эмоционально-смысловой комментарий.

аутизм с аутистическими переживаниями;
 стереотипное или повторяющееся поведение;
 особое нарушение речи;
 раннее, до 2 — 2,5-летнего возраста,
появление вышеназванных проявлений
(по Л.Каннеру)
Детский аутизм - как искаженный вариант
первазивного нарушения психического
развития, связанный с дефицитом
базальной потребности в общении
вследствие патологии эмоциональной и
интеллектуальной сфер психики.
(современные исследователи)




Церебральные патофизиологические механизмы
(нарушение соотношения процессов сна и
бодрствования; патология сознания и активности;
базальная энергетическая недостаточность и др.).
Дезорганизованность восприятия (гипо- или
гиперактивность; сверхсензитивность к раздражителям
всех модальностей, особенно сверхчувствительность в
восприятии человека — его лица, голоса, особенно
взгляда и др.).
Когнитивные проблемы (общая задержка умственного
развития и, в частности, его парцильная
недостаточносать, обуславливающая затруднения
переключения; трудности формирования “системы
опыта”; несостоятельность в развертывании действий и
малой способности к символике, пониманию
переносного смысла; своеобразный вариант
олигофрении; нарушение кодирования информации,
получаемой от зрения и слуха и др.).
 Речевые
проблемы
 Нарушения аффективной сферы (особое
нарушение понимания эмоций другого
человека; состояния “первичной тревоги”;
расстройство мотивации; качественное
своеобразие эмоционального развития —
сочетание низкого психического тонуса и
особой сенсорной и эмоциональной
гиперестезии и др.).
Первичные нарушения (продуктивные
симптомы):
 Специфическая недостаточность общего, в том
числе психического тонуса
(Тонус (от лат. tonus, греч. tуnos —
напряжение) — длительное, не
сопровождающееся утомлением,
возбуждение нервных клеток. Проявляется в
низкой психической активности с тяжелой
пресыщаемостью).
Особая сенсорная и эмоциональная
гиперестезия
Вторичные образования (проявления
специфического аутистического
дизонтогенеза):
 уход от контактов — аутизм;
стереотипность — отвержение нового,
поведенческие штампы, монологи;
аутостимуляция — поднятие тонуса.
Третичные образования: (невротические,
обусловленные пониманием
несостоятельности).





Аутизм как игнорирование окружающего; его активное
негативистическое отвержение; гиперсензитивное избегание
«Феномен тождества» как стремление к постоянству в
поведении и интересах ребенка, которое расценивается как
противодействие любым изменениям в окружающем мире.
Крайняя неравномерность моторного развития: разный
уровень умелости в спонтанной и заданной деятельности.
Страхи, общей особенностью которых у аутичных детей
является то, что они отличаются особой стойкостью, силой и
труднопреодолимостью.
Аутистические фантазии, основные черты которых —
оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная
связь с окружающим.





Особые нарушения речевого развития — нарушение
коммуникативной функции речи, ее выраженная стереотипность,
штампованность, эхолалии, нарушения звукопроизношения, темпа
и плавности речи, мутизм в 30% случаев, отсутствие прямого
обращения, использование глаголов в инфинитиве, позднее
появление личных местоимений и др.
Особые интеллектуальные отклонения — дело не в величине, а
в характере —парциальность, «островковость», разрозненность,
контраст между ранним развитием абстрактно-логических и
выраженным запаздыванием конкретно-практических сторон
интеллекта.
Особенности восприятия — сосуществование болезненной
гиперестезии в восприятии и использование восприятия в целях
аутостимуляции.
Патология влечений — проявления агрессии, самоагрессии.
Запаздывание в формировании навыков самообслуживания —
диссоциация между владением ими в спонтанной и заданной
деятельности; отказ от помощи взрослого в освоении этих
навыков; их “внезапное” появление.

2 крупных направления в рамках
поведенческой терапии:
оперантное обучение (тренинг социально
– бытового поведения через отработку
отдельных операций с их последующим
объединением).
обучение по программе TEACCH
(направлено на обеспечение социально –
бытовой адаптации аутичного человека с
помощью зрительной организации внешней
среды, задающей структуру выполняемого и
удерживающего ребенка в ситуации задачи).




1. уровень полевой реактивности (преднастройка
к контакту с окружающим)
2. уровень стереотипов (адаптация субъекта к
окружающему, выработка аффективных
стереотипов сенсорного контакта с ним; регуляция
процессов удовлетворения соматических
потребностей);
3. уровень экспансии (обеспечивает достижение
аффективно значимой цели в преодолении
неожиданных препятствий на пути к ней,
овладение неизвестной, опасной ситуации);
4. уровень эмоционального контроля (налаживание
эмоционального взаимодействия с другими
людьми, т.е. разработка способов ориентировки в
переживаниях других, формирование правил,
норм взаимодействия с другими людьми).
1-я группа - дети с отрешенностью от внешней
среды (уход от ситуации, глубокое погружение
в себя).
 2-я группа - дети с отвержением внешней
среды (стереотипные действия и заглушение
неприятных впечатлений извне).
 3-я группа - дети с замещением внешней
среды (стереотипные монологи у детей с
развитой речью с фиксацией на пережитых
страхах).
 4-я группа - дети со сверхтормозимостью
окружающей средой (застенчивость,
сверхранимость).

установление контакта со взрослыми;
 смягчение общего фона сенсорного и
эмоционального дискомфорта, тревоги,
страхов;
 стимуляция психической активности,
направленной на взаимодействие со
взрослыми и сверстниками;
 формирование целенаправленного
поведения;
 преодоление отрицательных форм поведения:
агрессии, негативизма, расторможенности
влечений.

формирование активного взаимодействия
с педагогом;
 формирование навыков
самообслуживания;
 пропедевтика обучения (коррекция
специфического недоразвития восприятия,
моторики, внимания, речи; формирование
навыков изобразительной деятельности).






1. Отсутствие давления, нажима, на первых порах даже
прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный
опыт в контактах, не должен почувствовать, что его
вновь вовлекают в болезненный для него процесс.
2. Построение первого контакта - с опорой на
собственную активность ребенка.
3. Создание и поддержание собственной эмоциональной
значимости в глазах ребенка путем включения
элементов контакта в привычные для ребенка моменты
аутостимуляции.
4. Формирование понимания, что со взрослым лучше,
чем без него (разнообразить привычные удовольствия
ребенка, усиливать их собственными эмоциями).
5. Отсутствие форсирования (работа по установлению
контакта может быть очень длительной).
6. Усложнение формы контактов только после
того, как взрослый станет аффективно значимым
для ребенка, у ребенка появится спонтанное
аффективное обращение к взрослому.
7. Постепенность в развитии форм контакта с
обязательной опорой на сложившиеся стереотипы
взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что
усвоенные им формы не будут разрушены, и он не
останется "безоружным" в общении.
8. Усложнение контакта идет по пути не столько
предложения его новых вариантов, сколько
осторожного введения новых деталей в структуру
имеющихся форм.
9. Строгая дозированность контактов.
Продолжение взаимодействия в условиях
психического пресыщения ребенка может
разрушить уже достигнутое.
10. Оберегание от ситуации конфликта после
достижения аффективной связи с ребенком.
11. Понимание, что контакт не самоцель, а
лишь этап на пути к совместному изучению
окружающего мира. Поэтому по мере
установление контакта с ребенком его
аффективное внимание постепенно
направляется на процесс и результат
совместного контакта со средой.




дифференциация речевых нарушений,
обусловленных РДА и сопутствующими
синдромами; установление эмоционального
контакта с ребенком;
активизация речевой деятельности;
формирование и развитие спонтанной речи в быту
и в игре;
развитие речи в обучающей ситуации.
Ближайшей задачей коррекционной работы с
детьми РАС является адаптация в домашних
условиях — для детей I группы; формирование
уровня речевого развития, достаточного для
введения в детский коллектив и обучения в
школах различного типа,— для детей остальных
групп.
Мутизм (отсутствие речи) значительной части
детей;
 Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных
другим лицом), часто отставленные, т. е.
воспроизводимые не тотчас, а спустя
некоторое время;
 Большое количество слов – штампов и фраз –
штампов, фонографичность («попугайность»)
речи, что при часто хорошей памяти создает
иллюзию развитой речи;
 Отсутствие обращения в речи,
несостоятельность в диалоге (хотя
монологическая речь иногда развита хорошо);
 Автономность речи;

 Позднее
появление в речи личных
местоимений (особенно «я») и их
неправильное употребление (о себе – «он»
или «ты», а других иногда «я»);
 Нарушение семантики (метафорическое
замещение, расширение или чрезмерное –
до буквальности – сужение толкований
значений слов), неологизмы;
 Нарушения грамматического строя речи;
 Нарушения звукопроизношения;
 Нарушения просодических компонентов
речи.
направлен на понимание речи; позволяет нам
поймать внимание ребенка, сосредоточить его
на чем-то с тем, чтобы добиться осмысления
происходящего, осознания сказанного,
поэтому:
1. Эмоционально-смысловой комментарий
обязательно привязан к опыту ребенка. к
тому, что он знает, видел, на чем
останавливалось его внимание.
 2. Эмоционально-смысловой комментарий
вносит смысл даже во внешне
бессмысленную активность ребенка, в его
аутостимуляцию.




3. Эмоционально-смысловой комментарий
расставляет положительные эмоциональные
акценты в окружающем, фиксируясь на приятных
для ребенка ощущениях и сглаживая (по
возможности) неприятные.
4. Эмоционально-смысловой комментарий
проясняет причинно-следственные связи, дает
ребенку представление о сути, устройстве
предметов и явлений. Часто это помогает
преодолевать страхи ребенка, бороться с его
стереотипными влечениями.
5. Эмоционально-смысловой комментарий
передает смысл житейских событий, их
зависимость друг от друга и от человеческих
отношений, от социальных правил.
***
6. Эмоционально-смысловой комментарий
дает аутичному ребенку представление о
человеческих эмоциях, чувствах,
отношениях, которые он очень часто не
может понять, воспринять непосредственно.
Важно в первую очередь комментировать
чувства и ощущения самого ребенка, всякий
раз накладывая словесную формулу на его
аффективные реакции.
 7. Эмоционально-смысловой комментарий не
должен быть простым и односложным,
напротив, лучше, чтобы он был как можно
более развернутым и подробным.


1. Провоцирование ребенка на непроизвольное подражание
действию, мимике, интонации взрослого.
2. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные
словесные реакции. Этого мы добиваемся:
- с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка.
- с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и
мелодии стимулируем вокализации, словесные реакции
аутичного ребенка
- с помощью включения в эмоциональный комментарий
- с помощью введения реплик, коротких диалогов в те
рассказы, сказки, которые слушает ребенок.

- с помощью повторения за ним и обыгрывания его
звуковых реакций, в том числе и вокальной
аутостимуляции. (безречевые дети)
***
Работа по растормаживанию речи должна
постоянно сопровождаться закреплением
речевых реакций ребенка:



постоянно в игре или на занятиях воспроизводить
ту ситуацию, в которой у ребенка появилась
подходящая звуковая или словесная реакция.
добиваться закрепления слов, связанных с
каждодневными потребностями ребенка.
закреплять появившиеся у ребенка слова и
фразы, всегда подхватывая его речевые
реакции, повторяя слова или вокализации,
привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая,
отвечая на них, создавая впечатление реального
диалога
 специальные
занятия сюжетным
рисованием, т.е. рисование истории про
него самого или его любимых героев,
сопровождая рисование эмоциональным
комментарием.
 «глобальное чтение»



1. Непонимание того, что язык используется как
средство общения и отсутствие удовольствия от
использования языка при общении. Это относится
даже к тем, кто обладает речью: они говорят "на"
людей, а не с ними.
2. Непонимание того, что язык - это средство
передачи информации другим людям. Они в
состоянии попросить о чем-либо для
удовлетворения своих нужд, но испытывают
большие трудности в передаче своих чувств,
мыслей, и в понимании эмоций, чувств, убеждений
других людей.
3. Слабое понимание информации, содержащейся
в жестах, мимике, выражении лица, интонации
голоса и т.д.
4. Неспособность использовать жесты,
мимику, выражение лица, интонацию голоса,
позу тела для передачи информации.
Некоторые могут использовать жесты, но они
оказываются странными и неподходящими к
ситуации.
 5.Те, у кого хороший словарный запас,
понимают и используют слова педантично,
конкретно, проявляют идиосинкразию и
помпезность в выборе слов и фраз, и
ограниченное содержание речи. Некоторые
вербальные аутисты зачарованы словами, но
не используют их для социального
взаимодействия и коммуникации

 Визуальный
контакт, понимание взгляда,
установление внимания. («отвечает тот,
на кого смотрят»)
 Требование
внимания. (похлопывание по
плечу)
 Понимание и использование жестов.
(указательный жест, просьба)
 Вербальная
просьба. («дай», «помоги»)
 Согласие
Нет» )
и отказ (Формирование «Да -
 Речевые
формулы: здравствуйте,
спасибо…
 Обучение
отвечать на вопросы: (что это?
Для чего нужно? Обучение отвечать на
вопросы о себе.)
 Сообщение о своих эмоциях. (превратить
«предкоммуникационное поведение» в
коммуникацию).
 Первичные
дефекты, вторичные и
третичные образования - нарушение
аффективной сферы (нарушение
структуры базальной эмоциональной
системы саморегуляции, нарушение
приспособительности, аффективной
адаптации ребенка к окружающей
среде.).
