ppt, 198 kb - Институт развития образования

Реализация инноваций:
психологический аспект
Зав. кафедрой психологии и
социальной педагогики ГОУ
ДПО «ВИРО» Афанасьева Н.В.





1. Особенности внедрения инноваций, учет личностного
фактора
2. Мотивационная готовность педагогов, понятие
оптимального мотивационного комплекса
3. Модернизация образования, реализация инициативы
«Новая школа». Психодидактический подход
Психологические основания построения образовательных
технологий
4. Основные этапы преобразования педагогической
деятельности
5. Психологическое обеспечение формирования
мотивационной готовности педагогов
Типы инновационных процессов в
области образования


инновации, происходящие в значительной мере
стихийно, чаще на эмпирической основе, под
воздействием ситуативных требований
(деятельность учителей-новаторов,
воспитателей, родителей и т.д.);
инновации, являющиеся продуктом осознанной,
целенаправленной, научно культивируемой
междисциплинарной деятельности.
Факторы, определяющие
инновационную активность педагогов:


внешние по отношению к субъекту
инновационного процесса;
внутренние, связанные с индивидуально –
психологическими и личностными
особенностями (ценностные ориентации,
уровень тревожности, локус – контроля и
др.).
В каждом новом педагогическом
средстве выделяют две стороны:


технологическую, связанную со
спецификой его использования,
личностную, позволяющую учителю или
руководителю школы путем проявления
своих индивидуальных качеств
(профессиональной подготовленности,
коммуникабельности, эмоциональности,
обаяния и т.д.) влиять на эффективность
освоения новшеств.
Выборка исследования



57 педагогов Вологодской области, участников
курсов повышения квалификации, из них:
участвуют в инновационной деятельности около
двух и более лет - 77,2 %;
возраст от 30 до 50 лет - 77, 2 %;
стаж педагогической деятельности более
10 лет - 72,4 %.
Выявление и анализ проблем в образовательном
процессе на этапе внедрения инноваций
происходит:


путем обсуждения проблем
образовательной деятельности в
творческой группе на педсовете - 80,7%;
с помощью диагностики образовательного
процесса - 50,9%.
Цель внедрения инноваций формулируется:





на основе группового обсуждения
педагогами проблем своей деятельности 64,9%;
руководителем - 36,8%;
вышестоящими органами - 33,3%;
советом школы - 7,0%;
родителями - 3,5%.
Повышение компетентности педагогов в условиях
реализации инновации осуществляется через
организацию:







лекций - 52,6%;
семинаров - 64,9%;
практикумов - 42,1%;
самоанализа педагогического опыта по отношению к целям
инновационной деятельности - 49,1%;
группового проектирования образовательной деятельности 31,6%;
тренингов и др. форм активного обучения - 17,5%;
супервизии - 12,3%.
Текущий контроль результатов проводится с
помощью:





самоанализа и самооценки - 71,9%;
оценки руководителями - 61,4%;
экспертной оценки - 61,4%;
супервизии инновационной деятельности 5,3%;
психодиагностики - 5,3%.
Факторы стимулирования педагогов к участию в
инновационной деятельности,
используемые в ОУ:



отдельные виды материального стимулирования (доплаты,
премии, улучшение материальной базы) - 28, 1%;
повышение категории - 8,9%;
проведение конкурсов, семинаров, открытых уроков,
посещение уроков администрацией - 7,0%.
Стимулирующие факторы не выделены у 35% педагогов
Свое желание и возможность личностного роста отмечены
в 7,1% случаев.
Факторы, способствующие более активному внедрению в
свою работу новшеств, настойчивости в овладении
достижениями педагогической науки и передового опыта
(по мнению учителей):







материальное и моральное стимулирование - 24,56%;
укрепление материальной базы школы - 15,79%;
обучение педагогов - 15,79%;
предоставление учителям свободного времени и
уменьшение внешнего вмешательства - 7,0%;
снижение нагрузки - 5,3%;
повышение статуса учителя - 1,8%;
постоянный, систематический анализ, диагностика проблем
учреждения и необходимость их решения - 1,8%.
психологический аспект разработки и
практической реализации
образовательных технологий


А) при сохранении приоритета дидактических оснований
построения образовательных
технологий и систем –
дидактико-психологический подход, для которого
характерно сохранение приоритета дидактических
принципов и оснований при определении целей и задач
обучения с одновременным привлечением для их
реализации знания индивидуально-психологических
особенностей обучающихся детей, а также их
психологической поддержки в виде психологической
службы в школе, дополнительных занятий по психологии и
т.п.
Б) на приоритетном использовании психологических
оснований для построения образовательных технологий и
систем, облекаемых в форму соответствующего
дидактического материала – психолого-дидактический
подход (В.В.Давыдов, Л.И. Божович, В.А. Орлов, В.И.Панов
и др.)
Психологические основания
построения образовательных систем



Необходимость учета индивидуально-типологических
особенностей контигента (одаренные дети, дети с
задержкой психического развития, разноуровневая
готовность к обучению, учет индивидуальных
способностей).
Психологические цели обучения и развития обучающихся
(развитие творческих возможностей, более глубокое
усвоение учебного материала, развитие личностное,
развитие определенного типа сознания)
Психологические условия обучения, наличие и качество
психологической службы, напряженность, психологическая
безопасность образовательной среды, обедненность или
напротив, обогащенность.
Психологические основания
построения образовательных систем



Используемые в качестве исходных
психологические теории развития
познавательных процессов, личности и
сознания обучающихся (какие психологические
теории, механизмы должны использоваться для
достижения образовательных целей)
Психологические особенности личностной и
профессиональной готовности педагогов к
работе с современными детьми;
Тип и сам замысел образовательного
учреждения.
Предмет развития учащегося
средствами обучения






психические процессы и способности: познавательные
процессы, включая внимание, память, мышление
(наглядно-образное и вербально-понятийное,
эмпирическое и теоретическое, репродуктивное и
продуктивное, рефлексивное и др.);
коммуникативные процессы: монолог, диалог, совместная
деятельность;
регуляторные процессы;
психические состояния: эмоциональные и
функциональные;
деятельность учащегося: учебная, игровая,
профилированная (допрофессиональная),
профессиональная, социальная;
личность учащегося, его субъективность и сознание
(личностное, гражданское, экологическое)
Освоение технологии


Процесс преобразования психологопедагогической компетентности
конкретного педагога
Структура компетентности :
мотивационный аспект, ценностносмысловой, когнитивный,
операционально-поведенческий,
рефлексивно-оценочный.
Преобразование педагогической
реальности (Кульневич С.В) :





1 шаг – уточнение отношения учителя к
недостаточно освоенным и неоднозначно
трактуемым понятиям.
2 шаг – выбор теоретической основы;
3 шаг – постановка цели в соответствии с
избранной парадигмой;
4 шаг - определение принципов;
5 шаг – определение способов и приемов
работы.

Психологическая компетентность педагога
обеспечивает психологическое
проектирование учебно-воспитательного
процесса, которое должно предупреждать
его дидактическое проектирование.
Развитие психологической
компетентности



Мотивационно-диагностический этап
Информационный (когнитивный) этап
Проектно-организационный этап

«…низкий уровень преподавания - это «не
следствие внутриличностных конфликтов
или дефицита психолого-педагогических
знаний, а недостаточная готовность и
способность педагога применять эти
знания в решении многообразных и всегда
нестандартных задач школьной жизни» (В.
Б. Гаргай,2004).
Функции педагогической
рефлексии.






Обеспечивает осознанное отношение субъекта к совершаемой
деятельности. Детерминирует продуктивные и инновационные и
инновационные качества творческого мышления (С.Л.Рубинштейн)
Осуществляет системную целостную регуляцию педагогической
деятельности, что проявляется в индивидуальном стиле
деятельности.
Влияет на уровень профессионализма, педагогического
мастерства, что проявляется в способности субъекта к
постоянному личностному и профессиональному
самосовершенствованию и творческому росту на основе
психологических механизмов самоанализа и саморегуляции.
Повышает продуктивность педагогической деятельности.
Предохраняет педагога от профессиональной деформации,
позволяет преодолевать стереотипность профессионального
мышления.
Влияет на профессиональную адаптации молодого педагога в ходе
овладения практической деятельностью.
Условия развития педагогической
рефлексии.




Специально организованная рефлексивная
деятельность. Подвергает деятельность
рефлексии и критериальной перестройке. При
построении и организации деятельности
опирается на четкое и однозначное содержание
понятий и категорий
Наличие рефлексивной среды и рефлексивного
сообщества
Активизация отношений между участниками
рефлексивной деятельности
Актуализация рефлексивности педагога
Уровни сформированности
рефлексивных умений






Номинативный: интерпретация поведения подменяется
описанием, пересказом действий и впечатлений.
Фатальный, экстернальная интерпретация
Искаженный: искаженное восприятие, отрицание
возможности другой интерпретации.
«зацикленный»: интерпретация однообразна по типам и
темам.
Пассивно-адекватный – адекватность интерпретации,
знание слабых сторон не приводит к их преодолению.
Конструктивный – рефлексия порождающая творческую
самореализацию.
Этапы психологического сопровождения инновационной
деятельности
1. Диагностика проблем образовательной деятельности
Роль психолога - психодиагност

2. Проведение инновационного семинара

Цель - выделение приоритетных проблем образовательной
деятельности, определение концептуальной основы
Роль психолога – психодиагност, организатор диалога (полилога),
поиска коллективных решений

3. Проведение обучающих семинаров, практикумов по теме
инновационной деятельности

Цель – уточнение рабочих понятий проекта

Роль психолога – групповой консультант

4.Рефлексия педагогами собственной деятельности с точки зрения
целевых ориентаций проекта

Роль психолога – консультант

Этапы психологического сопровождения инновационной
деятельности

5. Проведение семинаров, практикумов, тренингов, деловых игр и т.п.,
индивидуальных консультаций (при необходимости)
Цель - создание условий для принятия новшеств, проведения проектировочной
деятельности и супервизии




6. Проектирование уроков в микрогруппах
Организатор процессного консультирования, диалога, эксперт в области развивающих
задач урока
7. Проведение спроектированных уроков (иного вида деятельности)
Цель - реализация замысла, решение выделенных проблем
Роль психолога - наблюдатель
8. Обсуждение спроектированных уроков в микрогруппах
Цель - выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в
позитивные цели
Роль психолога – супервизор
9. Диагностика эффективности проводимой работы
Цель – выявление динамики по основным показателям
Роль психолога – психодиагност
Порядок работы по проектированию





1 шаг – совместное определение целей и задач работы
2 шаг – построение рефлексивной схемы, как основы
анализа и отслеживания своих действий педагогом в
нужном, требуемом направлении
3 шаг – проектирование и организация деятельности,
наблюдение и супервизия ее психологом, другими
педагогами
4 шаг – самоанализ деятельности с опорой на
рефлексивную схему, выделение успешно решенных
задач, переопределение нерешенных в позитивные цели
5 шаг – при удовлетворительном решении данной
проблемы переход к задачам другого уровня, выбор
новой рефлексивной схемы
Рефлексивные схемы - продукт совместной
работы педагога и психолога, они фиксируют
определенные поведенческие переменные,
соотносимые с теми или иными
психологическими феноменами, имеющими
определенное теоретическое обоснование




Принципы реализации рефлексивных схем:
- операциональность
- конкретность и адресность
- позитивная направленность
- диалогичность
Роль психолога в проектировочной группе
отвечает за создание безоценочной среды, поддержки
обеспечивает соблюдение принципов диалогического
общения
 определяет позитивную направленность самооценочных
процессов
 помогает понять, в каком направлении продвинулся
педагог, что может явиться его следующей задачей в
реализации проекта
 выступает как эксперт решения развивающих задач ОП


Дискуссия – Что побуждает меня к
профессиональному (личностному?)
росту и что мешает?
Саботажник
Контраргумент
1. Это невозможно достичь.
Но стоит попробовать (мы еще
посмотрим).
2. Существует много других дел и
обязанностей.
Но немного времени всегда можно
выделить на это.
3. Не спеши, еще есть время.
Время не ждет, нужно работать,
чтобы успеть.
4. Будет очень много трудностей и
препятствий, которые не удастся
преодолеть
5. А нужно ли браться за это дело?
Дело стоит того, чтобы за него
браться.
Дело стоит того, чтобы за него
браться.
1. Почему Я?
2. Я сделаю это потом.
Мне доверяют.
Если я откажусь, то больше не
предложат.
Любое дело меня чему-то научит.
Время не ждет.
Главное – начать.
3. Я начну с понедельника
С понедельника – значит никогда
4. Это в мои обязанности не входит
Где наша не пропадала.
Буду бороться с трудностями по
мере их поступления.
5. Ой, как не хочется
Все равно придется.
6. Чтобы не сделал, все равно хуже Можно попытаться сделать то, что
понравится другим (себе).
всех.
7. А вдруг надо мной засмеются.
Это не женское дело
Не одна я такая
Если это я не попробую, то не узнаю.
Обсуждение:







Какой опыт Вы получили, работая с данной
методикой?
- объективная оценка себя и события;
- способность видеть выбор в проблемной
ситуации;
- способность к позитивному осмыслению
ситуации;
- способность предвидеть последствия решения;
- способность совладать с негативными
эмоциями;
- сформировать коммуникативные навыки и
умения.




Незаконченные предложения
Задание. Дописать данные предложения
три раза
- Мои неудачи чаще всего встречаются изза того, что…
- Мои успехи чаще всего зависят от того,
что…
Мои неудачи чаще
Мои успехи чаще
всего встречаются из- всего зависят от того,
за того, что…
что…
Усилия
Способности
Сложность
Время
Везение
(Поддержка)
классификация причинных схем
Измерения
причинности
Причины
Способность
Трудность
Усилие
Везение
Расположение
Внутренняя
Внешняя
Внутренняя
Внешняя
Стабильность
Стабильная
Стабильная
Нестабильная
Нестабильная
Подконтрольн
ость
Неконтролиру
емая
Неконтролиру
емая
Контролируем
ая
Неконтролиру
емая
Упражнение «Конкретность
признания»
Оценка человека
Оценка результата
Вадим у нас – очень умный Вадим, мне понравилось, как ты
мальчик
остроумно, нестандартным способом
решил задачу
Наталия – хорошая подруга
Наташа, помогая друзьям в подготовке к
контрольной работе, ты произвела на нас
очень хорошее впечатление






1. Абасов З. «Аллергия» к новациям: есть ли средства для
«излечения»? // Директор школы. 2001. №1. С. 32 – 37.
2. Диагностика успешности учителя: Сборник
методических материалов /Сост. Т.В.Морозова. М., 2001.
3. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение
социолога. Пер. с рум. 1983.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004.
5. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы
стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997.
№1. С. 45 – 54.
6. Фролова С. Мотивационная сфера педагогов:
ориентиры, потребности и способы их удовлетворения //
Директор школы. 2004. №2. С. 17 – 20.





Афанасьева Н.В. Специфика работы психолога в личностноориентированной модели сопровождения // Психология
образования: Культурно-исторические и социально-правовые
аспекты: Материалы III Национальной научно-практической
конференции. Т.1. – М., 2006. – С. 37 – 38.
Афанасьева Н.В., Козлова И.Н. Проект мониторинга
образовательного процесса // Источник. – 2000. - № 4. – С. 35 –
50.
Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в
системе образования // Вопросы психологии. – 1997. - № 5. – С.
28 – 44.
Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на западе:
рефлексивная модель обучения // Педагогика. – 2004. - № 2. – С.
72 – 79.
Слободчиков В.И. Инновационное образование // Школьные
технологии. – 2005. - № 2. – С. 4 – 10.