Дальневосточный государственный

Дальневосточный государственный
гуманитарный университет
Рындина Наталья Юрьевна
Профессиональная позиция преподавателя как
фактор формирования личности студентов
Профессиональная позиция личности представляет одну из актуальных проблем
психологической науки предполагает высокую подготовленность к выполнению задач
профессиональной
деятельности,
выражается
в
достижении
качественных
и
количественных результатов труда, достаточно высоком развитии профессионально
важных качеств личности, специальных способностей. (Копорулина В.Н. 2003) Структуру
личности
репрезентатирует:
константную
единицу
характер,
черт-качеств;
как
относительно-устойчивую
исследования
характера
релевантно-
субъекта
как
дискурсосмыслящего; констатация базально-целостной-интерпретируемой в научноконцептуальную, психологическую, модальную; проекция индивидуально-эмпирических
особенностей, типология.
Дискурсосознательное выделение человеком своего Эго, субъекта ставящего перед
собой задачи, цели, имеющего мотивы, поведенческие реакции, паттерны побуждающие
интенции к деятельности - активности, как динамического процесса, мультиаспектного
характера: социально-онтологического, целеинтенционального, программно-проектного,
перманентного, системного, определенной временной длительности. (Юрчук В.В. 2004)
Красивый труд придает любой деятельности эстетическое значение, как отношение
меры человека и меры предмета в данной деятельности. (Куренкова Р.А. 2003)
Вдохновение предполагает колоссальную сосредоточенность внимания, мобилизацию
памяти, воображения, мышления на решение когнитивной проблемы в научном,
художественном или техническом творчестве. (Петровский А.В., Ярошевский Н.Г. 2002)
Где сложные художественные образы создаются путем символизации невербализованного
содержания, оставляют простор для подсознательного и бессознательного. (Куренкова
Р.А. 2003) Бытие человека, в своей экзистенции, независимо от разнородности
деятельности, проявляется инкарнацией одаренности таланта, способности, воли, а также
единицы характерных черт субъекта труда исторически, философски, методологически,
онтологически, акмеологически и др. индексирует в реализации себя. Диапазоном
ценностно-значимого
ракурса
деятельности,
имманентного
плана
интериоризации, вовне экстериоризации феноменов каузальной взаимосвязи.
перевода
Так контакты-коммуникации осуществляются людьми являются социозначимыми
как и задачи-цели-объекты, предметы, феномены, задачи, проекты, проспекты,
достижения деятельности группы. (Юрчук В.В. 2004)
Важность профессиональной позиции преподавателя для личности студентов в
образовании и жизненном опыте, сказывается на когнитивном развитии в период
взрослости, особенно ранней взрослости, как образца интеллектуального развития.
Поэтому необходимы интеграция идеального и реального включая развитие логики и
навыка
самостоятельного
принятия
решения,
гибкое
применение
взрослеющего
интеллекта. (Грэйс Крайг. 2000)
Осуществление коммуникативной деятельности, общения в виде активности
человека, направленного на другого человека (на его чувства, мотивы, поступки)
выражается коммуникативными средствами, побуждает соответствующие мотивы
(познать другого человека как личность), реализует коммуникативную потребность
(вступить в контакт с другим человеком, приобщить к ценностям), происходит в виде:
коммуникативных действий—активности человека по отношению к другому человеку
которая
определяется
воздействием
на
целями,
чувства
передачей
партнера;
информации,
изменением
коммуникативных
поведения,
операций^способами
осуществления коммуникативных действий.
Обеспечивается необходимостью реализации высокой компетентности в области
каждой конкретной науки интегративно. Использовать анализ общения преподавателя и
студентов, как взаимодействия конкретного характера притяжения или отталкивания,
понимания активности студентов, побуждающих мотивов, смыслов. Обеспечивать
развитие
личности
студента
благодаря
собственной
активности:
физической,
интеллектуальной, духовной. Как результата развития речи, памяти, абстрактного
мышления,
формирующие
ценности
личности,
отношения
и
непосредственного
погружения в ту или иную деятельность, вариативно, самостоятельно либо в процессе
взаимодействия свободно и осознано в условиях формирования профессиональной
позиции. (Лобанов А.А. 2002)
С опорой на функциональные механизмы, оказывающие влияние на субъективные
характеристики: перцептивными способностями; доминирующим когнитивным стилем
или когнитивными стилями; индивидуальным опытом; особенностями получения знаний,
умений, навыков, субъектного и субъективно-личностного планов; эмоциональным
отношением к запоминаемому или воспроизводимому материалу; особенностями
инструкции или самоинструкции. Включением таких показателей как: развитие
мнемических способностей - продуктивных функциональных механизмов; показателя
развития - время включения операционных механизмов в процесс запоминания; набора
2
применяемых способов запоминания и воспроизведения, т.е. количество и качество
операционных механизмов мнемических способностей; умение субъекта управлять
процессом запоминания и применением способов организации материала; эффективность
мнемической деятельности, осуществляемой с помощью системы функциональных,
операционных и регулирующих механизмов. (Черемошкина Л.В. 2002)
Рассмотрением
деятельности,
ориентировочной
интерпретируемой
аналитико-синтетической
(сложной
психологическими
терминами)
сопутствующей
продуктивной деятельности, познавательной деятельности, мнемической деятельности,
деятельности по усвоению знаний и умений. Также сопутствует и деятельности общения,
составляет ее интегральную часть. Может выступать как эмоциональная или волевая
активность субъекта.
Способствовать формированию деятельности - одновременно «формировать
мотивы деятельности, от которой зависит ее личностный смысл для человека, ее место во
внутренней структуре ее личности». Ведущие мотивы деятельности человека определяют
«мотивационную
структуру»,
«направленность
личности»
и
обеспечивают
ее
устойчивость, выделение ведущих жизненных мотивов, жизненных целей в системе
иерархий», структуры отношений, общественных по своей природе. (Леонтьев А.А. 2005)
Экологии, организационной культуре, климате как составляющие внешней среды
воздействуют на развитие мотивации. (Сухов А.Н. 2005)
Мотивация
побуждает,
вызывает
активность
организма,
появляется
направленность. (Паращенко В.В. 2006) Мотивы определяются задачами как фактор
мотивационного механизма, побуждают личность к осознанию решения, переработки
получаемой информации, принятию решений, прогноза результатов, а также условий и
средств
влияния
самопонимания на
успешность
коммуникативной
деятельности
студентов. (Цветкова Р.И. 2003) Сущность человеческой коммуникации заключается в
стремлении выработать общий смысл, уточняя и обогащая значения обмена, личной
значимости обмена информацией с сопутствующим определенным эффектом, создавая
условия для обратной связи. Деятельность общения выступает самостоятельно, имея
самостоятельную мотивацию в специфических профессиональных ситуациях, а также при
непосредственных эмоциональных контактах к предметно-действенному ситуативному
общению, решению задачи: раскрытия, формирования и укрепления образа Я, познания
окружающего мира, установления взаимоотношений и смысловых связей с другими
людьми, изменения установок и поведения в плане социальной роли, организации
совместной деятельности и др. В неразрывной связи с интерактивной и перцептивной
сторон общения (обобщения). Определяя личность как «совокупность общественных
отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее
3
структуры», необходимо отметить содержательную характеристику личности получаемую
через систему «общественных функций - ролей» усваиваемую в процессе социализации.
Структура изначального взаимодействия определяется структурой внутреннего поля
значений (вербальных и невербальных), с помощью которых человек воспринимает
действительность как «человеческую социальную», включая более глубокое познание и
структурирование
собственного
внутреннего
мира,
формирования
в
общении
интегральной оценки себя, своей ценности в данной референтной группе, самооценки,
уровня притязаний личности, а также «момента переживаний, вызываемых одним
человеком у другого». (Глозман Ж.М. 2002)
Включая процессы самообразования, самовоспитания. Целью самообразования
является автономная эволюция и интенсивно-прогрессивное самосовершенствование
личности. В единстве духовно - интеллектуальных феноменов и ее реальных отношений к
миру, социуму, к людям; культурно-образовательной характеристики идеального субъекта
в реализации полифонично-развитого и релевантно-подготовленного к реальной жизниэкзистенции человека. Цель-задача психологии аутообразования подготовить релевантномобильную
личность,
способную
экономическо-политических
в
условиях
новационных
вносить
социально-экзистецианально-
значительный
вклад
в
градацию
совершенствования социальной жизни, других людей, за счет талантов, способностей.
Демократической
стратегии
подготовленной
личности
заключается в феноменах
обеспечения возможности полифонического духовного развития, где сам субъект находит
эталоны-примеры для саморазвития за счет феноменов коммуникации, общения с другими
людьми, константно-автономной работы над литературой, способности отстаивать
идеалы, морфологизацию интеллектуально-иманентной свободы выбора. Кардинальное
исполнение, аккумулирование субъектом в процессе самообразования автономнопраксиологическо-имперических заданий дающих возможность совершенствовать научноинтеллектуальную
производственно-профессиональную
практическо-научной
деятельности,
новационных
принадлежность
в
достижений
силу
эволюции
дифференциальных наук, развития социума необходимых для саморазвития.
Самовоспитание-целеинтенциональной
активной
деятельности
становления
субъекта, ее дифференциальных ингредиентов: глубинно-дискуссивно осмысленные
задачи;
выработанные
ориентиры-проекты
требования
в
человеком
экзистенциально-социальные
программе
предъявляемые
к
самосовершенствования;
личности;
эталоны,
идеалы;
дискурсосознаваемые
концептуальные
профессионально-
психологические, этически-эстетические и другие знания о содержании и модусах
самовоспитания;
дискурспостижение
развитого
сознания;
постижение
своего
4
интеллектуально-концептуально-профессионального уровня; совершенствование волевых
качеств; феноменов психоэмоционального ауторегулирования; кондиций, ситуаций.
Самовоспитание
это
сложноинтеллектуальный,
эмоционально-специфически-
волевой процесс. (Юрчук В.В. 2004) Обоснование включения в общение студентов
группы с преподавателем различает четыре основных типа речевого воздействия:
социальные
действия;
характеризуется
приветствия,
обычно
стандартными,
обращения.
Тип
речевого
воздействия
социально-детерминированными
речевыми
реакциями; волеизъявление: повеление, просьба, убеждение, совет, предложение,
пожелание. Реакция на волеизъявление может быть разная (выполнение, выжидание) либо
принимает речевую форму подтверждения контакта («Ясно», «Понял»); выражение
согласия-несогласия или просьбы о разъяснении. Разъяснение или информирование:
относится к типам минимального речевого воздействия и вызывает реакцию уяснения;
эмоциональные речевые воздействия: порицание, похвала. Реакция на этот тип
воздействия может быть поведенческая либо речевая и в большей степени определяется
индивидуально-личностными свойствами участников общения, чем при других типах
воздействия (Глозман Ж.М. 2002), поддержания социально-психологического климата.
(Сухов А.Н. 2005)
Таким
образом
профессиональная
позиция
преподавателя
как
фактор
формирования личности студентов дает возможность при систематическом повышении
квалификации формировать у будущих специалистов творческую активность, способность
продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного, культурного
достояния, достигать высшей ступени развития человека как субъекта в познании, труде,
общении, управлении (Копорулина В.Н. 2003), создании образа мира (Петровский А.В.,
Ярошевский М.Г. 2002). Становления профессиональной позиции личности студента
направленной на реализацию внутренней цели, возможности перехода в действительность
в развитии осуществления человеком себя, как волевого, активного в духовнопрактической деятельности, осознание личностной, социальной ценности, укреплении
мотивации.
Перспективы
интеллигентности,
востребованности
образованности,
качеств
планетарности
личности:
мышления,
культурности,
профессиональной
компетенции, динамичности, интеллектуальной развитости. (Бурова О.Е. 2005).
5
Список литературы
1. Бурова О.Е. (2005). //Роль педагогической поддержки в становлении будущего
педагога// Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Вузовская
наука -региону». Петропавловск-Камчатский.
2. Глозман Ж.М., (2002). Общение и здоровье личности. М. АСАЭЕМА.
3. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева И.О., Балабанова Л.М. 2003. Издательство
«Феникс».
4. Куренкова Р.А., (2003). Эстетика как философская наука // Эстетика как философия
искусства // Эстетика. М. ВЛАДОС-ПРЕСС.
5. Леонтьев А.А. (2005). Психологическая обусловленность процесса речевого общения //
Психология общения. Москва. АСАБЕМА.
6. Лобанов А.А. (2002). О сущности общения // Основы профессионально-педагогического
общения. Москва. АСАЭЕМА .
7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. (2002). Психологические процессы // Психология.
Москва. АСАЭЕМА.
8. Петровский А.В., Ярошевский М.Е. (1990). Психология. Словарь. Москва Издательство
политической литературы.
9. Паращенко В.В. (2006). Психолого-педагогические аспекты в работе с одаренными
детьми // Материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск.
10. Сухов А.Н. (2005). Психология социальных организаций // Психология больших
социальных групп и движений // Социальная психология. Москва. АСАОЕМА .
11
Цветкова
Р.И.
(2003).
Социализация
личности
как
условие
успешности
коммуникативной деятельности // Мотивация успешной деятельности в коммуникативном
общении. Хабаровск.
12. Черемошкина Л.В. (2002). Память и мнемические способности // Функциональные
механизмы мнемических способностей // Психология памяти. Москва. АСАОЕМА .
13. Юрчук В.В. (2004), Общая психология в схемах и моделях. Минск Книжный Дом.
14. Ерэйс Крайг. (2002) // Физическое и когнитивное развитие в ранней взрослости //
Психология развития. Санкт-Петербург. Москва - Харьков -Минск, с. 655-670.
6