Познание и поведение в раннем детском
реклама
ГЛАВА 4. РАННИЙ ДЕТСКИЙ ВОЗРАСТ 4.1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В конце первого года ребенок приобретает некоторую самостоятельность: он начинает ходить, появляются первые слова, развиваются действия с предметами, расширяется круг доступных предметов, появляется ориентировка в пространстве. Это приводит к возникновению новой потребности ребенка – познать окружающий мир через действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Во-первых, манипулируя с предметом, ребенок самостоятельно не может открыть способ употребления предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б.Эльконин, не написан способ его употребления. Во–вторых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, многозначны, полисемантичны. Ребенок еще не может оперировать речью в общении со взрослыми. Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации ребенка, которая представляет собой совместную деятельность со взрослым человеком. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления, т.е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте может быть обозначена формулой «ребенок-предмет-взрослый». В этом возрасте ребенок полностью поглощен предметом, ему все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с предложением поиграть вместе. И хотя на протяжении всего раннего детства форма общения со взрослым остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Общение теперь выступает как деловое сотрудничество по поводу действий с предметами [5]. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка, и, главное - новые способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. Общение со взрослым протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предметами. В таком деловом сотрудничестве эмоциональное общение со взрослым перестает быть ведущим видом деятельности, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. 78 Новой социальной ситуации развития и возникшим потребностям в познании предметов окружающего мира соответствует и новый ведущий вид деятельности – предметно-манипулятивная, в которой ребенок удовлетворяет свои потребности и осваивает общественно-выработанные способы действия с предметами. Предметная деятельность является ведущей потому, что она обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребёнка: внимания, памяти речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Все эти важнейшие способности в данном возрасте лучше всего развиваются именно в процессе практических предметных действий. Кроме того, действуя с предметами, ребёнок чувствует свою самостоятельность, независимость, уверенность в своих силах, что очень важно для развития его личности. 4.2. РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗАРОЖДЕНИЕ НОВЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Особенно значимыми для психического развития считаются соотносящиеся и орудийные действия: А) Соотносящиеся действия – это действие с двумя или несколькими предметами, в которых необходимо соотносить свойства разных объектов - их форму, размер, местоположение и пр. (например, закрывание коробки, нанизывание колец пирамиды, матрешка). Б) Орудийные действия – это действие с предметами в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования (рисовать карандашом, есть ложкой и т.д.). С первых месяцев жизни ребенка наряду с игрушками, окружают настоящие предметы, такие например, как ложка, чашка, карандаш и пр. Это предметы орудия, которые имеют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода. Главное в овладении орудийными действиями – это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которого взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. (Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее, большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами. Это происходит не самостоятельно, а в совместной деятельности со взрослым). Взрослый выступает как образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки. 79 Поэтому необходимо помнить, что все их попытки приобщить малыша к предметной деятельности путем простого насыщения его любопытства все новыми и новыми игрушками совершенно бесперспективны. Даже самые красочные и дорогие игрушки лишь ненадолго займут внимание ребенка, но ничему его не научат без помощи взрослого. Если вы не желаете участвовать в совместной деятельности с вашим ребенком, полагая ее целиком его собственной заботе, то рано или поздно вы можете столкнуться с такими тревожными симптомами, как сниженная любознательность и активность, замедление темпов развития общения, задержка в возникновении активной речи, снижение интеллекта, слабая сформированность волевых процессов. В ходе обучения предметным действиям очень важна оценка действий ребенка, выражаемая взрослым на словах или в виде эмоций радости, удовлетворения. У ребенка нет врожденной потребности добиваться успеха и стремиться к правильному действию. Подобное устремление рождается только в общении и с помощью взрослого. Без развития потребности быть успешным обучение предметным действиям легко сводится к простому умножению количества плохо осмысленных, механически осуществляемых движений руки с предметом. Д.Б.Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум направлениям. Первое направление - это развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения. Приведем пример из наблюдений Д.Б.Эльконина за поведением внука в возрасте от года до 2-х лет: «Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик, достаем его. После этого, как только мячик или какойнибудь предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще не совершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: «Дедик, сам!» - т.е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет»1. Освоение действия проходит следующие этапы: взрослый сам организует действие и движения ребенка (он берет ручки ребенка в свои руки и производит ими действие). частичное или совместно раздельное действие. Например, взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появилось разделенное действие, можно говорить, что ребенок освоил функцию предмета (палкой достают недоступные предметы) и смысл действия, но еще не может осуществить это действие самостоятельно. исполнение действия на основе показа. взрослый дает только речевое указание, все остальные действия ребенок выполняет самостоятельно. Но даже на последних этапах, когда действие ребенок выполняет правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого (внешне у ребенка это может выражаться в 1 Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ.высш.пед.учеб.заведений. М., 2003. С.155. 80 вопросительных словах «Так? Так?», вопросительных взглядах, в поисках помощи… ). В ходе такого сотрудничества ребенок начинает выделять взрослого как носителя образцов действия. На основе образца действия взрослого ребенок выстраивает собственный образ действия с предметом. Создание образа действия с предметом – не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Сначала ребенок овладевает смыслом совершаемого действия, и лишь потом овладевает технической стороной действия. Именно этим отличается копирование чужих действий, которое наблюдалось на ранних стадиях развития, от собственного предметного действия. Вторая существенная линия развития предметных действий - это развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Включает в себя следующие этапы: а) манипулятивные неспецифические действия (первый год жизни), б) подражание специфическим движениям взрослого, представляющие собой коммуникативные жесты ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движениям, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" куклы, "расчесывание" волос). в) функциональные действия. На данном этапе появляется возможность переноса показанного действия на другие предметы и в другие ситуации. Перенос действия осуществляется двумя путями: 1. перенос с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, затем воспроизводит данное движение на стаканчике и т.д. 2. перенос действия в другую ситуацию. Например, научившись одевать ботинок, ребенок натягивает его на ножку стула и т.д. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях [7]. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации. Таким образом, процесс овладения предметными действиями, т. е. действиями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребенка только в совместной деятельности со взрослыми. Лишь постепенно взрослые передают ребенку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребенком, но и личное общение, в котором ребенок ищет поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребенком, особенно в ходе его формирования, не только направлено на получение определенного материального результата, но, и это не менее важно, опосредствовано теми отношениями взрослого к ребенку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребенок эмоционально предвосхищает социальные последствия его 81 выполнения, т. е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого. На основе предметной деятельности складываются другие виды деятельности – игровая и продуктивная (рисование, конструирование, лепка), достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. В начале второго года жизни ребенок действует с игрушками так же, как и с другими предметами - стучит ими, перекладывает с места на место, т.е. выполняет с ними неспецифические действия. Игры, как отдельного вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни происходит обособление игры от предметно-практических действий. Игра ребенка второго года жизни представляет собой многократное воспроизведение различных способов использования предметов (например, ребенок воспроизводит разные способы действия с носовым платком: стелит его на стол, укрывает им куклу, вытирает игрушки и т.д.), и носит название – предметной игры. Ребенок либо без конца выполняет одно и тоже действие, либо осуществляет несколько действий без какой – либо логической связи. «Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально переходят друг в друга»2. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называю процессуальной. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности в следующем: однообразие и разрозненность игровых действий; содержание игровых действий – подражание (ребенок воспроизводит с помощью различных игрушек то, что уже делал вместе со взрослым); материалом для игры служат только реалистичные игрушки, отображающие реальные предметы; слабая эмоциональная включенность – ребенок часто отвлекается, бросает начатое дело [10]. Л.С.Выготский назвал процессуальную или предметную игру квазиигрой, утверждая, что «объективно это уже игра», но она «для самого ребенка еще не осознанна, и не является игрой для него самого». Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Как правило, в центре таких действий стоит кукла, являющаяся заместителем человека. Люда (2; 11) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, купает ее, берет на руки и разговаривает с ней, потом заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку. Здесь за купанием уже следует укладывание спать в той последовательности, в какой эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека. На третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем: усиливается эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры. Ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий; 2 Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. С.198. 82 увеличивается число игровых действий и их вариативность. Так, для того чтобы приготовить суп кукле, ребенок может резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол. в репертуар игрового поведения входят замещения. Большое значение в психическом развитии имеет использование полифункциональных предметов. Они не диктуют жесткого способа их использования и предполагают определенную свободу действий. Так, кубик, брусок, катушка, камень, металлическая пластинка может стать куском хлеба или мыла при мытье кукол; камень, цилиндр из цифрового лото могут использоваться для кормления; палочка, спичка, длинный пенал — для измерения температуры кукле, выступать в роли мостика; шпилька, кегли, палка, спичка служть для стрижки волос кукле и т. д. Это позволяет им выступать средством овладения замещением. Большинство детей к концу 3-го года жизни без труда замещают одни предметы другим и сами дают им соответствующие названия [10]. Смирнова Е.О описывает следующий пример такого замещения: «Девочка кукольным ножом ковыряет в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что кушает куколка?» Девочка смотрит на предмет и произносит: «Яичко». Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по «яичку», очищает его от «скорлупы», дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло»3. Способность к замещению говорит о наступлении начальной стадии воображения, и рассматривается как одна из предпосылок развития сюжетноролевой игры, которая становится ведущей на следующем этапе развития. Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Рисование в раннем возрасте проходит несколько стадий. Первая стадия стадия каракулей это графические следы, которые оставляет палец, карандаши, фломастер на поверхности листа бумаги. Первые хаотические каракули ребенок начинает делать около года. Ребенка интересует сам процесс рисования, а не изображение. Одно из самых важных открытий для ребенка в этот период это то, что он может оставлять следы своего присутствия в этом мире. По мнению М.В.Осориной, наличие места является для детей необходимым и достаточным признаком существования в этом мире [9]. Вторая стадия наступает примерно через полгода. На этой стадии у ребенка появляется способность устанавливать зрительный контроль за совершением своих движений, ребенок познает зрительно то, что делает его рука. Для взрослых произведения будущего художника продолжают оставаться хаотическими нагромождениями "каракулей", в то время как для ребенка установление зрительно-моторных координаций - это большое достижение, и его энтузиазм возрастает в несколько раз. Третья стадия характеризуется следующим интеллектуальным открытием – оказывается, что у листа бумаги, на котором он "малюет", есть края. Малыш начинает учитывать эти границы и контролировать свое игровое поведение на листе бумаги. 3 Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. С.206. 83 Последняя стадия данного периода - стадия интерпретации – ребенок неожиданно обнаруживает, что его «каряки-маряки» могут быть похожими на что-то. Так ребенок открывает знаковую функцию рисования. Он начинает давать название своим рисункам. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребенка и формировать графические образы [6]. 4.3. СТАНОВЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКОМ В раннем возрасте возникает ещё одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребёнка – его общение и взаимоотношения со сверстниками. Взаимодействие детей в раннем возрасте способствует становлению личности ребенка, обогащает его жизнь впечатлениями, подготавливает к последующему общению со сверстниками, что облегчает привыкание к детскому коллективу. Общение малышей друг с другом в раннем возрасте имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоциональнопрактическое взаимодействие. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. Дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Интерес к предмету, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «увидеть сверстника». Предмет или игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник не играет существенной роли в жизни ребенка. Приведем пример подобной «игры рядом». В просторном манеже, заполненном игрушками, происходит беспрерывное движение малышей. Один катается с горки, другой возит в коляске куклу, третий пытается залезть под диванчик и что-то достать, четвертый бегает с мячом и т.д. Но вот один из них, Сережа, подходит к Виталику, играющему с большим грузовиком, и внимательно наблюдает за его действиями. Затем садится рядом и тянет игрушку к себе. Виталик сердится, машет на непрошеного гостя рукой, отталкивает его от себя. Сережа падает, хнычет, но не отходит, а пристраивается рядом и вертит свободное колесо машины. Дети, не обращая внимания друг на друга, играют разными частями одной игрушки. В ситуации «чистого общения» (т.е. когда дети находятся один на один друг с другом) взаимодействие детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью следующих категорий действий: 1. Отношение к сверстнику как к «интересному объекту». Ребенок рассматривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему. Такие действия проявляются и по отношению к другим детям, и ко взрослым, и даже к неодушевленным предметам. 2. Действия со сверстником как с игрушкой. Причем эти действия отличаются бесцеремонностью. При этом сопротивление «игрушки» вовсе не интересует малыша, ребенок может схватить ровесника за волосы, потрогать за нос, похлопать по лицу. Эта форма взаимодействия уже не встречается в общении со взрослыми. 84 3. Наблюдение за другими детьми и подражание им. К этой категории действий (характерных как для общения с детьми, так и со взрослыми) относится взгляд глаза в глаза, улыбки, словесные формы общения. 4. Эмоционально окрашенные действия. Эта категория действий является специфической для детского общения и, как правило, не используется при контактах «взрослый-ребенок». Малыши прыгают вместе, хохочут, подражая друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории относятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся. На протяжении раннего возраста соотношение этих видов действий в поведении детей существенно меняется. Так, значительно сокращается частота действий со сверстником как с игрушкой, обращения со сверстником становится не таким бесцеремонным. Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят постоянного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игрушки. И, тем не менее, интерес к сверстнику постепенно растет. На третьем году общение между детьми активизируется. Они уже вступают в совместную игровую деятельность, которая доставляет им большое удовольствие. Большинство совместных игр основано на стремлении детей подражать друг другу. Приведем пример подобного подражания. В центре нашего внимания два мальчика – Максим и Юра. Максим наблюдает, как воспитатель успокаивает плачущего ребенка, и тоже жалеет его. Затем он подходит к Юре, который сидит за столиком и играет со своим носовым платком, садится рядом. Мальчики улыбаются друг другу, разглядывают рисунок на платке. Юра тычет в него пальцем и что-то рассказывает Максиму на непонятном языке. Максим одобрительно кивает головой. Вдруг Максим, весело смеясь, берет с платочка нарисованную ягоду и ест, затем протягивает ее сверстнику со словами: "Ешь, Юра". Юра радостно принимает угощение. Оба сосредоточенно жуют, глядя друг на друга. Воображаемая ситуация пришлась им по вкусу. Неожиданно Юра вскакивает со стульчика и бежит, весело оглядываясь на Максима. Максим включается в новую игру и бежит вслед за Юрой, ловит его и тянет назад к столику. Держась за руки, мальчики усаживаются за столик и снова принимаются есть воображаемые ягоды, смеясь и переговариваясь. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В раннем возрасте эта потребность по своей интенсивности уступает потребности в общении со взрослым и потребности в манипуляциях с предметами [10]. 4.4. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ В раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память, внимание, речь. Среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Выготский Л.С. подчеркивал, что все психические процессы в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятия и с помощью восприятия». Восприятие. Несмотря на то, что к концу первого года жизни ребенок узнает окружающие предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Ребенок не способен последовательно и систематически 85 рассматривать предмет. Чаще всего он выхватывает какой-либо один признак и опознает предмет по нему. Восприятие ребенка развивается в процессе предметной деятельности. Особое значение имеют соотносящие действия, способствующие ориентации ребенка на различные свойства предметов. Овладение подобными действиями зависит от помощи взрослого и от использования самообучающих игрушек (например, закрывание коробки, нанизывание колец пирамиды, матрешка). Сначала ребенок будет выполнять действия через практическую пробу, потому что он еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что они не подходят, начинает пробовать другую. Игрушки сами как бы подсказывают, какая деталь подходит. От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов, это когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других предметов. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. В 2-2.5 года для ребенка становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу — сначала по форме, величине, потом по цвету. Накопленный запас представлений о свойствах предметов способствует формированию образов восприятия. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками предметов в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой умственного развития. Развитие речи. Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Раннее детство является сензитивным периодом (периодом повышенной восприимчивости) для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития? Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни Основные тенденции в развитии речи детей раннего возраста следующие: Продолжает совершенствоваться понимание речи взрослых. Сначала ребенок понимает слова указания, затем слова-названия, позднее понимает инструкцию, и наконец, понимает текст, рассказы. Речь начинает выступать в роли основного средства познания. 86 Активный словарь ребенка 11 — 12 месяцев включает обычно от 4—5 до 30—40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет ребенок делает первое речевое открытие - каждый предмет имеет свое название. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем — примерно 1200—1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи В конце первого года жизни, как мы уже упоминали, характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Позднее дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного слова, не изменяющихся по родам и падежам. Каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может означать и «мама, возьми меня на ручки», и «мама, хочу гулять» и многое другое. Примерно после полутора лет приходит двухсловная «телеграфная речь», состоящая из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие — «дядя стучит»; действие и объект — «дай хлеб». Третий год жизни ребенка характеризуется возрастанием речевой активности: возрастает интерес к речи взрослого (прислушивается не только речи, обращенной к нему), расширяется круг речевого общения ребенка (много говорит не только с близкими, но и с чужими взрослыми). Но речь в раннем возрасте, как правило, является как бы частью совместной деятельности со взрослым. К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, предложения становятся полными, или распространенными. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ услышанного. Фонематический слух развивается раньше артикуляции. Ребенок сначала научается слушать слова, а затем правильно говорить [7]. Развитие речи в данном возрасте неразрывно связано с развитием мышления ребенка. Если на первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга- мышление существует в форме манипуляций с предметами, а речь в форме лепета, эмоциональных возгласов, то в раннем возрасте (около 2-х лет) линии развития мышления и речи совпадают. По словам Л.С.Выготского, вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу вербальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны. Развитие мышления. Ребёнок раннего возраста познаёт окружающий мир в основном руками (в процессе «делания»), т.е. наглядно-действенным способом. Для совершенствования наглядно-действенного мышления нужны игрушки, предусматривающие действия с несколькими однородными предметами разного размера или формы. Например, двухгодовалому малышу впервые оказали пирамидку. Игрушка явно его заинтересовала, ощупывая и манипулируя с ней, он случайно срывает «макушку» и пирамида рассыпается. Ребенок в растерянности, которая 87 сменяется искренним огорчением – новая игрушка сломалась! На помощь приходит взрослый и говорит, что игрушку можно собрать. Успокаивая ребенка, он показывает как собирается игрушка. Ребенок счастлив и теперь без страха рассыпает пирамидку, надеясь так же быстро ее собрать. Но начиная это делать, он видит, что пирамидка собрана неправильно. Пред ребенком встает мыслительная задача: как правильно собрать части пирамидки? Решить он ее может только в процессе «делания», перебирая и укладывая колечко за колечком, соотнося каждое последующее с предыдущим по размеру. Только с помощью конкретных предметных действий, сначала методом «проб и ошибок» ребенок решает мыслительную задачу. При усвоении предметных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений. Можно выделить три ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от года до 2.5 лет. Для первой ступени характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет и размер). На второй ступени предметы группируются по существенным и несущественным признакам. На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребенок начинает из всех признаков выделять существенные и постоянные, к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним. Средством фиксации и закрепления детских обобщений служит речь. Овладение практической деятельностью с одной стороны и приобщение к речи приводит к формированию элементов наглядно-образного мышления. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Память и внимание ребенка в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность. Сознательный контроль за выполнением отсутствует. Многое зависит от привлекательности предмета и действия с ним. Поэтому ребенок плохо переключает свое внимание, легко отвлекается. 4.5. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Наряду с развитием познавательной сферы активно формируются личностные структуры. На протяжении всего раннего возраста поведение ребенка является ситуативным, зависящим от того, что происходит «здесь и теперь». При этом каждая вещь заряжена для ребенка притягивающей силой и провоцирует его на действие. Он не задумывается о том, какие последствия будет иметь совершенное им действие. Соответственно эмоциональная реакция ребенка возникает после оценки результата действия взрослыми. 88 желание действие оценка результата действия взрослым эмоциональная реакция на оценку Курт Левин назвал такое поведение «полевым», т.е. определяемое тем зрительным полем, в котором ребенок сейчас находится [10]. А.Н. Леонтьев объяснил ситуативность поведения маленького ребенка особым строением детской деятельности, когда между мотивами, побуждающими ребенка, не установились какие-либо отношения – все они равнозначны и рядоположены. Этим объясняется, что маленького ребенка легко привлечь к чему-то, но столь же легко он переключается на что-то новое. Ситуативность характеризует не только поведение, но всю психическую жизнь ребенка. Эмоции в этом возрасте имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя кратковременных аффектах. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими людьми На протяжении детства ситуативность постепенно преодолевается. Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, речевом развитии, предметной игре и других сферах жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют его поведение. Хотя роль взрослого попрежнему остается ведущей, возникает потребность в самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. У ребенка появляются собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослых. Это подтверждается настойчивыми словами «Я хочу». Происходит становление особой формы детского самосознания, внешне проявляющееся в знаменитой формуле «Я сам». Одним из главных индикаторов появления самосознания является узнавание себя в зеркале (около 2-х лет). Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша", потом, к трем годам, начинает активно пользоваться местоимением "я". Феномен «Я сам» в конце раннего возраста знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней социальной ситуации развития. Отделение себя от взрослого приводит к тому, что ребенок начинает по – другому видеть себя и воспринимать взрослого. Раньше ребенка интересовали предметы и он был поглощен предметными действиями. Предметные действия закрывали фигуру взрослого. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых, где 89 он вступает с ним в новые отношения. Теперь взрослый выступает как олицетворение социальных ролей, как носитель социальных отношений. Новое видение себя состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму собственных достижений, признанных и оцененных другими людьми. Для ребенка становятся значимыми как сами достижения, так и признания со стороны взрослого. Одобрение и похвала взрослого рождают у ребенка чувство гордости за собственные достижения. Гордость за достижения проявляется следующим образом: 1) дети не просто манипулируют предметами, а настойчиво ищут нужный способ решения задачи, не отступают от задуманного в случае неудачи. 2) достигнув желаемого, дети стремятся продемонстрировать свой результат взрослому – иначе он теряет свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение вызывает переживания. 3) наблюдается обостренное чувство собственного достоинства, выражающееся в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве и преувеличении собственных успехов [10]. Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него способом утверждения себя. Малыш начинает с особым пристрастием искать и требовать признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Переживание гордости за собственные достижения говорит о том, что ребенок интериоризировал (присвоил) отношение других людей к себе. И это чужое отношение стало его собственным отношением к себе, т.е. на себя он начинает смотреть глазами взрослого. В результате появляется способность к элементарной самооценки и связанное с ней стремление «быть хорошим». Появление этого стремления приводит к существенному усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны он хочет действовать cамостоятельно, согласно собственным желаниям, а с другой стороны – соответствовать требованиям значимых взрослых. Противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает эмоционально противоположные переживания и определяет противоречивость его поведения. Это приводит к существенным осложнениям в отношениях взрослого и ребенка. Данный период в психологии получил название кризиса 3-х лет. 4.6. КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ Кризисные проявления на рубеже раннего и дошкольного возраста могут наблюдаться уже после 2.5 лет и продолжаться после 3-х лет, т.е. границы кризиса достаточно размыты, но средним рубежом кризиса принято считать трехлетний возраст, как переходный этап между двумя возрастными периодами. 90 Как и в любом кризисе, основной причиной здесь является возникновение и нарастание новой потребности в отношениях со взрослыми, основанных на признании повышенной самостоятельности, его возможностей. Эта потребность выросла из опыта предшествующей деятельности ребенка: он понял, что уже что-то умеет делать сам, что-то у него получается, что-то он знает. Однако уровень его самосознания не позволяет ребенку осмыслить, что эти знания и умения фрагментарны, что его представления о собственной самостоятельности сильно преувеличенны, что его потребность «делать так, как хочу, потому что могу» может быть удовлетворена только с помощью взрослого, и то не всегда. В итоге невозможность реализации новых потребностей ребенка в той степени, в какой он на это рассчитывает, приводит к появлению в его поведении новых, несвойственных для него ранее негативных форм поведения, которые являются психологическими симптомами наступления кризиса. Выготский Л.С. описал следующие симптомы кризиса 3-х лет. Негативизм – ребенок отказывается выполнять определенные требования взрослых. При негативизме ребенок не делает что-то только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто наносит ущерб собственным интересам ребенка. Например, ребенок, который очень любит гулять, отказывается идти на прогулку, потому, что ему предлагают это родители. Упрямство – ребенок настаивает на своем требовании, решении. Он требует, чтобы с ним и с его требованием считались. Интересно, что проявления упрямства и негативизма направлены в основном против взрослых, постоянно ухаживающих за ребенком, и редко адресуются другим взрослым, никогда не касаясь сверстников. Строптивость - протест против порядков в доме. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, против образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что он спокойно раньше делал. (Например, ему не хочется идти с мамой за ручку, отказывается чистить зубы и т.п.) Своеволие – стремиться к самостоятельности в намерениях, замыслах, отказывается от помощи взрослых. Обесценивание взрослых – проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Детский деспотизм или ревность. Деспотизм чаще всего встречается в семьях с единственным ребенком. Ревность обычно проявляется по отношению к другому, младшему ребенку [3], [7], [10]. Нетрудно заметить, что все описанные симптомы отражают существенные изменения в отношениях ребенка к взрослым и самому себе. Ребенок психологически отделяется от близких и противопоставляется им во всем. Чувство «Я сам», «Я хочу», «Я могу» проявляется все ярче (до этого времени дети 91 говорили о себе в третьем лице: «Саша играет». Теперь ребенок о себе говорит, употребляя местоимение «я»: « я залез», забравшись на стул, «я исправлю», пытаясь собрать рассыпавшую пирамидку»). Характер развития кризиса 3-х лет во многом зависит от терпения и тактичного поведения окружающих ребенка людей. При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». Несмотря на негативные реакции ребенка, родителям необходимо обозначить «запретные» ситуации. У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Если родители, не замечая стремлений ребенка к самостоятельности, ограничивают проявления независимости ребенка, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность и свободу ребенка, вместо автономии и самостоятельности у ребенка возникают чувства стыда и неуверенности. Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действий в игровой, символический план, и знаменует переход к дошкольному детству. ВОПРОСЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К ГЛАВЕ 4 Вопросы для самопроверки Охарактеризуйте социальную ситуацию развития ребенка в раннем возрасте. Почему ведущую деятельность раннего детства называют предметной? Чем отличаются собственно предметные действия от простых манипуляций с предметами? 2. Какие функции выполняет взрослый в совместной предметной деятельности с ребенком? 3. Какие две стороны предметных действий выделял Д.Б.Эльконин? 4. Чем отличается копирование образцов поведения взрослого от собственного предметного действия? 5. Какие предметные действия выделяют в предметной деятельности? 6. Каковы основные характеристики процессуальной игры детей второго года жизни? 7. Охарактеризуйте предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры. Какова роль взрослого в становлении детской игры? 8. Почему раннее детство считают сензитивным периодом для речевого развития? 9. Какие формы мышления характерны для ребенка раннего возраста? 10. В чем заключается ситуативность поведения ребенка раннего возраста? 11. Какие личностные новообразования возникают в период раннего возраста? 12. Как проявляется кризис трех лет и в чем его психологическая сущность? 1. 92 Практические задания Задание 1. Докажите, что предметная деятельность является ведущей деятельностью в раннем возрасте. Задание 2. развития речи. Докажите, что ранний возраст является сензитивным периодом для Задание 3. Охарактеризуйте развитие ребенка в раннем возрасте по следующим показателям: ведущая потребность, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности (по Д.Б.Эльконину), вид общения (по Лисиной), психологические новообразования. Заполните таблицу «Возрастная периодизация психического развития». Психические Новообразования Вид общения Ведущий вид деятельности Социальная ситуация развития Ведущая потребность Возрастной период Хронологические рамки Таблица 1 Ранний возраст Задание 4. Заполните таблицу речевого развития ребенка раннего возраста. Возраст Основные характеристики развития речи Таблица 2 Активный словарь 1 год 2 года 3 года Задание 5. Дайте определения характеристик кризиса 3-х лет: Негативизм….. Упрямство…… Строптивость………. Своеволие……………. Детский деспотизм………….. Обесценивание взрослых……… Протест- бунт………………… Задание 6. Какова последовательность овладения детьми раннего возраста предметными действиями? Заполните схему развития предметного действия в раннем возрасте. Ребенок- Предмет – Взрослый Первое направление - это……. А) совместные действия Второе направление- это…..... А) неспецифические действия с предметами 93 Б) частично-совместные В)…………. Г)…………. Б) …………………….. В)……………………. В результате: ………………………………. Выделение взрослого как носителя образца Сравнение своего действия с действием взрослого Возникновение игрового действия Распад прежней ситуации Ребенок- Взрослый Задание 7. . В какой последовательности происходит развитие действия с предметами от рождения до 3-х лет? Зрит. и слух. сосредоточение Задание 8. В какой последовательности происходит развитие речи от рождения до 3-х лет? Пассивная речь Комплекс оживления Автономная речь Активная речь ДОВЕРБАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ВЕРБАЛЬНЫЙ ПЕРИОД Задание 9. Какие личностные новообразования возникают в раннем возрасте. Отразите в схеме личностные новообразования, возникающие в раннем возрасте. Феномен «Я- сам» Психологичес -кое отделение себя от взрослого Новое видение ребенком себя Стремление «быть хорошим» 94 Задание 9. Вставьте пропущенное(ые) слово(а). 1. Новообразования младенческого возраста приводят к возникновению новой потребности ребенка –…………… 2. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте такова ………. 3. Общение теперь выступает как средство осуществления .…деятельности, а взрослый становится для ребенка носителем ………. 4. Ведущий вид деятельности в раннем возрасте… . 5. Предметная деятельность детей складывается из следующих действий:………… 6. Соотносящиеся действия предполагают………….. 7. Д.Б.Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум направлениям……………. 8. Первое направление включает следующие этапы: ………………В процессе освоения предметного действия ребенок выстраивает собственный………….. Он определяется ... этого действия, которым уже овладел сам ребенок. 9. Второе направление развития предметных действий включает следующие этапы……… 10. Одна из ранних форм игры детей раннего возраста – … .Она представляет собой …………. 11. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности в следующем:…………. 12. Способность к замещению говорит о наступлении начальной стадии …, и рассматривается как одна из предпосылок развития ... игры, которая становится ведущей на следующем этапе развития. 13. Выготский Л.С. подчеркивал, что все психические процессы в этом возрасте развиваются «вокруг , через и с помощью ...». 14. Восприятие ребенка развивается в процессе … деятельности в связи с овладением … и … действий. 15. Раннее детство является сензитивным периодом (периодом повышенной восприимчивости) для ... 16. К трем годам детский словарь составляет примерно ... слов. 17. Важнейшим событием раннего возраста является встреча линий развития… и речи 18. Развитие мышления осуществляется в процессе … деятельности и носит … характер. …вид мышления только зарождается. 19. Память ребенка ..., ребенок не владеет способами запоминания. Внимание ребенка также носит …характер. 20. Феномен «Я сам» знаменует ……………….. и распад прежней социальной ситуации. Потребности ребенка переносятся из ... сферы в сферу …со взрослым. 21. Противоречие между стремлением …. и стремлением ...реализуется в кризисе 3-х лет. 22. Симптоматика кризиса трех лет:…….. 23. Разрешение кризиса раннего детства связано с возникновением ………… Задачи Задача 1. Что случилось с девочкой? Объясните причину. Спрогнозируйте возможное поведение ребенка и родителей. Из разговора двух молодых мам: «Моя Алена (2 г. 10 мес.) росла спокойной и послушной девочкой. С удовольствием ходила к бабушке. А сейчас ее как будто подменили: упрямая, говорит капризным голосом, отказывается делать то, что раньше любила. Услышав, что мы собираемся к бабушке, забастовала. Ей уступили, но она не успокоилась. Ведь к бабушке ей, на самом деле, хотелось. В другой раз – попробовали настоять на своем. Но она тоже расплакалась, повторяя: «не хочу, не пойду!»4. Задача 2. Как называются действия с игрушками Сережи и Кати? В чем их различие? Студентка, наблюдая за действиями детей с игрушками в группах детей второго и третьего года жизни, отметила: Сережа (1 г. 1 мес.), играя разными игрушками, действует 4 Волков Б.С., Волкова Н.В.Детская психология в вопросах и ответах. М., 2001. С.62. 95 примерно одинаково: стучит, катит, тащит, сжимает их и т.д. Катя (2 г. 1 мес.), играя теми же игрушками, действует по-другому: куклу качает, машинку везет, карандашом рисует и т.д.5 Задача 3. Какие из приведенных ниже действий называют соотносящими, а какие орудийные? 1) 2) 3) 4) 5) Действия детей: нанизывание колец пирамидки закрывание коробки крышкой манипулирование молотком складывание матрешки действие ложкой6. Задача 4. Чем объяснить поведение ребенка? Мама говорит сыну, что нельзя снимать рукавички. А малыш, зная это, продолжает это занятие, хитро улыбаясь. Задача 5. С чем связана описанная ситуация? Юля (2 года 6 месяцев) одевается на прогулку очень медленно. На замечания воспитательницы не реагирует. По дороге домой мама обратила внимание на необычное состояние дочери: молчаливость, расстроенность. После расспросов, глотая слезы, девочка прокричала: «Ты ей скажи, своей воспитательнице, что я не капуша, вот!»7 Задача 6. О каком психологическом новообразовании здесь идет речь? Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» Задача 7. Проанализируйте по нижеописанному случаю особенности развития предметно-манипулятивной деятельности у детей раннего возраста. Несколько дней назад мать Андрея дала ему в руки ложку и вместе с ним произвела несколько действий с ней. Она вместе с ним направляла ложку к тарелке, зачерпывала немного содержавшейся в тарелке пищи и подносила руку ребенка вместе с ложкой ко рту. Теперь во время еды у Андрея в руках всегда ложка. Мать кормит его другой ложкой. Андрей иногда, в промежутках, направляет ложку в тарелку, пытается зачерпнуть еду и независимо от того, зачерпнул он или нет, подносит ложку ко рту и слизывает с нее то, что на ней оказалось. Так он проделывает несколько раз. Андрей хотя и держит ложку за ручку, но держит ее всем кулачком, зачерпывает еду по типу скребка, подносит ложку как-то боком. Задача 8. Что является главным побудителем поведения ребенка в описанной ситуации. Как называется такое поведение в психологии? Лиза сидит на полу посреди комнаты, играет в пирамидку. Спрашиваю: «Лиза, где кукла?» Она сразу смотрит на куклу и ползет к ней. По дороге взгляд ее падает на резиновую уточку, она подползает к ней, начинает с ней играть. Задача 9. Укажите, какие симптомы кризиса 3-х лет описываются в данном случае. Лиза (3 года) вместе с папой возвращается из садика. Как только повернули в сторону дома бабушки, закричала: «Я не хочу к бабушке, хочу домой к маме!» Слова папы, что мама на работе и дома никого нет, не успокоили ребенка: она продолжает плакать и настаивать, чтобы шли домой. Папа решил отвлечь ребенка на другие предметы и успокоить таким образом. «Смотри, какая кошка бежит», - сказал папа. «Нет, это не кошка, это собака», - серьезно сказала Лиза. «Не капризничай, ты же воспитанная девочка».- «Нет, я не воспитанная!» Волков Б.С., Волкова Н.В.Детская психология в вопросах и ответах. М., 2001. С.100. Там же. С.101. 7 Там же. С.132. 5 6 96 Темы творческих работ 1. Проблема развития предметных действий в раннем возрасте. 2. Кризис трех лет: причины, проявления, условия преодоления его негативных последствий в поведении ребёнка. 3. Особенности формирования игровой деятельности у детей от года до 3-х лет. ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 4 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Божович Л.И. Этапы формирования личности. М., Воронеж, 1995. Ветрова В.В. Во что играть с ребенком до 3-х лет. М., 2008.. Выготский Л.С. Раннее детство. Кризис трех лет. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса 3-х лет // Вопросы психологии. 1987. № 5. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1989. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисина. М., 1985. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. Изд.3-е. – СПб.: Речь, 2004. Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2004. 97
