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. В.И. Загвязинский систематизировал важнейшие противоречия, разбив их на противоречия целей обучения (например, всестороннее общее развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей); противоречия сущности учебного процесса (например, преподавание и учение); противоречия содержания изучаемого (растущий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы; соотношение абстрактных и конкретных элементов, фактического материала и обобщений и т.п.); противоречия методов обучения (скажем, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности учащихся); противоречия организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями). Прежде всего, следует отметить взаимосвязь и взаимозависимость всех групп противоречий учебного процесса. Так, противоречия, связанные с содержанием обучения, оказывают влияние на его организационные формы; противоречия методов и организационных форм переплетаются с противоречиями целей и сущности обучения. Следует отметить, что противоречия действуют не автоматически, они проявляются в деятельности людей, а потому и разрешаются успешнее, будучи осознанными. Основным противоречием процесса обучения обычно называют преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающем из достигнутого. Здесь движущие силы развития заложены между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачи. В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как противоречие между дидактическими задачами и уровнем знаний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами, которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели. Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важнейшей задачей обучения является 5 устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недостаточно. К внешним противоречиям иногда относят противоречия между материальными предметами и схематическим их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в природе и обществе, и их описанием в учебнике или изложением учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкованием в учебнике, между коллективным обучением в классе и индивидуальным характером усвоения знаний. К внутренним противоречиям можно, например, отнести противоречия между требованием глубокого усвоения знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овладения готовой информацией, желанием переключится от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т.п. Все эти противоречия учитель должен учитывать и разрешать на уроке, руководя процессом учения школьников. Вопросы и задания. 1. Что представляет собой процесс обучения? 2. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний? 3. Какие основные задачи решает педагог в процессе обучения? 4. Из каких основных компонентов состоит деятельность педагога в процессе организации обучения? 5. Что является основной движущей силой процесса обучения? 6. Что называется противоречием? 7. Какие виды противоречий вы сможете назвать? Литература 1. Оконь В. Введение в общую дидактику. / [Предисл. Т.А. Хмель]. – М.: - Высш. шк., 1990.- 381с. 2. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. - Абдуллиной О.А. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»). – - Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 512с. 3. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики./ М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984.-95г. 4. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: [Учеб. пособие по спецкурсу для - пед.ин-тов по спец. 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»]. – М.: - Просвещение, 1981.- 143с. 6 Тема 2. Закономерности и принципы обучения План: 1. Закономерности обучения. 2. Понятие о принципах и правилах. 3. Принцип сознательности и активности. 4. Принцип наглядности обучения. 5. Принцип систематичности и последовательности. 6. Принцип прочности. 7. Принцип доступности. 8. Принцип научности. 9. Принцип эмоциональности. 10. Принцип связи теории с практикой. 1. Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться. К этим закономерностям относятся следующие: а) научность и мировоззренческая направленность обучения; б) проблемность обучения; в) наглядность обучения; г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения; д) доступность обучения; е) систематичность и последовательность обучения; ж) прочность обучения и его цикличность; з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Чем же обусловлены эти закономерности и как добиться их осуществления? а) Научность и мировоззренческая направленность обучения. Для реализации этой закономерности учителю необходимо: глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений; обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале; показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий. б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Только при том условии, что учащийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему 7 проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал. в) Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. П е р в ы й . Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А. Коменский писал: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство». В т о р о й . Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов они воспринимаются. «Паук, - отмечал он, - потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчеркивал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются». По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний. Т р е т и й . Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами. Однако, и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов. Ч е т в е р т ы й . Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К.Д. Ушинский отмечает следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и ребенок усвоит их на лету…». г) Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависит успех и качество учебного процесса. Чем же она обусловливается? Активность и сознательность обучения обусловливаются прежде всего целевой установкой школы – необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства воспитания и развития личности – обучения. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особенностей самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой 8 учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. Каковы же пути реализации этой закономерности? Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера. Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни. Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопросов как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наоборот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее осмыслить отдельные его моменты. Указанная закономерность требует выработки у учащихся самостоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддержать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения. д) Доступность обучения. Эта закономерность отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе, недопустимость его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать обучение доступным? Какие конкретные проблемы здесь встают перед дидактикой и учителем и без решения которых трудно обеспечить эффективность учебного процесса? Раскрывая эти вопросы, обратим внимание на следующие положения. П е р в о е . Сделать обучение доступным – значит правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся определить его содержание, т.е. тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и ученикам необходимо будет штудировать ежедневно по 20-40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компактности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого материала, что также иногда имеет место, только вредит делу. В т о р о е . Сделать обучение доступным – значит правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. 9 Так, например, элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т.д. В VII классе в курсе физики дается более глубокое представление о переходе жидкости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярнокинетического движения. Т р е т ь е . Сделать обучение доступным – значит правильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение русского языка, математики, физики, на другие же предметы его отводится меньше. Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Осуществление этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и подводить учащихся к самостоятельной формулировке теоретических выводов и обобщений. И наконец, п я т о е . Осуществление доступности обучения связано с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этом случае, нужно еще раз обратиться к анализу фактического материала и оказать ученику индивидуальную помощь. Есть учащиеся с замедленным мышлением, их не следует торопить при воспроизведении знаний при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуждении к более частому воспроизведению знаний, к повторению пройденного материала. е) Систематичность и последовательность обучения. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последовательное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Кто такой школы не пройдет в юношеские годы, кто овладеет только отрывочными сведениями и не будет иметь систематических знаний, тот не станет образованным человеком. Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюдениям за явлениями природы, воспитывать навыки организованности и последовательности в приобретении знаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении. В осуществлении систематичности и последовательности в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка 10 знаний проводятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях. ж) Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает схоластическую зубрежку и механическое заучивание материала. Каким же образом обеспечивается прочность обучения? Решение этой задачи требует прежде всего, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывание определенной работы по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации. На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания указывал еще Я.А. Коменский. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком». При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее закрепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему». Осмысленность и прочность овладения изучаемым материалом достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного материала, т.е. его повторения. Однако эта работа должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д. Ушинский, когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забытого, а потому «воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить задание и вывести на нем новый этаж». Наконец, для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослабляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала. з) Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Эта закономерность обусловливается двумя факторами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являются овладение учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характером учебного материала, в котором в органическом единстве выступают его образовательные, развивающие и воспитательные стороны. Все это требует реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве. Решение данной проблемы имеет ряд аспектов. 11 Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать. Важное значение имеет подбор фактического материала, позволяющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и творческие способности учащихся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышление школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоззренческими и нравственноэстетическими идеями. Наконец, реализация этой закономерности требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, которые способствуют обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывают стремление к активному служению Родине, закаляют волю и характер. Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога дидактического мастерства в проведении учебных занятий. Без их умелой реализации трудно добиться успехов в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся, в осуществлении образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. 2. Дидактические принципы (от. лат. основа) – это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя целостную концепцию дидактического процесса. Фундамент современной системы обучения заложен Я.А. Коменским. В современной гуманистической дидактике принципы обучения объединены в систему вокруг главного принципа природосообразности. Современную систему составляют дидактические принципы: 1) сознательности и активности; 2) наглядности; 3) систематичности и последовательности; 4) прочности; 5) доступности; 6) научности; 7) эмоциональности; 8) связи теории с практикой. Принципы выполняют нормативную функцию. Это означает, что они не просто советуют или подсказывают учителю, как ему действовать в той или иной ситуации. Как общие законы, значения которых игнорировать нельзя, они требуют полного комплекса педагогических действий. Знание, полнота воплощения принципов в учебно-воспитательном процессе составляет основу педагогического мастерства и прежде всего учитывается при определении педагогической квалификации. 12 Требования принципов педагогики реализуются через систему правил. Правило – это описание педагогической деятельности в конкретных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила обучения являются переходным звеном от теории к практике. В них обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения. Принципы действуют в системе и требуют реализации не поочередно, а все сразу, одновременно, параллельно, комплексно. Среди принципов нет главных и вторичных. Все принципы взаимосвязаны между собой – требования одного переплетаются с требованиями других. Они выполняют направляющую функцию – указывают пути достижения качественных результатов обучения. 3. В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения: сущность образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной мысли. Сознательное усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учеников, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью, применяемых учителем методов и средств обучения и др. Собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучения и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. 4. Принцип наглядности – это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, который применяется с древнейших времен. В его основе лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладает орган зрения; пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной системе наибольшая, информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует перекодирования, она запечатлевается в памяти ученика легко, быстро и прочно. 5. Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения: ученик только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина окружающего мира; главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая обусловлена внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учеников; процесс обучения, состоящий из отдельных определенных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов. Если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются, если не приучать учеников к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в 13 своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учеников замедляется. 6. В основе принципа прочности лежат следующие закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учеников – две взаимосвязанные стороны процесса обучения, прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов, содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения школьников к данному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учеников имеет избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется. 7. Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития школьников и организации, осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащхся- с другой. Доступным для ребенка является лишь то, что соответствует его уровню мышления, объему накопленных знаний, умений, способов мышления. Известны классические правила, практически реализующие принцип доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. 8. Принцип научности требует, чтобы ученикам предлагались для усвоения установленные наукой знания. Начальное школьное образование направлено на усвоение только научных знаний. Научность обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность зависит от реализации учителями содержания; научность, действенность приобретенных знаний отражены в учебных планах и программах, реализуются в межпредметных связях. 9.Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состояние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно. Если ученик берется за книгу без настроения, без желания, как за тяжкий, обременительный, безрадостный труд, то ожидать от него высокой эффективности невозможно. Вот почему учению предшествует положительный настрой как ожидание радостного приятного события. Без положительного отношения обучения теряет едва ли не половину своей силы. Учить того, кто к этому не расположен, - пустое занятие. Учить ребенка, в душе которого поселились страх, ненависть, отвращение, значит - пытаться насильственно внедрить в его душу высокие истины. Такое знание непрочно и большей частью не приносит никакой пользы. Поэтому всеми силами педагоги будут заботиться о привлекательности школы, учебного труда, знаний. Они создадут яркий образ воспитанного человека, походить на которого ребенок захочет не меньше, чем на любимого кумира. 14 Они вселят уверенность в душу ребенка, поддержат его первые самостоятельные шаги. Школьную жизнь они заполнят набором таких ярких, захватывающих действий и ситуаций, что в памяти ученика она надолго сохраниться как праздник. Этого требует принцип эмоциональности обучения. 10 Основой данного принципа является главное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика – критерий истины, источник познавательной деятельности. Правильно организованное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной деятельности. Эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудную деятельность. Прочность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учено-воспитательного процесса, применяемых форм и и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5. Вопросы и задания. Раскройте сущность закономерностей процесса обучения. Что означает термин «принципы обучения»? В чем их связь с закономерностями обучения. Дайте краткую характеристику принципов обучения. Укажите, в чем состоит значение знания закономерностей и принципов обучения для учителя. Литература Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В.4т. / Гл. ред.: И.А. Каиров / гл.ред. / и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1964. - / Т. / I:А-Е, - 832 стлб. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности./ - М.: Знание, 1980.- 96 с. Дидактика средней школы: Некоторые пробл. соврем. дидактики. [Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер М.Н. Скаткин и др.]; Под ред. М.Н. Скаткина.- 2-е изд.. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982.- 319 с. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - 400 с. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. – 1978. - №10. 15 Тема 3. Анализ современных дидактических концепций План: 1. Ассоциативная и деятельностная теории обучения. 2. Теория проблемного обучения. 3. Теория поэтапного формирования умственных действий. 4. Теория учебной деятельности. 1. К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в ХVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского. Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л.С. Выготский). Для умственного развития, как установлено исследователями Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь нагляднообразных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А. Менчинской, – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В. Занков. Его дидактическая система, 16 ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения. Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М. Чередов, С.Ю. Курганов, В.К. Дьяченко, А.Б. Резник, Н.П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). 2. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового ( знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет? Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов: усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5х3=17; 2+5х3=21); анализ условий, отделение известного от неизвестного; 17 выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов. В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго – на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем: нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником; руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.). 3. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и развиваемая Н.Ф. Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в 18 подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограниченно тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия. 4. Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер ученой деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако ,учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов). В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В.В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)». Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты: все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания); усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному; при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики – отношение формы и значения в слове; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем; у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. 19 Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин; учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В. Давыдову). Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности. Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ПК» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. 1. 2. 3. 4. Вопросы и задания В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятельностных теорий обучения? Раскройте суть теории укрупнения дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев). Дайте характеристику теории опережающего обучения и комментирования С.Н. Лысенковой. Изложите основы теории интенсификации обучения на основе принципа наглядности (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко и др.) Литература 1.Лысенкова С, Н. Методом опережающего обучения : Кн. для учителя: Из опыта работы /.- М.: Просвещение, 1988. – 192 с. 2.Педагогический поиск : Сб./Сост. И.Н. Баженова; Предисл. М. Н. Скаткина. _ 3- е изд., с испр. и доп. – М.: Педагогика, 1989. –557 с. 3.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. – М.: Школа – Пресс, 1997 – 512с. 4.Педагогика наших дней : Сб./ Сост. и авт. предисл. В. П. Бедерханова. – Краснодар: Кн. изд-во, 1989.- 414 с. 20 Тема 4. Целостность учебно-воспитательного процесса План: 1. 2. 3. Педагогический процесс как целостное явление. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. 1. Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил. Аспекты целостности педагогического процесса В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов: 1) процесса освоения и конструирования содержания образования и материальной базы; 2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия; 3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений; 4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование, самовоспитание). 2. Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности и разработки его теоретических основ большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических умений и навыков, а также способов творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Дело в том, что знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные обобщения и понятия в совокупности с фактическим материалом), практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческонравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственноэстетические идеи). Естественно, что при правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами изучаемого материала, то 21 есть усваивают теорию (понятия, правила, законы, выводы), вырабатывают умения и навыки применения их на практике, а также способы творческой деятельности и вместе с тем глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи. Таким образом, в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит обогащение личности научными знаниями, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает этот процесс весьма важным средством воспитания. 3. Назначение и структура деятельности учителя Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с постоянными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов. Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п. Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место 22 на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся. Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственные силы и учебные возможности, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах, и методах педагогической деятельности заложены (учебные дискуссии, конференции, обсуждение рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.). Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения. Деятельность учащихся в процессе обучения Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии. Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели – к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер. Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами. 1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п. 2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание 23 мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т. п.); ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответственности. 3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания. Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (Г.И. Щукина). Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям – описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности. Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п. Следующий компонент учения – учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним – мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные). Главный инструмент познания – мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.) 24 Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев. Вопросы и задания этапы и условия построения 1. Назовите основные целостного педагогического процесса. 2. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности учащихся. 3. Обоснуйте единство и взаимосвязь обучения, воспитания, развития. 1. 2. 3. 4. Литература Каптерев П.В. Избранные педагогические сочинения: / [Вступит. статья П.А. - Лебедева с. 7-34]; Под ред. А.М. Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982. – 704 с. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: [Учеб. пособие по спецкурсу для - пед. ин-тов по спец. 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»]. – М.: - Просвещение, 1981. – 143 с. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. / М.Н. Скаткин. – М.: Педа- гогика, 1984.- 95 с. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и вос- питателей. – М.: Просвещение, 1980. – 144 с. 25 Тема 5. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности План: 1. Понятие «содержание образования». 2. Объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования. 3. Теории формального и материального образования, прагматическая теория. 4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования. 5. Документы, определяющие содержание школьного образования. 6. Государственный образовательный стандарт. 1. Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они должны овладевать в процессе учебной работы. Что следует понимать под содержанием образования? Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения. 2. Воспитание возникло и развивалось под влиянием потребностей общества в преобразовании общечеловеческой природы так, чтобы она стала специфической и развитой рабочей силой, это же положение целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребности выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Еще в ХIХ веке оно было главным образом гуманитарным, изучению же естественных наук не придавалось должного значения. Но с развитием технических основ производства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования повысились. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе. В связи с развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональной подготовке молодежи постепенно возрастал, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования содержания школьного образования, его модернизации. К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными усовершенствованиями техники, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном образовании потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, 26 получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники. Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет и субъективный фактор и, в частности, методологические позиции ученых. В качестве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школьников под влиянием учебной работы. 3. Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на содержание школьного образования? Теория формального образования ведет свое начало от Дж. Локка (ХVIIв.), Песталоцци, Канта и Герберта (ХVIII – ХIХ вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет – природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как следует из названия, ориентированы на гуманитарное образование. В конце ХVIII – начале ХIХ века активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественно-научной, технической и практической подготовкой. Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными знаниями, критерием же отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем. Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое «формальное развитие», оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал Константин Дмитриевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятельности. В то же время К.Д. Ушинский считал, что нельзя 27 подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает кругозор учащихся, создает основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития. Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети ХХ века получили прагматистские (от греч. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель праграматизма в педагогике Джон Дьюи пытался создать свою концепцию школьного образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни. Обучение Дж. Дьюи представлял себе как организацию деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. 4. Развитие личности целиком определяется овладением общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоззренческая и морально-эстетическая направленность. Это обусловливает необходимость обеспечения полноценного научного образования подрастающих поколений, его постоянного совершенствования в связи с социально-экономическими преобразованиями и потребностями общества в улучшении подготовки школьников как к умственному, так и к производственному труду. С учетом этого в педагогике разработана целая система научных требований к определению и совершенствованию содержания школьного образования. Укажем на основные из них: а) Содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности. б) Содержание образования должно строиться на строго научной основе и объяснять учащимся сущность общественной жизни, способствовать формированию их жизненной позиции. в) Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки. д) В содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой, необходимость соединения обучения с производительным трудом. ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и способствовать профессиональной ориентации учащихся. 28 5. Учебный план – это утвержденный министерством образования документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах (группах). На основе учебных планов составляются учебные программы. Учебная программа – это утвержденный министерством образования документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся. Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сложилось два способа их построения: концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким, например, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах. Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях. В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников, материалы для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образования раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т.д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий. 6. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федерации об образовании предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный, школьный. Федеральный компонент – определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает 29 единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования. Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации. Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана. Федеральный и национально-региональный уровни стандарта образования включают: - описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки; - требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания; - максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения. На основе стандарта образования могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы. Стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения. Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям. Вариативная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения. В учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия. Базисный учебный план средней школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов: - продолжительность обучения; - недельная учебная нагрузка; - максимальная обязательная недельная учебная нагрузка; - суммарная оплачиваемая государством нагрузка. Средняя общеобразовательная школа строится на трехступенчатой основе: начальная, основная, полная. Итак, стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны государства перед своим гражданином, а с другой гражданина перед государством в области образования. 30 1. 2. 3. 4. 5. 6. Вопросы и задания для самоконтроля Что следует понимать под содержанием образования? Какие объективные и субъективные факторы влияют на определение содержания школьного образования? Попытайтесь раскрыть сущность теорий формального и материального образования и показать их односторонность. Какие педагогические требования предъявляются к содержанию образования в современной педагогике? В чем заключается сущность общего, технического и профессионального образования и в чем выражается их взаимосвязь? Раскройте специфику таких документов, как учебный план, учебная программа и учебник, и покажите их роль в определении содержания образования. Литература 1. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. - М. : Педагогика, 1986.- 175с. 2. Дидактика средней школы: Некоторые пробл. соврем. дидактики.[Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов/ В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.]; Под ред. М.Н. Скаткина.- 2-е изд., перераб. и доп. - М..: Просвещение, 1982.-319с. 3. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. -М.: Педагогика,1980.-264с. 4. Совершенствование содержания образования в школе/ Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина.- М.: Педагогика, 1985.-272с. 31 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Тема 6. Методы обучения План: Понятие о методах. Классификация методов. Методы устного изложения. Работа с книгой. Наглядные методы обучения. Практические методы. Самостоятельная работа. Выбор методов обучения. 1. Метод обучения (от греч. «путь к чему-либо») – это упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) понимают совокупность путей, способов решения задач образования. В составе методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием. В методах обучения выделяются объективная, т.е. не зависящая от учителя, и субъективная, т.е. зависящая от него, части. Например, рассказ учителя как метод обучения имеет общие свойства, характерные для всех рассказов в исполнении всех учителей. Общее – это объективная характеристика метода. Но рассказ в исполнении конкретного педагога всегда имеет неповторимые особенности. Это его субъективная, привнесенная личностью учителя характеристика. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. 2. Метод имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения. 1.Классификация методов обучения по источникам знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.), которые служат в качестве общего признака выделяемых в ней методов. Главных источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяются пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них может выступать в различных модификациях (видоизменениях). 32 Методы обучения по источникам знаний Практический Наглядный Словесный Работа с книгой Видеометод Опыты, упражнения, учебнопроизводительны й труд, дидактические игры Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учеников Объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж Чтение, изучение, беглый просмотр, изложение, составление плана Просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль 2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М.Д. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются методы: а) приобретения знаний; б) формирования умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой деятельности; д) закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков. 3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: - объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); - репродуктивный; - проблемное изложение; - частично-поисковый (эвристический); - исследовательский. Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место весьма низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне направленности мышления, когда знания добываются в результате собственного познавательного труда учеников, имеет место эвристический или еще более высокий – исследовательский метод обучения. Данная классификация получает все более распространение и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблемное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение данной классификации для учителя начальной школы в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно -ориентированного обучения это становится важным. Сущность объяснительно-иллюстративного (информационнорецептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью различных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников. 33 При восприятии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний. В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: а) знания ученикам также даются в «готовом» виде; б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; в) ученики сознательно усваивают знания, понимают и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний. Главное преимущество данного метода, как и объяснительноиллюстративного, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи большого объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках: а) знания детям нужно добывать самостоятельно; б) учитель не сообщает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что ученики не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – ученики – учитель – ученики и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть ученики добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различные варианты получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами; в) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; г) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. 34 Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки- значительные затраты времени, энергии учителей и учеников. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации. Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени а к т и в н о с т и учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е.Я. Голант). По дидактическим ц е л я м выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И.Щукина, И.Т. Огородников и др.). К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, исследовательский метод). Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.). Предприняты многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых они группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения: Методы обучения Метод учения Метод преподавания Информационно-сообщающий, Исполнительный, репродуктивный, объяснительный, инструктивнопродуктивно-практический, практический, объяснительночастично-поисковый, поисковый побуждающий, побуждающий Существует много других классификаций. Но нет классификации универсальной, которую можно было бы рекомендовать на все случаи жизни. 3. Во всех классификациях присутствуют методы устного изложения знаний. К ним относятся рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, инструктаж. Выделяются следующие функции этих методов: - мотивационная: создание психологической установки на усвоение нового материала, побуждение познавательной деятельности учеников при изучении определенной темы, создание проблемной ситуации; - информационная: раскрытие содержания фактического материала, описание природной среды, определенного объекта, сообщение о событиях, явлениях, раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира; - воспитательная: решение всевозможных воспитательных задач, возникающих при изучении учебного материала; - обобщающая: сведение знаний в определенную систему; - организационная: объяснение ученикам способов предстоящей деятельности; 35 - контрольно-корректирующая: установление обратной связи, получение информации о том, как дети усваивают знания, исправление ошибок. Словесные методы применяются на всех этапах обучения: во время подготовки к усвоению нового материала, в процессе его объяснения, усвоения, обобщения и применения. Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод чаще других используется в младших классах. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ – мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. В младших классах выделяется три вида рассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяются рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить учащихся к изучению нового материала, задача второго – изложить содержание, а третий заключает отрезок обучения. Описание предполагает четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений, событий и т.д. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например, на уроках природоведения, ознакомления с окружающим, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животных, растений, природные изменения, равнины, горы, реки и т.п. Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к представлениям и эмоциям детей. Используется на уроках чтения, рисования, ознакомления с окружающим. Детям в яркой образной форме рассказывают о событиях, стараются пробудить в них чувства, вызвать определенное отношение к происходящему в рассказе. Эффективность данного метода зависит прежде всего от умения педагога рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые им, понятны ученикам и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у детей опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для них образцом построения связной, логической, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Если длительность рассказа превышает 5-7 минут, его нужно сочетать с другими методами обучения - иллюстрацией, включением наглядности, элементов беседы, записью опорных слов на доске и т.п. Рассказ-объяснение используется тогда, когда нужно раскрыть логическую последовательность, обнаружить причинно-следственные связи, зависимости между изучаемыми явлениями или процессами. Этот метод помогает раскрыть и сущность способов действий, которые следует запомнить ученикам, приучить детей следить за ходом мысли, развитием сюжета, определять и запоминать наиболее важное в содержании. Объяснение. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение – активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов. Объяснение обязательно сопровождается участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией 36 опытов и образцов действий, сочетается с иллюстрацией. Его чаще своего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно выполнения операций, действий, заданий: как учить стихотворение, сделать упражнение, организовать рабочее место и т.д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, краткими, содержать не более 4-5 заданий. Например, перед самостоятельным выполнением упражнения ученики 3-го класса получают инструкцию: 1) прочитай задание, 2) определи, что следует сделать, 3) вспомни правило, 4) выполняй упражнение, 5) сверь с правилом. Все виды объяснений, применяемых в начальной школе, подчиняются одинаковым требованиям: имеют начало, развитие действия, кульминационную и завершающую части. Краткие выводы, резюме, повторяющие главное, обязательный элемент хорошего объяснения. Беседа. Это метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт своих учеников, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет и развивает их знания и представления. Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался еще Сократ. Поэтому беседу, с помощью которой ученик самостоятельно открывает для себя новые знания, называют сократической. Ведущая функция данного метода – побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Беседа – активный, побуждающий метод. С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов учитель побуждает учеников вспоминать уже известные им знания, обобщая и развивая их, незаметно достигая усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего ученики шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учеников, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы. Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных школьникам общим правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам. В начальной школе беседа наиболее эффективна для : - подготовки учеников к работе на уроке; - ознакомления их с новым материалом; - систематизации и закрепления знаний; - текущего контроля и диагностики усвоения знаний. Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные, или организующие; 2) сообщения новых знаний; 37 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. По уровню познавательной самостоятельности учеников выделяются беседы репродуктивные и эвристические. Вводная (подготовительная) беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли ученики поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект. Беседа-сообщение (объяснительная) бывает: катехизической (вопросноответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов); сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения); эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе используются все виды бесед. Учителя все чаще вводят сложные эвристические (открывающие) беседы, побуждающие детей самостоятельно размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы они приобретают знания путем собственных усилий, размышлений. Синтезирующие, итоговые, или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у школьников знаний, а контрольно-коррекционная (проверочная) беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учеников знания. Для успешного проведения беседы необходима серьезная подготовка к ней учителя. Следует определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения. 4. Работа с книгой – сложный и трудный для школьников метод обучения. Школа должна подготовить учеников к самостоятельной работе с книгой. Особенно важно умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале: умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты). Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с учебным материалом, его беглый просмотр, чтение отдельных частей, поиск ответов на определенные вопросы, обстоятельное изучение материала, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством педагога и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т.д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника – важнейшее условие правильной работы с книгой. При 38 чтении книги у учеников должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта). Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст , а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти. К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учитель будет выбирать только хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. Работу с книгой он будет практиковать в своем классе ежедневно. 5. Цель метода наглядности в начальной школе – обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. В начальных классах применяется естественная, рисунковая, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы). К наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации, видеометод. Демонстрация. Метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т.п.). Демонстрация начинается с целостного восприятия. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы: - все ученики хорошо видели демонстрируемый объект; - могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; - нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания. Иллюстрация. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. В 39 последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы, прекрасно оформленные детские энциклопедии и т.п. Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумывает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое число иллюстраций отвлекает учеников от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В современной начальной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства. Диапроекторы и диаскопы просты в эксплуатации, надежны, дешевы, их легко хранить. Материал диафильма младшими школьниками воспринимается лучше, чем кинофильма. Для начальной школы выпущено большое количество иллюстративных и объяснительных диафильмов. Работа с ними на уроке содержит такие этапы: объяснение цели просмотра диафильма, демонстрация диафильма с комментированием каждого кадра, итоговая беседа по просмотренному диафильму, обобщение материала, формулировка выводов. Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделить и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Метод полезен для: - изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т.д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т.д.); - объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин; - обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности; - создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка; - представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью; - организации тестовых испытаний; - выполнения тренировочных упражнений; 40 - компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения; - рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления. Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учеников в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы. Таким образом, наглядные методы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль – обеспечить всестороннее, образное восприятие, дать опору для мышления. 6. К практическим методам относятся упражнения, лабораторный метод, познавательные игры. Упражнения – это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью их изучения или повышения их качества. Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и ученики поясняют, толкуют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Сперва к этому привлекаются лучшие ученики, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми детьми. В начальной школе широко используются устные упражнения. Они связаны с развитием речи, логического мышления, познавательных возможностей. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языка. Постепенно устные упражнения усложняются. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют важный компонент обучения. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, рисования. Чтобы упражнения были эффективными, учитель должен позаботиться о том, чтобы система упражнений: 1) была направлена на развитие и закрепление 41 всех необходимых качеств; 2) обеспечивала достаточную повторяемость упражнений по видам и количеству; 3) предполагала экономную форму предъявления; 4) допускала различные формы управления работой учеников. Со стороны учеников должны быть: сознательность при выполнении упражнений; знание правил выполнения действий; контролирование условий выполнения упражнения; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени. Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От детей требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями. Лабораторный метод дает возможность для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы. Лабораторный метод сложен, требует специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учеников. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономными путями. Практическая работа. Деятельность учеников ориентирована на применение полученных знаний, умений на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учеников на уроке практического применения знаний, умений: 1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы. 2. Показ. Этап инструктажа. 3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка. 4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполнят задание. Учитель особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием. 5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я.Голант). Практический метод лучше других способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания. У них формируется привычка тщательной организации трудового процесса, включающая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана выполнения работы, подготовку материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов. Познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода – стимулировать познавательный 42 процесс. Такие стимулы ребенок получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности. Игры имеют много функций: активизируют познавательные процессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают способности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры – игровая ситуация, прием, упражнение. Общая структура дидактической игры содержит компоненты: - мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре; - ориентировочный: выбор средств игровой деятельности; - исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель; - контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра имеет следующую структуру: Этапы Цели учителя Цели учеников Подготовка План и содержание Понимание Начало Определение темы и цели Мотивация Организация Распределение ролей Принятие ролей Инсценировка Наблюдение, руководство Участие Анализ Подведение итогов Подведение итогов Разнообразие игровых средств позволяет учителю всегда выбрать игру, необходимую для решения конкретных задач. Он может вплетать дидактические игры как постоянный элемент в свою систему. Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна органически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, привлекательное название; содержать действительно игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи. Учитель, готовясь к игре, отрепетирует свои движения, позы, слова: постарается сделать их красивыми, интересными, неожиданными. Если после игры дети не смеются, не чувствуют удовольствия, ее нужно считать неудавшейся. 7. Самостоятельная работа учеников подразумевается во всех классификациях методов. Это та часть любого метода, которая содержит к нему необходимое дополнение – обучение, выполнение учебных заданий без учителя. Самостоятельная работа может быть классной и домашней. Главная функция классных работ – контролирующая, а домашних – закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая. Правильно организованная классная самостоятельная работа развивает произвольное внимание детей, собственное мышление, формирует самостоятельность как черту характера. 43 Для актуализации опорных знаний, умений проводятся подготовительные самостоятельные работы. Это могут быть устные или письменные упражнения на повторение, сопоставление определенных фактов, припоминание правил, способов действий, предварительное чтение заданных текстов и т.п. Применяются также наблюдение объектов по определенному плану, просмотр картин, иллюстраций или диафильмов, составление описаний, сравнение некоторых данных – словом, все, что нужно для последующего сознательного и активного обучения. К учебным самостоятельным работам относится прежде всего самостоятельное ознакомление школьников с учебным материалом по учебнику или по другим источникам. Проверочные самостоятельные работы - это все учебные задания, которые учащийся выполняет в классе и дома. На качество и скорость выполнения самостоятельной работы влияет также способ постановки (введения) задания: как оно сформулировано, понято ли ученикам, готовы ли дети к заданию такой трудности, выполнялись ли раньше подобные задания и т.п. Учитель заранее подготовит индивидуальные карточки для дифференцированного и индивидуального обучения. В зависимости от уровня подготовленности ученика они будут содержать более сложные или, напротив, упрощенные задания с планом рассуждений или без них, детальным или упрощенным алгоритмом. Один из видов самостоятельной работы – ознакомление учеников с новым материалом по учебнику. При этом ученик сам определяет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, устанавливает последовательность действий, контролирует их. Перед чтением учитель сообщит цель работы, назовет материал, который следует прочесть, поставит контрольные вопросы, на которые необходимо найти ответы при чтении. В 3-4х классах целесообразно вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания. Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщательного руководства со стороны учителя. В 1-м классе домашние задания не задаются, а в 4-м классе их выполнение должно отнимать у детей не больше 1-го часа времени. Домашняя самостоятельная работа, как правило, закрепляет изученное в классе. Учитель позаботится, чтобы она не была механической, не сводилась к повторному выполнению уже известных упражнений. Планируя классную и домашнюю самостоятельную работу, учитель: - предусмотрит ее место в структуре урока; - подумает, как она будет сочетаться с другими методами и формами учебной деятельности; - определит ее оптимальный объем в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала; - предусмотрит затруднения, которые могут возникнуть при выполнении самостоятельной работы; - определит форму заданий; - установит оптимальную длительность работы; подберет соответствующий дидактический материал; - предусмотрит рациональные способы проверки и самопроверки работ учеников. 44 8. Полноценное решение учебно-воспитательных задач урока не возможно обеспечить одним методом. Постоянно приходится оценивать преимущества и недостатки известных методов, выбирать из них наиболее пригодные для решения поставленных задач, сочетать, комбинировать различные методы. Выбирая тот или иной метод обучения, необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Выделены общие дидактические факторы, которые следует принимать во внимание при выборе и применении методов обучения. В порядке значимости они распределяются так: Цель обучения Уровень обучения, которого необходимо достигнуть Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать Сложность учебного материала Уровень подготовленности учеников Их активность и интерес Возраст Работоспособность детей Сформированность учебных навыков Учебная тренированность и выносливость Время обучения Условия обучения Взаимоотношения между учителем и детьми, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность) Количество учеников в классе Уровень подготовленности самого учителя Дополнительно учитель постарается ответить на вопросы: - как он собирается организовать изучение темы – метод самостоятельной работы учеников или работы под руководством учителя? - какие дидактические средства он может использовать на уроке? - какие методы стимулирования активности детей будут применены? - какие методы контроля и самоконтроля будут использованы в конце обучения? Готовясь к каждому уроку, педагог внимательно анализирует программу, содержание обучения, оценивает состояние всех других факторов, приведенных в таблице, сравнивает желаемое и возможное, идеальное и реальное, а затем уже однозначно решает – в конкретных условиях завтрашнего урока наиболее целесообразно поступать только так, и не иначе. Это разумный, выверенный, профессиональный подход к делу. Выбор методов обучения для завтрашнего урока не может быть произвольным. Чтобы методы наиболее соответствовали целям и задачам обучения, возможностям учеников, учитель проанализирует их пригодность по всем важным условиям. Вопросы и задания 1. Что такое метод обучения? 45 2. Какие составные части выделяются в структуре метода? 3. Раскройте сущность классификаций методов. 4. Какие общие функции выполняют все методы обучения? 5. Раскройте содержание метода рассказа. 6. В чем сущность беседы? 7. Раскройте методы работы с книгой. 8. Как организовать собственные наблюдения учеников? 9. В чем сущность демонстрации? 10.Чем отличается от демонстрации иллюстрация? 11.Как организовать работу с диафильмом? 12.Раскройте сущность видеометода. 13.Когда и зачем применяются упражнения? 14.Что такое лабораторный метод? 15.В чем особенности практического метода? 16.Когда и с какой целью применяются познавательные игры? 17.Как организовать дидактическую игру на уроке? 18.Как организовать самостоятельную работу на уроке? 19.Какие «опоры» используются при самостоятельных работах учеников? 20.От каких причин зависит выбор методов? Литература 1.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991.- 192с. 2.Светловская Н.И. Методика внеклассного чтения : Кн. для учителя.– 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1991.-206 с. 3.Современная дидактика: теория – практике/Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: Педагогика, 1994.-187 с. 4.Учителю о педагогической технике/[Ю. И. Турчанинова, В. А. КанКалик, В. П. Чихаев и др.];Под ред. Л.И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1987.154с. 5.Харитонова Л.А. Проблемные ситуации на уроках природоведения// Нач. шк. – 1998. - №4. 6. Шоган В. В. Технологии личностно ориентированного урока : Учеб.-метод. пособ. для учителей, методистов, кл. рук-лей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. –160 с. 46 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Тема 7. Современные модели организации обучения План: Виды обучения. Дифференцированное обучение. Формы обучения. Типы и структуры уроков. Интегрированные уроки. Подготовка урока. Домашние задания. 1. Вид (тип) обучения – это общий способ организации учебновоспитательного процесса. Вид обучения определяется на основе анализа главных его структурных компонентов: 1) характера деятельности учителя; 2) особенностей обучения учеников; 3) специфики применения знаний на практике и др. Наиболее интенсивно в современной школе используются три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения: - объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, или сообщающим; - проблемное (ПбО); - программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное обучение. Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев. Объяснительно-иллюстративное обучение (ОИ). Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учеников, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов, но и для того, чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модификациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительноиллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учеников, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки – преподнесение «готовых» знаний освобождает учеников от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ограниченные возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Проблемное обучение (ПбО). Его отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний учениками в процессе собственного решения ими учебных проблем. При этом существенно возрастают показатели творческого мышления и познавательной активности учеников. Технология проблемного 47 обучения включает выполнение ряда обязательных этапов. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации. Это ощущение мыслительного затруднения, которое переживают ученики. Проблемная ситуация характеризуется интеллектуальной напряженностью и потребностью в решении возникшего противоречия. Это противоречие обусловлено невозможностью с помощью имеющегося у ребенка запаса знаний объяснить возникший вопрос. Нужно добыть новые знания, чтобы разрешить противоречие. Учебная проблема, которая вводится в проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учеников. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы ученик перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающих знаний. Третий этап направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается «озарением»: «Я знаю, как это сделать!» Далее следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления их с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Проблемные вопросы, задания нужно поставить так, чтобы они: - содержали посильное для учеников и доступное для них мыслительное затруднение; - учитывали имеющийся у школьников запас знаний, умений, а также их интеллектуальные возможности; - вызывали удивление детей при сопоставлении известного с неизвестным, желание преодолеть это затруднение; - подталкивали учеников к выдвижению различных гипотез (предположений) о том, как разрешить возникшее затруднение; - отражали материал не только одного учебного предмета. Проблемное обучение реализуется с помощью изложения СУТИ проблемы, частично-поискового (эвристического), поискового и исследовательского методов. В начальной школе чаще используются элементы ПбО, которые вплетаются в уроки в виде проблемных вопросов и изложения сути проблемы. Учителя будут активизировать работу в этом направлении, потому что младший школьный возраст сензитивный к решению проблем. Работа в этом направлении будет более успешной, если: - учителя будут лучше подготовлены к реализации ПбО; - на всех уроках ученики будут поставлены перед необходимостью решения хотя бы элементов проблемных вопросов и заданий; - на всех уроках будут созданы необходимые условия для введения и успешного разрешения учебных проблем. Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учеников, большие затраты времени на достижение запроектированных целей. Программированное обучение (ПО). Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), 48 выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО — улучшение управления учебным процессом. ПО направляет свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяет контролировать каждый шаг продвижения ученика по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь. Если это удается сделать, то ученики избавляются от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс. Особенности программированного обучения заключаются в следующем: - учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы); - учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; - каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); - при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает новую порцию материала и делает следующий шаг в обучении; - при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения; - каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; - результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим ученикам (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь); - педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход; - в учебном процессе широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины). Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способами. Современные компьютеры, работающие по специально составленным обучающим программам, быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. В безмашинном варианте ПО функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляют программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия. Учителя начальной школы чаше используют элементы программированного обучения в виде специально составленных карточекзаданий, где с помощью алгоритма расписана система действий ученика. Используются и программированные карточки-трафареты для проверки выполнения заданий. Компьютерное обучение. Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач — предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления 49 данных о развитии учебного процесса и т.д. В развитых странах, где компьютеры в начальном обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, родному и иностранному языкам); 2) развитие общих и специальных способностей - решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить. Кроме того. компьютеры широко используются для тестирования, оценки и управления, что .позволяет высвободить время учителя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса. Из рассмотренного материала можно сделать выводы о практическом применении в современной начальной школе нескольких видов обучения: объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного. Они выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели. Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает поставленные задачи. 2. Все виды обучения, особенно программированное, позволяют эффективно использовать дифференцированное обучение — такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников. Цель дифференцированного обучения в школе — уберечь учеников от возможных пробелов в знаниях, «выравнять» их подготовку, возбудить интерес к учению. Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет: - иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как конкретно он будет использовать его; - изучать и знать общую готовность детей к учебной деятельности, восприятию конкретного учебного материала; - предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у детей при усвоении нового материала и выполнении дифференцированных заданий; - использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания; - постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения; - иметь четкое представление о том, как будет продолжена работа на следующих уроках; - использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а в системе практиковать его на всем протяжении обучения. Если дифференцированное обучение относится к отдельному ученику, то оно становится индивидуальным. Индивидуальное обучение педагог может осуществить только в классе с небольшим числом учеников. Если в классе 20—30 учеников, то в соответствии с возможностями детей выделяется 4—5 дифференцированных подгрупп. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы 50 дифференциации, когда: - содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается; - содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные; - задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т. д.); - используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников; - предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала. 3. Форма организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям. По количеству охваченных учеников выделяется индивидуальное, групповое, фронтальное обучение. По месту учебы различают школьные, внешкольные формы и экстернат. К первым относятся школьные уроки, работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия и т. д., к внешкольным - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т. д. А экстернат - это особая форма, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей экзаменов для получения свидетельства об образовании. По длительности обучения различают формы, регламентируемые педагогами, родителями, самими учениками. Среди форм, регулируемых школой и педагогами, выделяются - классический урок (45 мин), укороченное занятие (30—35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности. Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертили голландский педагог Д. Сил, немецкий профессор И. Штурм, оттачивал систему орден иезуитов во главе с И. Лойолой, а теоретические основания подвел Я. А. Коменский. Классно-урочную форму отличают следующие особенности: - постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); - работа в каждом классе проводится в соответствии с годовым планом (планирование обучения); - учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); - каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); - постоянное чередование уроков (расписание); - руководящая роль учителя (педагогическое управление); - различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). 51 Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; она экономна, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учеников; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития школьников. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых - опора (ориентация) на «среднего» ученика и почти полное отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы. Классно-урочная форма является главной (основной). Кроме нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. Вспомогательные формы дополняют и развивают классно-урочную деятельность учеников. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, кружковые занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учеников и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, походы по родному краю, физкультурные соревнования и т. д. Главным элементом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность ,урок — сложный и ответственный элемент (этап) учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие: 1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. 2. Оптимальное соотношение всех дидактических принципов и правил. 3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей. 4. Установление межпредметных связей. 5. Связь с ранее изученными знаниями, с умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников. 6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности. 7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности. 8. Эффективное использование педагогических средств. 9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников. 10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности. 11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания. 12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и 52 планирование каждого урока. Обратите внимание Очень коварный для студентов вопрос: почему урок — главная форма обучения? Единственно правильный ответ на него такой: именно на уроке, а не на кружковом занятии, не на консультации или в домашней самостоятельной работе школьников учитель реализует требования учебного плана, выполняет учебную программу. Именно на уроке достигается обучение, развитие учеников. Другие формы только помогают уроку. Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих. К дидактическим требованиям относятся: - четкое определение образовательных задач каждого урока; - рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; - внедрение новейших технологий познавательной деятельности; - разумное сочетание разнообразных видов, форм и методов; - творческий подход к формированию структуры урока; - - сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учеников; - обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; - научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают: - определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей; - постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; - воспитание детей на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.; - внимательное и чуткое отношение к ученикам, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с детьми и заинтересованность в их успехах; гуманизация, сотрудничество, личностно ориентированное воспитание. К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся: - формирование и развитие у детей положительных мотивов учебнопознавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; - изучение и учет уровня развития учеников, проектирование «зоны их ближайшего развития»; - проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, 53 стимулирование новых качественных изменений в развитии; - прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии школьников, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен. Кроме перечисленных, к уроку предъявляются и другие требования: организационные, психологические, управленческие, санитарно-гигиенические, эстетические, этические, а также требования оптимального общения учителя с учениками, сотрудничества с ними. Итак, урок – главная форма школьной работы. Это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. 4. Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. Одна из первых классификаций уроков принадлежит И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики расчленяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д. По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный; 2) первичного ознакомления с материалом; 3) усвоения новых знаний; 4) применения полученных знаний на практике; 5) формирования навыков; 6) закрепления, повторения и обобщения; 7) контрольный; 8) смешанный, или комбинированный. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются уроки: 1) комбинированные или смешанные; 2) изучения нового материала;3)формирования новых умений; 4) закрепления знаний, умений; 5) обобщения и систематизации; 6) практического применения знаний, умений: 7) контроля и коррекции знаний, умений. Каждый урок имеет внутреннее строение — структуру, под которой подразумевается последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Классическая четырехзвенная структура урока такова: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). 5. Одно из новых направлений совершенствования обучения в начальной школе — организация и проведение интегрированных уроков (или уроков интегрированного содержания). Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») — это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок имеет ряд преимуществ: способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познавать явление или предмет изучения. 54 Интегрированные уроки отличаются от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. В интегрированных уроках объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала — нелегкая задача для учителя. Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков уже в 1-м классе дает сочетание предметов: Ознакомление с окружающим Обучение грамоте Музыка Рисование Математика Ознакомление с окружающим Труд Рисование Физкультура Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков следующие: - определение системы таких уроков на целый год в каждом классе; - тщательное планирование каждого урока, выделение главной и сопутствующих целей; - моделирование (т. е. анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель; - тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения; - оптимальная нагрузка детей впечатлениями; - привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов. 6. Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями школьников урок качественным быть не может. Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебновоспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностика, прогнозирование, проектирование (планирование). Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти весь путь моделирования и расчета учебного занятия. В его основе— алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств. Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных 55 условий. Диагностика (о ней уже говорилось в связи с проектированием развития школьников) заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока. Прежде всего, возможностей детей, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости. Внимательному анализу подлежат затраты времени на все виды работы — на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение нового материала, его закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Если учитель не осуществляет диагностику условий, то он не может быть уверен в успехе урока. Прогнозирование — это предположение о том, как будут развиваться события на уроке, как он пойдет. Оно направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них наилучшего. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих фактов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то вынужден искать более совершенную схему организации. Планирование — это завершающая стадия подготовки урока. Ее итогом является поурочный план. Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство действий становятся привычными, можно сокращать план. В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты: - дата проведения урока и его номер по тематическому плану; - название темы урока и класса, в котором он проводится; - цели и задачи обучения, воспитания, развития школьников; - структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам; - содержание учебного материала; - методы и приемы работы в каждой части урока; - учебное оборудование, необходимое для проведения урока; - задание на дом. 7. Домашняя самостоятельная работа учеников – важная и неотъемлемая часть учебного процесса. Ее цель – расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учеников. Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Она опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу самих детей. Правильно организованная домашняя самостоятельная работа весит в развитии 56 учеников не меньше, чем работа в классе. Домашняя самостоятельная работа выполняет важные дидактические функции, а именно: - закрепление знаний, умений, полученных на уроках; - расширение, углубление учебного материала, проработанного в классе; - формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений; - развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учеников; - выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор и подготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки и т.п., для изучения новых тем на уроках. Обычно домашняя самостоятельная работа школьников оформляется в виде учебных заданий. Виды домашних заданий: - работа с текстом учебника (чтение, понимание, выписывание непонятных слов, выражений); - выполнение упражнений, решение задач; - выполнение графических работ (рисование, заполнение контурных карт и т. п.); - практические работы по наблюдению за животными, растениями, явлениями природы; - проведение простых самостоятельных опытов; - заучивание наизусть. Нормативы максимальных нагрузок Класс 1-й 2-й Количество уроков в 3—4 4 школе •^ 1 Домашняя работа Нет 1 (кол-во часов) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 3-й 4-5 4-й 5-6 1 1,5 Вопросы и задания В чем сущность объяснительно-иллюстративного обучения? Какими особенностями характеризуется проблемное обучение? Как осуществляется программированное и компьютерное обучение? Что такое организационные формы обучения? Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения? Каковы общие требования к современному уроку? В чем сущность дидактических требований к уроку? Какие воспитательные и развивающие требования реализуются на уроках? По каким критериям осуществляется классификация уроков? 57 10.Назовите основные типы уроков и их структуры. 11.Составьте структуру урока усвоения новых знаний. 12.Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений. 13.В чем сущность дифференцированного обучения? 14.Какие стадии выделяются в подготовке урока? 15.Что отражается в поурочном плане? 16.Назовите вспомогательные формы организации обучения. 17.Какие требования предъявляются к домашней самостоятельной работе учащихся? Литература 1.Амонашвили Ш. А. Гуманно- личностный подход к детям / Акад. пед.и социал. наук. Моск. психолого- социал. ин-т. – М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1998. –544 с. 2.Грищенко Н. В. Интегрированный урок по русскому языку и природоведению//Нач. шк-- 1995.-№ 11. 3.Зельманова Л. Уроки риторики в 1-м классе с использованием компьютерной программы// Нач. шк. — 1998. — № 2. 4.Ильин Е. Рождение урока. — М.: Педагогика, 1986.- 173 с. 5.Мохова И. К. Урок-исследование в начальной школе // Нач. шк. -1996.№12. 6.Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя. – 2-е изд., испр. и доп. –М.: Просвещение, 1990. – 175 с. 7.Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. –2-е изд., доп. и перераб.М.:Просвещение, 1987. – 206 с. 8.Подласый И. П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для пед. колледжей. – М.: Владос, 2000. – 400 с. 9.Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М.:Знание, 1987.-78 с. 10.Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах: Кн. для учителя /Перевод с англ. Р. М.Шакирова;[Авт. послесл. В. Лещинер]. — М.: Просвещение, 1989.-223с. 58 1. 2. 3. 4. 5. Тема 8. Классификация средств обучения План: Понятие о средствах обучения. Средство обучения- общение, речь. Средства учебной деятельности. Оборудование учебного кабинета. Технические средства обучения. 1. Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебнолабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума – к средствам учения. Средствами преподавания пользуется учитель для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения —учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении. Средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля. В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает познавательный интерес, затрудняет образное восприятие. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным считается 4-5 демонстраций за урок при изучении трудной темы, считая средства для самостоятельной работы и средства контроля. Демонстрируемые предметы и рисунки на доске должны быть хорошо видны с последних мест. При пятиместных рядах экспонаты на доске должны 59 быть не менее 5 сантиметров в длину и 1 в ширину. Если объекты меньших размеров, то необходимо организовать их теневую проекцию, либо оптическое увеличение изображения, либо использовать раздаточный материал, либо пересадить учащихся на время демонстрации за первые столы. 2. Общение — одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками учебного процесса. В процессе общения информация кодируется, передается, перерабатывается и расшифровывается. В общении происходит обмен знаниями, духовными ценностями, установками, побуждениями; общение может поднять настроение или испортить его, возбудить или успокоить: оно влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. В общении проявляются культура человека, уровень его развития, воспитания и образования. Коммуникация - это общение, в котором передаваемая информация имеет существенное значение и личностный смысл. Общение сопровождается определенными выражением лица, позой, мимикой, жестами, тоном, паузами. Основное средство общения — речь, представляющая собой систему знаков, заменяющих реальные объекты. Используются три вида средств коммуникации: лингвистические (устная и письменная речь), семиотические (знаки, уравнения, графики и т.д.) и паралингвистические (жесты, мимика). Речь является как средством преподавания, так и учения. Речь учителя – образец для подражания учащихся, основное условие филологического и умственного развития. Речь учителя - средство выражения своих мыслей и чувств. Учащиеся, воспринимая речь, прежде всего стремятся понять и запомнить мысли и эмоции учителя. Но эти стремления учащихся могут осуществляться, если речь учителя удовлетворяет следующим требованиям: 1) грамматическая правильность, 2) точность, 3) уместность, 4) экономичность, 5) оригинальность. 3. Понятие о средстве обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельностей учителя и учащихся наряду с другими компонентами (образ конечного продукта, предмет преобразования, средства и технология деятельности). Средство обучения «расположено» между учащимся и учебной информацией. Его функции аналогичны функциям средств труда (молотки, станки, комбайны и т.п.) в процессе материального производства. Средства обучения существенно влияют на умственное развитие учащихся, но не прямо, а в процессе выполнения познавательной деятельности, в органическом единстве с познавательными действиями и операциями. Средства обучения уподобляются усваиваемому знанию; в них кристаллизован опыт общественной практики, способы применения научной и технической информации. Средства учения, иначе называемые орудиями деятельности учащихся, используются при решении задач и усвоении знаний. Это дидактический раздаточный материал, карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторных работ, средства труда в учебных мастерских и т.д. Предмет становится средством учения, когда учащийся использует его для преобразования условия задачи или других предметов с целью получения ответа или другого продукта. В процессе выполнения познавательных заданий в сознании учащихся остаются следы 60 деятельности — знания, умения, привычки, убеждения. Усвоенные знания (продукт обучения) используются далее для решения более сложных задач, то есть начинают выполнять новую для них функцию средств учения. Например, сначала учащиеся усваивают формулу по геометрии, физике и т.п. в процессе решения теоретической задачи (доказательство теоремы, построения модели физического явления). В результате теоретической деятельности у них появляется знание формулы. Затем эта формула применяется для решения расчетных и графических задач в качестве средства прикладной деятельности, продуктом которой будут практические умения в применении формулы. Средства учения могут быть введены в учебный процесс двумя способами. В первом случае учитель объясняет их на уроке «в готовом виде» как они объективно существуют в культуре и описаны в учебнике. Во втором случае он конструирует их в совместной деятельности с учащимися на уроке в ходе решения теоретической задачи в общем виде, разрабатывает алгоритм применения и конкретизации. Качество знаний учащихся зависит от использованных в учебной работе средств учения (орудий познавательной деятельности). Новые средства учения и связанные с ними изменения в организации, содержании познавательной деятельности возбуждают внимание и познавательный интерес учащихся, улучшают запоминание и понимание учебного материала. В процессе изготовления и использования новых средств учения происходит умственное развитие учащихся потому, что осуществляется взаимодействие средств с учебной информацией порождающее творческие способности при условии выделения этого средства в специальную цель дидактического анализа на уроке. 4. Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной информации, составляют систему, производную от учебной программы. Она строится согласно следующим принципам. 1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетический вид и т.д. 2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, выпрямители, кабели, электропроводка, и т.д.), должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам. 3. Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств. 4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы школы и потребностям местного населения. Наиболее рациональной формой организации системы средств обучения является кабинетная система, в которой все средства обучения по одному предмету (или используемые одним учителем) располагаются в одном помещении – кабинете, к которому при необходимости добавляются другие помещения: лаборантская, лабораторная подсобная, ремонтная, мастерская. Учебные кабинеты предназначены для изучения теории и проведения упражнений (семинаров, решения задач, контрольных работ, практических занятий). В 61 учебной лабораторной аудитории проводят практикумы, лабораторные работы, в которых у учащихся формируются политехнические, профессиональные, трудовые, исследовательские и другие навыки. В кабинете должны быть обеспечены все условия для демонстрации наглядных пособий: источники постоянного и переменного тока, заземление, затемнение, проекционная аппаратура, экраны, подставки, световая указка, стенды и т.д. Наглядные пособия необходимо иметь для каждой темы урока. Для их оперативного использования желательно иметь картотеку средств обучения, где карточки расположены по темам уроков. Недостаток наглядности отрицательно сказывается на активности и качестве знаний учащихся. В то же время не следует загромождать кабинет пособиями, которые морально устарели. По многим темам может быть несколько различных средств обучения: печатные пособия, демонстрационный стенд, кинофильм и т.п. Демонстрационное оборудование и печатные пособия не заменяют, а дополняют друг друга, обеспечивая различные дидактические цели. Наглядные пособия выполняют следующие функции: 1) ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе; 2) ознакомление с внешним видом объекта в его современном виде и в историческом развитии; 3) наглядное представление об устройстве объекта, принципе его действия, управлении им, технике безопасности; 4) наглядное представление о сравнении или измерении характеристик явления или процесса; 5) знаковое изображение этапов эксплуатации, изготовления или проектирования изделия; 6) ознакомление с историей науки и перспективами ее развития. Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: 1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); 2) печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.); 3) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.). 5. Технические средства обучения - это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения. Существуют следующие виды ТСО: информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажеры и комбинированные. К ним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и компьютерные системы (классы). Частота использования ТСО влияет на эффективность процесса обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала. Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у учащихся интереса к нему, а иногда и к активной форме протеста. 62 Оптимальная частота применения ТСО в учебном процессе зависит от возраста учащихся, учебного предмета и необходимости их использования. Для физикоматематических предметов экспериментально была определена частота использования ТСО 1:8 (при обучении учащихся 15-16 лет). Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 минут: учащиеся устают, перестают понимать, не могут осмыслить новую информацию. Использование ТСО в начале урока (на пять минут) сокращает подготовительный период с трех до 0.5 минуты, а усталость и потеря внимания наступает на 5—10 минут позже обычного. Использование ТСО в интервалах между 15-й и 20-й минутами и между 30-й и 35-й минутами позволяет поддерживать устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока. Эти положения обусловлены тем, что в течение каждого урока у учащихся периодически изменяются характеристики зрительного и слухового восприятия (острота, пороги, чувствительность), внимание, утомляемость. При монотонном использовании одного средства изучения нового материала у учащихся уже к 30-й минуте возникает предельное торможение, почти полностью исключающее восприятие информации. Правильное чередование различных средств может предотвратить это явление. Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия. Вопросы и задания 1. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения? 2. По каким основаниям классифицируются средства обучения? 1. Перечислите средства преподавания. 2. Перечислите средства учения. 3. Каковы дидактические требования к оборудованию кабинета? 4. Назовите требования к дидактическим пособиям. 5. Как связаны средства учения с умственным развитием учащихся? Литература 1.Выготский Л.С.Собрание сочинений : В 6 т, / Гл. ред. А. В. Запорожец; Вступ. ст. А. Н.Леонтьева; АПН СССР- М.: Педагогика, 1982.- 1984 . Т. 6. Научное наследство / Под ред., с послесл. и коммент. М. Г. Ярошевского.- 1984. – 397 с. 2.Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию : Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 448 с. 3.Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: Изд-во МГУ, 1988.254с. 4.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во МГУ, 1988.-286 с. 5.Ильина Т. А. Педагогика:Курс лекций.[Для пед. ин-тов].- М.: Просвещение, 1984.- 495с. 6.Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1973. – 268 с. 63 Тема 9. Инновационные процессы в образовании План: 1. Инновации в образовании. 2. Критерии педагогических инноваций. 1. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся. В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств. 1. В современных условиях требуется обновление образования. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики. 2. Усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде. 3. Изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических 64 инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения. 4. Вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически органичен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В педагогическом опыте, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями.(Ю.К.Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский. Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую – внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. 2. Критерии педагогических инноваций. Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инноваций в массовом опыте. Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Учителю важно определить каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локальноабсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения. Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности. 65 Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдательность и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Возможность творческого применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению. Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в личностном, психологическом отношении. Для внедрения в школьную среду любой инновации необходима инновационная среда – определенная морально-психологическая обстановка, подкрепляемая комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Вопросы и задания 1. В чем сущность инноваций? 2. Назовите критерии педагогических инноваций. 3. Назовите причины нереализованности педагогических инноваций. 1. 2. 3. 4. 5. Литература Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя / Пер. с македон. В.П. Диденко. – М.: Просвещение, 1991. – 156 с. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М.: Педагогика. 1984.- 176 с. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект.-М., 1984. Подымова Л.С.Подготовка учителя к инновационной деятельности.-М., 1995. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании.- М., 1991. 66 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Тема 10. Авторские школы План: Понятие об авторских школах. Школа адаптирующей педагогики. Модель «Русская школа» Технология авторской Школы самоопределения. Школа-парк. Агрошкола А.А. Католикова. Школа Завтрашнего Дня. 1. Термин «авторская школа» употребляется с конца 80-х годов, но, по существу, все новые для своего времени, оригинальные и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педагогики являли собой «авторские школы» (воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корчака, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Школы М. Монтессори, Р. Штейнера, Л.Н. Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой и др.). Особую роль авторские школы играют на современном этапе революционного преобразования общественного устройства: они ищут и указывают пути и способы развития образования, открывают новые цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и апробируют новые педагогические технологии и системы. Авторской (инновационной) школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (или вообще, или для данных условий). Авторская школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, духовно-религиозной, спортивной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ. Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса. Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе. Концептуальность учебно-воспитательного процесса: сознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований. Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса. Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу. 67 Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы. 2. Школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде). Ямбург Евгений Александрович – заслуженный учитель РФ, директор многопрофильного комплекса №109 г. Москвы. Бройде Борис Александрович – заслуженный учитель РФ, директор учебно-воспитательного комплекса вариативного комплекса вариативного образования на базе сш. № 26 г. Ярославля. Адаптивная школа (школа адаптирующей педагогики) – это школа, где должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. Прообразом такой школы служит Маннгеймская система, получившая свое название от имени города Маннгейм, где она впервые была применена. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Концептуальная основа Основная гипотеза. Массовая микрорайонная школа должна иметь технологию, способную приспосабливаться, адаптироваться к каждому ребенку. С помощью такой технологии все дети будут усваивать учебный материал (стандарт). Особенности содержания. Ориентированной основой, на которой строятся разнообразные программы преподавания, критериальной базой уровня требований к ЗУН учащихся являются государственные образовательные стандарты. Основную структуру комплекса определяет идея о дифференциации обучения по уровню развития детей. Организационно она реализуется в виде трех учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса начальной до последнего класса средней школы: 1) траектория базового стандарта; 2) траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования; 3) траектория компенсирующего обучения. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов. В адаптивном комплексе Е.А. Ямбурга детский сад существует в аффективно–эмоционально-волевой парадигме, что, разумеется, предполагает и когнитивное развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным. Учет личностных качеств ребенка ведется индивидуально. Основной задачей обучения в классах базового стандарта является усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам. Дополнительной задачей организации педагогического процесса на траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей. 68 Главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой самореализации учащихся. Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности. Компенсирующее обучение – это создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье. 3. Модель «Русская школа». Гончаров Иван Федорович – доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургского педагогического университета. Погодина Людмила Николаевна – директор учебно-экспериментального комплекса «Русская школа», действующего на базе школы №141 г. Москвы и объединяющего детский сад, школу-лицей и учительскую семинарию. Создание русской национальной школы являлось актуальной проблемой начиная со времен М.В. Ломоносова. Яркими приверженцами идеи национальной школы выступали К.Д. Ушинский, Ф.М. Достоевский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Д.И. Менделеев, В.О. Ключевский. Свое отношение к идее русской школы высказывали И.А. Ильин, К.А. Тимирязев, Н. Бердяев, В.В. Розанов и в новое время Д.С. Лихачев, А.Д. Сахаров, А.И. Солженицын. В школе дореволюционной России национальная идентификация осуществлялась с помощью преподавания на русском языке православия (изучения Закона Божьего), после революции эту роль выполняли русский язык и коммунистическое воспитание. С начала 90-х годов выделилось несколько направлений строительства русской национальной школы. Сторонники культурно-образовательного подхода (И.Ф. Гончаров) стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, показу светлых сторон русского характера, героических сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой. 69 Русскую национальную школу создают и учредители православных учебных заведений, где образовательный материал представлен религиозным содержанием, составляющим неотъемлемую составную часть русской культуры – молитвами, Житиями святых, духовной музыкой, церковным песнопением. Интересная попытка возрождения очагов русской духовности по примеру Сергия Радонежского путем организации своеобразных школ-монастырей предпринимается исподволь в различных регионах страны (М. Щетинин). Третье направление – это построение русской школы, обращенной в будущее, основывающейся на формировании у молодежи современного отношения к культурному наследию как фактору развития России. Национальная школа – это в первую очередь просто хорошая система образования. Стремление же гипертрофировать национальное содержание неизбежно ограничивает общее образование; «нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания» (С.Гессен). Модель «Новая русская школа», осуществляющаяся в сш.№141 г.Москвы (Л.Н. Погодина), объединяет особенности всех трех перечисленных направлений, интегрируя и адаптируя их позиции к современным социально-политическим и экономическим условиям. Концептуальные положения. Русская школа в современных пространственно-временных (политических, экономических, социальных) координатах является средством национальной самозащиты, где только и может сохраниться великая русская культура. Русская школа – лучшая форма защиты национального от националистического. Новая русская школа должна давать образование на уровне современных научных и хозяйственных технологий, и только тогда она может называться национальной. При этом она не должна быть технократической, дающей только какую-то сумму ЗУН. Она органически связана с основной идеей – спасение нации, сохранением ее истории. Приобщение к нравственности как первооснове человека; приоритет духовных ценностей: добра, истины, красоты, христианских идей веры, надежды, любви. Новая русская школа вбирает в себя концепции экологического, планетарного, ноосферного, космического мышления, сочетает принципы патриотизма и всемирного взаимоуважения народов. Грядущая русская школа – школа новой генерации. Это не реставрация в первозданном виде лучших прежних школ, не пристройки к ним, но возрождение русской школы в новом акте творения. Вхождение России в ХХI век знаменуется созданием массовой регулярной школы как национального русского организма, продукт которого – действительно просвещенные, широко образованные и преданные России люди ( И.Ф. Гончаров). Особенности содержания. 70 Содержание образования определяется наукой, народностью и православием. (рис.1). Науку представляют учебные дисциплины по основным отраслям знания, история развития мировой и отечественной науки, разумное сочетание гуманитарных и естественных дисциплин. Народность – это отечественная культура (прежде всего русский язык и литература, отечественная история и география, родная природа и др.). Освоение культурного наследия раскрывается в системе специально разработанных учебного плана и программ ( И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина). Родной русский язык изучается в россиеведческом аспекте: русскость русского языка, искусство русского слова, русского красноречия, речевой этикет, связь с историей. Коренное преобразование литературы (программа И.Ф. Гончарова) – обновленный состав произведений. Курс «Истории России» предстает не как история классов, смена формаций, а как история людей, персон. Специальные и факультативные курсы дополняют и углубляют содержание основных дисциплин. Спецкурс «Светочи России» представляет учащимся великих людей прошлого и настоящего, наших национальных гениев, раскрывает самобытность и значение их личностей, идей и поступков. Курс «Святыни России» – природные, культурные, исторические – способствует погружению ребенка и подростка в мир национальных русских ценностей, вселяет гордость за нашу необъятную и богатейшую страну. Курс «Русская душа» посвящен исконным качествам русского человека; это обычаи, праздники, трудовые навыки, сказки, это символы ее природы – березы, дубы, реки и озера, птицы и звери, которых надо беречь и охранять, чтобы не опустела Русь. Особое внимание уделяется освоению русской народной культуры и национальных ремесел. В модели «Русская школа» представлены такие новые курсы, как «Русский фольклор», «Русская этнография» (народные обряды, свадьбы, ярмарки, образ жизни, календарная основа русской жизни), «Русское прикладное искусство», «Русская художественная культура» (музыка, живопись, театр, кино – до наших дней). I II III IV V VI VII VIII IX X XI Родиноведение Моя Родина Святыни России Светочи России Русская языковая культура Худ. Риторика Стилистика Литературное чтение Развитие речи (фольклор) творчество (шедевры русской классики Народное искусство ИЗО Прикладное искусство Художественные ремесла Русская душа Народные обычаи Православие Русский менталитет Русская философия 71 Рис.1. Технологическая карта включения русского национального компонента в содержание образования (I – XI классы). Православие – это не только и не столько уроки о религии, сколько построение всего процесса воспитания на идеях православия, на духе, менталитете православия. В курсе «Русское православие» изучается история русской церкви, он вовлекает в размышления о мире, о боге, о Церкви, о Православии, о Духовности человека. В этом курсе нет ни мистики, ни мракобесия, ни невежества, которым пугают каждый раз начинающего духовно образовываться человека. Эти размышления лишь делают жизнь более осмысленной, направленной на служение лучшему на Земле, учат спасать свой народ, порождают Любовь, Веру, Надежду, подвигают на борьбу со злом. Гармонично сочетать науку и православие – актуальная задача школы. 4. Технология авторской Школы самоопределения (А.Н. Тубельский). Тубельский Александр Наумович – директор средней школы №734 г. Москвы, кандидат педагогических наук. Школа самоопределения - комплексное образовательное учреждение, в котором обучение и воспитание детей с 3 до 17 лет сочетается с работой по созданию и апробации личностно-ориентированного содержания образования. Концептуальные положения. Концепция Школы самоопределения основывается на антропософском предположении о том, что с появлением на свет индивид осуществляет свою предзаданность, которая реализуется в онтогенезе в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности (философии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т.п.). Процесс становления личности можно представить как процесс поиска, узнавания, формирования образа «Я». Эти процессы опираются на следующие принципы. 1. Личностный смысл учебы (личностно ориентированное образование). Каждый учитель раскрывает собственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы. 2. Межпредметные погружения: учителя, работающие в одном классе, в течение нескольких дней работают над одними понятиями или универсальными умениями. 3. Рефлексия: учебные понятия являются предметом обсуждения детей, темами своеобразного подросткового философствования. Это позволяет учителям осмысленно проектировать и осуществлять образовательный процесс вместе с детьми. 4. Творческий экзамен как открытое соревнование: накопление опыта самоопределения, где создается своеобразное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей. 72 5. Культурное взаимодействие ребят разных возрастов и самоуправление. 6. Особое образовательное пространство: пространство, наполненное людьми, различными материальными объектами для пробы сил, вещами и символами, имеющими культурный смысл. 7. Педагогическая деятельность как искусство и исследование: подобно ребенку, выходящему в личностное развитие после того, как он научается задавать вопросы самому себе и про себя, учитель должен критически оценивать свой предмет, свой профессиональный опт. Особенности содержания. В дошкольном периоде главное внимание уделяется развитию органов чувств – осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. В отличие от педагогики М. Монтессори условием такого развития признается деятельность ребенка в естественной природной и социальной среде. В разновозрастных группах дети вместе с воспитателями «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей и т.п. Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пищи, обустройству окружающей среды, изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой. В Школе самоопределения принципиально отказываются от программирования деятельности детей, воспитатель должен угадать их сегодняшнюю потребность в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности. В начальной школе (трех-, четырех-, пяти или шестилетней) идет освоение общекультурных навыков чтения , письма, счета в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстроить собственную деятельность. Важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. Каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом, столько, сколько ему необходимо, искать себя, пробовать в любом виде деятельности. Школа разворачивается перед ним сферу возможностей в виде создания отвечающих детским вопросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, творческого, социально-правового, досугового, игрового и т.п. Один день в неделю посвящается трудовой подготовке – учащиеся сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т.п.). 73 В старшей школе (10-е -11-е классы) за исключением нескольких обязательных предметов обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана введены так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный минимум. Особенностью учебного занятия в Школе самоопределения является его версионный характер, когда содержание курса или темы представлено в виде нескольких равноправных гипотез, различных способов работы, предлагаемых учителем и учениками. НЕ требуется обязательно прийти к единственно правильному ответу или решению. 5. Школа-парк (М.А.Балабан) Балабан Милослав Александрович – доцент МГУ, пропагандист и координатор международной программы EPOS (educational park of open studios). Прообразом организации процесса в Школе-парке являются открытые студии в Древней Греции, где среди прочих мастеров Сократ, Платон и Аристотель вели обучающие беседы-диалоги со студентами, которых интересовали различные проблемы мироустройства. Другим аналогом прошлого (до ХVII века) могут служить формы ученичества в продуктивной среде (семье, мастерской, ферме). Сегодняшние частные прототипы –парк-школы Саммехилл в Англии и Садбери Вэлли в США. Эта технология интегрирует идеи и принципы ряда образовательных технологий, среди которых в первую очередь следует назвать белл-ланкастерскую систему, систему С. Френе, Йена-план, коллективный способ обучения (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко), воспитательную методику И.П.Иванова. В 95-й школе Екатеринбурга (типичная массовая школа на окраине города, 1200 учащихся, двусменный режим работы) парковую технологию внедряют с 1993 года. Концептуальные положения - Образование рассматривается как органический процесс развития – полная реализация личных потенций каждого индивида. - Интеллектуальное развитие происходит не как усвоение чужого знания, а как естественная модернизация своего собственного опыта. - Школьный класс – замкнутая группа принудительного членства становится открытой студией свободного доступа. - Учебники и программы из казенных орудий внешней сортировки учащихся по способностям становятся полезными справочниками. - Пересматривается система учебных ценностей – многие истины быстро становятся частными мнениями. - Отношения учителя с учеником строятся в режиме частного общения с избранным тобой человеком Особенности содержания. Содержание образования резко отличается от традиционного тем, что вместо казенного набора ЗУНов, предлагаемых программой, каждая парк-студия предлагает ученикам возможности умственного развития по своему предмету познания. А само предметное развитие рассматривается как локальное (хотя и сопряженное с другими сферами) углубление членораздельной организации мира. 74 В праке-школе действует открытый набор всяких других, менее академических, но не менее актуальных для развития студий (от кухонных, авторемонтных и столярных до торговых, спортивных и компьютерных), для того чтобы профессионально выполнять те образовательные функции, которые испокон веков выполнял весь конгломерат автономных видов семейного, трудового и даже уличного ученичества. 6. Агрошкола А.А. Католикова Католиков Александр Александрович – директор агрошколы-интерната (г. Сыктывкар, Республика Коми), народный учитель СССР, член-корреспондент РАО; воплотил в условиях типовой интернатной школы модель трудового воспитания по А.С. Макаренко. Отечественная педагогическая наука и практика накопили богатый опыт осуществления трудового и политехнического воспитания и обучения. Широко понимаемое трудовое воспитание включает овладение простейшими общетрудовыми умениями и навыками, политехническими знаниями, формирование у молодого поколения качеств СДП личности. На базе трудовой и политехнической подготовки успешно решаются проблемы профессиональной ориентации. Однако прогресс трудоемких и энергоемких промышленных технологий, информационных средств управления и связи, с одной стороны, и подъем общественного движения за гуманизацию и демократизацию образования – с другой, привели в последние десятилетия к утрате внимания и снижению уровня политехнического и трудового воспитания в школах. Тем ценнее становится опыт школ, осуществляющих в современных условиях технологии трудового и политехнического образования, соединения обучения с производительным трудом. Сегодня эти школы выступают на общем фоне как альтернативные, авторские. Агрошкола А.А. Католикова представляет собой школу полного дня, режим и организация в которой построены во многом по аналогии с коммуной А.С. Макаренко. В школе-интернате воспитываются около 300 детей с 2 до 18 лет. Материальная база Агрошколы состоит из городской и пригородной частей, включающих, кроме учебных и спальных корпусов, медицинский блок со всем необходимым оборудование, спортивный блок с плавательным бассейном, стрелковый тир. Пригородная круглогодичная база отдыха и труда представляет учебноопытное хозяйство: дети приучаются здесь к созидательному труду, проходят производственную практику по программам агрошколы. Территория центральной базы учебно-опытного хозяйства 30 га, из них 2,6 га занимают цветники и опытные участки с теплицами; пахотных земель около 100 га, столько же лугов; лесное хозяйство (около 700 га), ботаникозоологический заказник «Межадорский». Детский городок включает учебные и спальные помещения, два клуба, баню с сауной, просторную столовую, гаражи, вело- и мотоклассы, ангары для техники (18 тракторов), станцию ГСМ, водонапорные башни, теплицы, животноводческие помещения (15 дойных коров и 15 телят, около 100 поросят, 50 овец, 4 лошади, птицеферма, кроликоферма и др.). 75 Концептуальная основа - Труд является основой формирования личности. - Интерес и внимание к каждому ребенку (у ребенка должен быть личный интерес, поиск, «аппетит к жизни»). - Любовь к детям (от культа личности к культу личностей). - Милосердие к детям (все наши и мы все за них в ответе). - Соединение обучения с производительным трудом в форме школыхозяйства (создание своими силами хорошей материальной и трудовой базы не только посильно каждой средней школе, но и просто необходимо с точки зрения психолого-педагогической и социальной). - Чередование умственного и физического труда. - Технологическое образование как неотъемлемая часть общего. - Сочетание индивидуально-личностного подхода и коллективного воздействия. - Разновозрастная организация учебного и трудового процессов. - Школьный макаренковский коллектив, педагогика параллельного действия. - Детское самоуправление и самоконтроль. - Возрождение духовных начал (не полюбив Бога, нельзя полюбить человека). Особенности содержания. Формирование качеств СДП. Содержание образования в технологии агрошколы основано на ученом предмете «Трудовое обучение» («Технология»), профессиональном обучении общественно полезной работе, производительном труде, внеклассной работе по науке и технике. Различные курсы сквозного предмета «Трудовое обучение» («Технология») включают многостороннюю информацию и выполнение практических работ по обработке металлов, древесины, ткани и других материалов, электротехнические работы, машиноведение. Большое внимание уделяется моделированию, прикладному творчеству, ознакомлению с элементами ТРИЗ. Для девочек применяются модульные курсы кулинарии, изготовления одежды, домашнего дизайна. Начальное профессиональное образование ведется по сельскохозяйственным профессиям и специальностям обслуживающего труда (портной, кулинар и т.п.). Экологическая деятельность. Исключительно богатыми возможностями для развития детей обладает экологическая деятельность. Ребята занимаются охраной природы в лесном заказнике, проводят санитарную рубку леса. Отряды голубого и зеленого патрулей следя за разведением рыб в реке, зимой долбят лунки от заморов, весной высаживают саженцы кедра. Экономическое просвещение. С трудовым воспитанием напрямую связано экономическое, основанное на участии детей в производительном труде. Уже несколько лет интернат не только полностью обеспечивает себя овощами и картофелем, но и продает излишки горожанам. Каждый воспитанник начиная с IV класса получает зарплату за участие в производительном труде. Часть ее выдается на карманные расходы (покупка конфет, фруктов), а другая (большая) считается неприкосновенной и переводится на личный счет. 76 Денежная политика в интернате – суть воспитания бережливости, рачительности. У ребенка должны быть лично им заработанные деньги, которые он имеет право тратить по своему усмотрению. Интернат учит ребят распоряжаться своими деньгами. В школе работает свой «банк», созданная целая система экономического стимулирования учебной и воспитательной работы. Школьный «банк» не только учитывает заработанные деньги, но и анализирует участие каждого ученика в трудовых делах. Духовное воспитание. В агрошколе не отправляют религиозных обрядов, но ведут беседы на религиозные темы, читают христианскую литературу, направляют на поиски нравственной Истины в вероучении. А.А. Католиков считает, что в современной ситуации духовного кризиса напрямую воспитывает только вера. Территория детства: игровые помещения, школьный музей, библиотека, спортзал, оборудование. Организованный досуг представлен несколькими десятками кружков, секций, студий. 7. Школа Завтрашнего Дня (Д. Ховард) Ховард Дональд – президент и учредитель Школы Завтрашнего Дня (Луисвилл, штат Техас). Доктор Ховард посвятил более четверти века наблюдениям и исследованиям основных мировых направлений в области образования. Он разработал технологию, основанную на библейских принципах с использованием компьютерного обучения. Концептуальные положения - Возвращение к Богу. Бог дал нам великое основание для построения нашего характера. Речь идет не о религии, но о личности Бога и о характере Бога как образце для формирования характера наших детей. - Возврат к родителям. Мы должны заново вовлечь родителей в учебный процесс – сделать так, чтобы они стали ближе к своим детям и к школе. - Возврат к индивидуальному обучению. Индивидуальный темп обучения для каждого ребенка по каждому предмету. - Интеграция школьного содержания обучения с вузовским программным обеспечением, с неограниченными возможностями информационной сети. Особенности содержания (куррикулума) Куррикулум включает в себя всеохватывающую систему универсально признаваемых ценностей, явленных в цитатах из Библии и в ее великих концепциях, выступающих фундаментом построения продуктивной жизни, демократической цивилизации и свободного рынка. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание и личная ответственность. 60 главных черта характера – таких, как отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и др. – преподаны таким образом, чтобы оказывать жизненно-формирующее влияние на каждого ученика. Основной (стержневой) куррикулум представлен 700 брошюрами – учебными пособиями для учащихся по всем предметам (по каждому предмету одного года обучения 12 брошюр – тематических блоков). 77 В основной куррикулум интегрируется компьютер. Компьютер дополняет книжный текст упражнениями, тестами, уровневой дифференциацией, расширенным и углубленным содержанием. Ребенок включается в выполнение куррикулума на уровне той ступени, которая соответствует потребности и способностям ребенка. Он может быть в 5ом классе по английскому языку, в 6-м классе по математике и в 7-м классе по естественным наукам – в любом сочетании в зависимости от того, что этому ребенку нужно. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. Вопросы и задания Дайте определение авторской школе. Передайте концептуальную основу школы адаптирующей педагогики. В чем выражаются особенности содержания модели «Русская школа»? В чем сущность технологии авторской школы самоопределения? Расскажите об аналогах школы-прак. Литература Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы – Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1997. – 215 с. Балабан М. Что такое школа-прак // Первое сентября. – 1993. - №7. Пашков А.Г. Педагогика производительного труда. – М.: Знание, 1987.74 с. Школа самоопределения: Шаг второй:[Сборник]/ Науч. пед. об-ние « Шк. самоопределения», Шк. №734 г. Москва; [Ред., сост. и авт.ст. А. Н. Тубельский].- М.: АО « Политекст», 1994.- 476 с. 78
