Презентация Алексея Воронцова. Концепция развития СОКО.
реклама
Концепция развития системы оценки качества общего образования, ориентированной на современные результаты образования ( общественно-профессиональное обсуждение) 3 ноября 2011 года, Москва Воронцов Алексей Борисович, эксперт ИПОП «Эврика» 1 Часть 1 Основания для разработки концепции 2 1.1.Методологические и психолого-педагогические основания для разработки концепции: проблемы • не определена специфика каждой ступени школьного образования в общей системе оценки качества; • современные модели обучения и устаревшая система оценивания; • существующие КИМы не соответствуют современным образовательным результатам; • деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, не координируются; • затратные механизмы по сбору, обработки и анализу собираемой информации; • отсутствие квалифицированных кадров в области оценки качества образования 3 1.2.Опора на международный и отечественный опыт в области оценки качества образования-1 1. В большинстве национальных стандартах надпредметные результаты (компетентности, исследовательские и коммуникативные способности и пр.) конкретизируются через предметные достижения, так что успешность освоения предмета оценивается именно по тому, насколько на предметном материале школьник может продемонстрировать именно надпредметную оснащенность 4 А как у нас? (рекомендации примерной ООП НОО) Регулятивные универсальные учебные действия Возможность управления «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, познавательной и учебной С.Л. Кабыльницкая) деятельностью по средствам постановки целей, планирования, прогнозирования и контроля Познавательные универсальные учебные действия Выделение учебной цели, Методика «Кодирование» (версия А.Ю. информационный поиск, знаково- Панасюка) символические действия, рефлексия Диагностика общего приема решения способов и условий действия задач (по А.Р. Лурия) Коммуникативные универсальные учебные действия Учет позиции собеседника, умение планировать согласованно действия Методика «Кто прав» (Г.А. Цукерман) «Рукавички» (Г.А. Цукерман) 5 Опора на международный и отечественный опыт в области оценки качества образования - 2 2. Описание предметных достижений как правило в национальных стандартах носит уровневый характер. 3. В национальных образовательных систем оценки качества не существует проблемы учета результатов дополнительного образования, поскольку само разделение на основное и дополнительное образование в условиях индивидуальных образовательных траекторий теряет свой смысл. 6 А как у нас? ( Рекомендации примерной ООП) Два уровня получения результатов: 1) базовый уровень – «выпускник научится» Задание типа: «читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от нуля до миллиона» 2) углубленный уровень – «выпускник получит возможность» Задание типа: «планировать несложные исследования, сравнивать и обобщать информацию, классифицировать числа по одному или несколькими основаниям, объяснять свои действия» «Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные обучающиеся, имеющие более высокий уровень мотивации и способностей». 7 Опора на международный и отечественный опыт в области оценки качества образования - 3 4. В национальных системах оценки качества обнаруживается тенденция сближения внешней и внутренней оценки: внешняя оценка не только проверяет объективность внутренней, но и использует ее данные – снабжая педагогов дополнительными инструментами и методическими материалами. 8 Опора на международный и отечественный опыт в области оценки качества образования - 4 5. Учет социальной активности и социального опыта при оценке школьных достижений проводится двумя способами. Чаще всего - опосредованно, через то, как учащийся проявляет себя в социально-ориентированных образовательных проектах, требующих коммуникации со сверстниками или взрослыми. Реже (например, в Канаде) – непосредственно, когда для получения итогового сертификата об окончании школы необходимо набрать определенное количество часов социальной работы, зафиксированной в волонтерских и др. организациях. 9 Опора на международный и отечественный опыт в области оценки качества образования - 5 6. В настоящее время т.н. «общее» образование носит индивидуальный характер, предоставляя школьникам огромный спектр возможностей - образовательных траекторий, отличающихся по содержанию и уровню освоения дисциплин. • Речь в этих странах (например, Великобритания) идет не столько об измерении всех выпускников при помощи единого инструмента, сколько о применении разных способов оценки и проекции их результатов на общую шкалу, позволяющую сопоставить качество разного образования 10 Опора на международный и отечественный опыт в области оценки качества образования - 6 7. Наиболее распространенной на сегодняшний день является ситуация, когда внешнюю оценку качества проводят независимые экспертные организации, которые разрабатывают контрольноизмерительные материалы, готовят экспертов и проводят процедуры оценки. 11 Опора на международный и отечественный опыт в области оценки качества образования - 7 8. Обязательной чертой систем оценки качества образования является их открытый, прозрачный характер: в информационных ресурсах (среде) представлены критериальная база всякого рода внешних оценок качества образования, требования к сертификации разного уровня, образцы заданий, а также рейтинги образовательных учреждений в соответствии с результатами детей, полученными в ходе разного рода оценочных процедур 12 Уроки международного и российского опыта в области оценки качества образования 1. 2. 3. 4. 5. процедуры оценки должны быть ориентированы на более широкие образовательные результаты, нежели знания в рамках учебных дисциплин; эффективная система оценки должна строиться на сочетании разнообразных методов оценки. Стандартизированное тестирование – всего лишь один из используемых подходов для определения образовательных результатов; в основе оценивания результатов образования должна лежать не изначально заданная норма, а положительная динамика изменений достижений (индивидуальный прогресс, добавленная стоимость); анализ результатов оценки учебных и внеучебных достижений должен проводиться с учетом факторов, оказывающих влияние на эти результаты; комбинация внутренней и внешней оценки деятельности школы – базовый подход для оценки ее деятельности. 13 1.3.Модели обучения и оценивание • Оценка качества образования должна опираться на современные модели обучения Традиционная модель Современные модели Психологическая теория 20-х годов 20 в. «стимул –реакция» (когнитивная, конструктивная, развивающее обучение Э-Д) Психологическая теория деятельности Психометрический подход к оцениванию: способность учащихся вспоминать и применять факты, выученные в плановом режиме Пройдя тестирование можно необязательно понимать изученный материал Деятельностный подход к оцениванию: Обучение есть процесс конструирования знания через освоение общих способов/средств предметных и метапредметных культурных действий «Мы должны оценивать уровень понимания и сложности понимания, а не просто способность «заглатывать» и «выдавать» факты» (Wilson,1992) Дилемма: 1)возникает все более настоятельная потребность в оценивании на национальном (региональном, муниципальном) уровне – требование сопоставимость; 2) современные модели обучения ориентированы на формирующее оценивание – затруднено сопоставимость 14 1.4.Возрастные возможности и особенности младшего школьника 15 1.4.Возрастные возможности и особенности подростков • преемственность с начальным общим образованием (опираться на базовые достижения МШВ, см. ФГОС НОО) • возрастные возможности подросткового возраста: - чувство взрослости (потребность в равноправии, уважения и самостоятельности, требования серьезного, доверительного отношения со стороны взрослого); - тенденция к самостоятельности в учении (потребность в экспертной оценки взрослого) - ведущая личностно-значимая или общественно-значимая деятельность; - пробуждение активного взаимодействия, экспериментирования с миром социальных отношений; - проявление интереса к собственной личности 16 Педагогические следствия: возрастные этапы • Ступень основного общего образования имеет несколько возрастов: • первый этап - 5-6 классы, как образовательный переход через пробы построения учащимися индивидуальной образовательной траектории в учебной деятельности, обеспечивающий плавный и постепенный, без стрессовый переход обучающихся с одной ступени образования на другую; • второй этап – 7-9 классы, как этап самоопределения подростка через опробования себя в разных видах деятельности, координацию разных учебных предметов, построение индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) в разных видах деятельности, наличие личностно значимых образовательных событий, что должно привести к становлению позиции как особого способа рассмотрения вещей, удерживающего разнообразие и границы возможный видений в учебном предмете (предметах). 17 1.4.Возрастные возможности и особенности юношеского возраста 18 Выводы – 1: • Необходим более взвешенный, аналитический подход к оцениванию в образовании. Первостепенная задача остановить тенденцию у прощенному видению ситуации, когда она форма оценивания объявляется лучше других. • Оценивание НЕ существует отдельно от обучения, а находится в динамическом взаимодействии с ним. • Необходима система оценки, которая будет поддерживать множество оценивания, обеспечивая при этом корректное использование каждого из них. • Необходимо вкладывать средства в развитие навыков оценивания у учителей, мы не сможем достичь желаемых стандартов • Часть средств необходимо направить на внедрение информационных технологий в помощь учителю при 19 оценивании 2.Результаты и качество образования 20 2.1. Современные образовательные результаты • ФГОС ОО собственно результаты отсутствуют, сформулированы только требования к результатам Ключевая задача: переформатировать планируемые результаты так, чтобы, с одной стороны, они стали компактные , с другой стороны, задать такие уровни освоения учебного материала, которые могли бы фиксировать индивидуальный прогресс учащегося Необходима интегративная характеристика образовательных результатов, где понятийное знание (знание-действие) стала основой, как компетентностей, так и основой их личностного развития с учетом двух этапов возрастного развития 21 Структура образовательных результатов Блок 1. Метапредметные результаты – образовательные результаты, выходящие за пределы одного учебного предмета. Начальное общее образование Основное общее образование Полное общее образование умение учиться как способность учебная грамотность образовательная компетентность учебное сотрудничество как способность умение работать с информационным текстом как способность коммуникативная грамотность- коммуникативная компетентность информационная грамотность информационная компетентность 22 2.1. Учебная грамотность Показатели достижения образовательного результата Диагностируемые проявления образовательного результата 1.1.1. Готовность к постановке новых учебнопознавательных задач и проблем •обнаружение недостаточности или неясности данных задачи, формулирование запроса на поиск недостающей информации •определение границы собственного знания/незнания •фиксация противоречия, вызванного несоответствием усвоенного способ действия и условий задачи •установление собственных «дефицитов» в предметных способах действия/средствах •отбор заданий для ликвидации «дефицита» и планирование их выполнения, определяя темп и сроки, выбирая уровень сложности заданий (мотивация) 1.1.2. Готовность к решению новых учебнопознавательных задач и проблем •направленность действий учащегося в ситуации новой задачи (направленность на систематический или хаотический поиск новых способов действия, на воспроизведение образцов и т.д.) •определение последовательности действий для решения предметной задачи, осуществление простейшего планирования своей работы •подготовка материалов, адекватных задаче, и грамотное использование их в решении поставленной задачи •высказывание предположений о неизвестном, предложение способов проверки своих гипотез, 23 2.2. Коммуникативная грамотность Показатели достижения образовательного результата 1.2.1. Готовность действовать совместно с другими 1.2.2. Понимание точки зрения, отличной от собственной 1.2.3. Готовность к координации разных точек зрения Диагностируемые проявления образовательного результата •организация работы малой группы методом кооперации (распределение ответственности между всеми членами группы), сборка общего результата из работы отдельных членов малой группы •соблюдение процедуры обсуждения внутри группы, фиксация и обобщение промежуточных результатов работы группы. •умение представить результаты групповой работы, в том числе – подготовить публичное выступление с аудио-видео поддержкой •владение социальными навыками коммуникации и кооперации •определение цели и адресата устной и письменной коммуникации в соответствии с целью своей деятельности •создание устных и письменных текстов, содержащих аргументацию за и против предъявленной для обсуждения позиции •использование в своей речи (устной и письменной) логических и риторических приемов убеждения, приемов обратной связи с аудиторией •гибкое изменение текста коммуникации в зависимости от реакции аудитории •высказывание мнения (суждения) и запрос мнения партнера в рамках диалога, отношение к мнению партнера, углубление своей аргументации с учетом мнений партнеров •определение областей совпадения и расхождений позиций, выявление сути разногласий, сравнительная оценка предложенных идей относительно цели групповой работы 24 •поиск путей разрешения содержательных конфликтов 2.3. Информационная компетентность Показатели достижения образовательного результата 1.3.1. Грамотность чтения и письма информационных текстов 1.3.2. Знаковосимволическая грамотность 1.3.3. Решение задач с применением ИКТ технологий Диагностируемые проявления образовательного результата •воссоздающее понимание реалий (картин жизни), которые описаны в тексте: визуализация, отнесение отдельных единиц информации к реальности (например, отнесение термина к факту), связывание единиц информации в целостную картину •рефлексивное понимание авторской логики (эксплицитной и подразумеваемой), отделение авторского сообщения от иной информации, не содержащейся в тексте и/или противоречащей тексту, критическое отнесение к авторским суждениям •творческое понимание как способность переносить идеи текста на реалии, не описанные в этом тексте •понимание информации, сообщаемой в различных формах – в тексте, графике, таблице, диаграмме, рисунке и т.п. •создания сообщений с использованием различных форм представления информации (текст, рисунок, схема, анимация, фотография, видео, звук, личная презентация) •создание текстовых и модельно-графических описаний объектов, явлений, событий, понятий и связей между ними •планирование поиска информации, формулирование поисковых запросов, выбор оптимального способа получения информации •выделение информации, которая необходима для решения поставленной задачи; отсеивание лишней информации •обработка информации: преобразование записи устного сообщения в письменный текст, формулировка выводов из изложенных фактов, резюмирование, комментирование, иллюстрирование, преобразование 25 в наглядную форму Блок 2. Предметные результаты как учебнопредметные компетентности (уровневый подход) 2.1. Языковая грамотность 2.2. Математическая грамотность 2.3. Естественно-научная грамотность 2.4. Грамотность чтения 2.5. Социально-политическая грамотность 2.6. Художественно-эстетическая грамотность 2.7. Технологическая грамотность 2.8. Грамотность здорового образа жизни и безопасности 26 Блок 3. Личностные результаты как социальный опыт ребенка Начальное общее образование Основное общее образование участие учащихся в разных видах деятельности (учебная и внеучебные виды деятельности) социальную пробы и приобретение общественно-полезного социального опыта Полное общее образование социальная практика Осмысленное и ответственное построение личной жизненной траектории •образовательная самостоятельность, подразумевающая умения школьника создавать средства для собственного продвижения, развития; •образовательная инициатива – умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать; образовательная ответственность – умение принимать для себя решения о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях 27 1.5. Качество образования • Характеристики: успешность, мобильность и социализация ученика, «цена» образования • Совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься и другими видами деятельности, значимыми для их развития 28 Часть 2 Принципы, цель, задачи системы оценки результатов и качества общего образования 29 2. Принципы оценки качества общего образования-1 • Образовательное оценивание опирается на современные и эффективные модели обучения, обеспечивающие баланс между внешней и внутренней оценкой качества образования • Ликвидация противостояния друг другу двух подходов к оцениванию: 1) оценивание в целях отбора, мониторинга и обеспеченности отчетности акцент сделан на внешнюю оценку, ключевым элементом которой являются учебные достижения, измеряемые с помощью тестов и экзаменов (нормативно-ориентированное тестирование) и направлены на отбор, относительную оценку и рейтингование учащихся и образовательных учреждений. 2) оценивание для обучения, способствующее обучению (assessment for learning). Образовательное оцениваниенацелено на разработку тестов, в которых учащийся трактуется как индивид, а не в связи с другими учащимися, а также на использование измерения конструктивным образом – так, чтобы выявлять сильные и слабые стороны школьников и тем самым способствовать их образовательному индивидуальному прогрессу. 30 Образовательные модели и мониторинговые исследования Модель «обучение» ГИА, ЕГЭ, TIMSS Предметное тестирование Модель «обучение и развитие» Психологическая диагностика Модель «компетентностный подход» Модель «культурное развитие» PIRLS, PISA SAM (разработка ОИРО) Задача инструмента – приблизить его к образовательной практике (образовательному процессу) Основание для разработки инструментария: психолого-педагогическое представление об этапах присвоения предметных содержаний, опирающееся на теоретическую модель «культурного развития» Л.С. Выготского. 2. Принципы оценки качества основного общего образования-2 • Оценка – механизм диалога и саморазвития всех субъектов образования через децентрализацию системы оценивания Позволит выстроить альтернативную систему оценки существующей сейчас, где оценка качества всегда превращалась в проверку и строилась на стремлении поймать недостатки и всех «построить» Перенос с внешней оценки на сомооценку Цель децентрализации - усиление самостоятельности на уровне образовательных институтов. Важнейшими движущими силами высокого качества образования являются самостоятельные и компетентные учителя, самостоятельные и самоуправляемые школы, диалог родителей и школ, диалог школ и ведомства, проводящего образовательную политику. Система оценки качества призвана помочь школе решить ее собственные проблемы. Региональные службы по оценке качества должны интересовать не то, какие результаты показывают ученики этой школы в данное время, а как школа оценивает эти результаты, как она строит стратегии по их улучшению. Помогать качественной самооценке ОУ вместе с родительским сообществом и искать путь в открытую систему взаимной поддержки. 33 2. Принципы оценки качества основного общего образования-3 • Оценка качества ориентируется на принцип индивидуализации в основном общем образовании Это принцип означает нахождение учащимся своего индивидуального пути движения к получению качественного образования. Индивидуализация предполагает также переход от оценки «среза» к картине развития, к оценке индивидуального прогресса школьников 34 Результаты выполнения теста по математике 100 90 80 Реша емос 70 ть (%) 60 10 классы 8 классы 50 6 классы 40 4 классы 30 20 10 0 1 уровень 2 уровень 3 уровень Первый уровень – формальный Предполагает освоение образцов и алгоритмов, ученик опирается на внешние характеристики действия и не обязательно понимает те существенные отношения, которые лежат за этими образцами и алгоритмами. Второй уровень – предметный Предполагает понимание оснований действий, осознание существенной связи, лежащей в основе способа действия. Третий уровень – функциональный Предполагает удержание соответствующего смыслового поля, свободное владение способом действия и применение его в самых разнообразных контекстах Структура тестовых заданий Задание 1.1. Способ действия (задача) 1 уровень формальный Задание 1.2. 2 уровень предметный Задание 1.3. 3 уровень функциональный Структура теста Содержательная основа теста – технологическая матрица (система средств/способов ориентировки действия в данной предметной области) … Задача 1 Задача 2 Задача N Задание 1.1 Задание 2.1 Задание n.1 Задание 1.2 Задание 2.2 Задание n.2 Задание 1.3 Задание 2.3 Задание n.3 Предмет тестирования – мера присвоения культурных средств и соответствующих им способов действия 4 ступени достижений Нулевая ступень: не освоен даже первый уровень. Учащиеся, находящиеся на этой ступени, выполняют менее 50% заданий 1-го уровня и практически не выполняют задания более высоких уровней. Первая ступень: освоен только первый уровень. Учащиеся, находящиеся на этой ступени, выполняют не менее 50% заданий 1-го уровня, небольшое количество заданий 2-го уровня и практически не справляются с 3-им. Вторая ступень: освоен второй уровень. Учащиеся, находящиеся на этой ступени, выполняют не менее 50% заданий 2-го уровня. При этом они легко справляются с 80% заданий 1-го уровня и делают некоторые задания 3-го уровня. Третья ступень: освоен третий уровень. Учащиеся, находящиеся на этом уровне, выполняют не менее 50% заданий 3-го уровня, легко справляются практически со всеми заданиями первого уровня и делают не менее 80 % заданий 2го уровня. 2. Принципы оценки качества основного общего образования- 4 • Оценка качества образования на каждой ступени опирается, с одной стороны, на достижения предыдущей школы, с другой стороны, находится «в зоне ближайшего развития» относительно следующей ступени. В системе оценки наблюдается эволюционное изменение оценочных процедур при движении от НШ к СШ: от контрольнооценочной самостоятельности младшего школьника к учебной самостоятельности подростка. Соотношение двух видов оценивания: самооценки ученика и экспертной оценки другого (в т.ч. Взрослого) 42 2. Принципы оценки качества основного общего образования- 5 • Оценка качества образования носит комплексный и накопительный характер. Прозрачна, открыта, объективна и оперативной за счет информатизации процесса оценивания. Результаты образовательной деятельности учащихся должны оцениваться с помощью опубликованных критериев, положений и процедур, применяемых согласовано. Образовательные учреждения должны гарантировать сбор, анализ и использование информации, необходимой для эффективного управления основной образовательной программы ступени за счет использования информационной среды «Электронный паспорт школы». 43 Выводы-2: особенности создаваемой СОК • предельно индивидуализированные учебные цели с учетом возрастных особенностей и возможностей каждой ступени образования. Ясные критерии для оценки учебных достижений и постановки образовательных целей. Прозрачность этих критериев, как для педагогов, так и для учеников, их родителей и заинтересованной общественности; • автономность внешней оценкой учебного учреждения, которая осуществляется высокопрофессиональной, уважаемой и независимой государственно-общественной организацией; • сбалансированность процедур внешнего и внутреннего оценивания (самооценивания). • гибкость системы оценивания, которая комбинирует разные формы оценивания, и где меньше места занимают внешние стандартизированные тесты и больше – критериально-ориентированные задания, накапливаемые в портфолио ученика; • переход от оценки результатов образования к действию по совершенствованию этих результатов; • направленность оценки на развитие подростка, образовательного учреждения 44 3. Цель и задачи системы оценки качества • целью системы оценки качества общего образования является создание условий повышения качества образования через усиление потоков информации о результатах образования и соответствующих факторах. 45 Задачи: 1. Создание психолого-педагогической методологии разработки инструментария для оценки (экспертизы, измерения) разных аспектов основного общего образования 2. Повышение квалификации педагогических и руководящих работников по вопросам контрольно-оценочной деятельности всех субъектов образовательного процесса, организации мониторинга за функционированием системы оценки качества образования на всех уровнях: региональном, муниципальном и школьном 3. Создание современного организационно-методического обеспечения системы оценки качества образования подростков, их индивидуальных достижений в соответствии с внедрением стандартов второго поколения; 4. Информационное, аналитическое и экспертное обеспечение системы оценки качества образования на всех уровнях: региональном, муниципальном и школьном. 5. Разработка единой информационно-технологической платформы системы оценки качества основного общего образования на всех уровнях. 6. Стандартизация форматов собираемой информации и разработка технологии ее использования в качестве информационной основы принятия управленческих решений на уровнях: региональном, муниципальном, школьном. 7. Совершенствование анализа полученной информации с целью выявления факторов, влияющих на достижение качества образования. 8. Развитие механизмов общественной и общественно-профессиональной экспертизы, подготовка общественных экспертов и независимых аудиторов по оценке качества 46 основного общего образования. Часть 3 Структурные элементы системы оценки качества основного общего образования 47 4. Структурная схема системы оценки качества ООО Основные элементы системы: • оценка индивидуальных учебных достижений (планируемых результатов) школьников; • экспертная оценка содержания и реализации основной образовательной программы основного общего образования; • оценка образовательной среды основной школы в образовательном учреждении 48 4.1. Индивидуальные учебные достижения Виды оценки образовательных результатов школьников: • оценка готовности к обучению на «переходе» учащихся из начальной в основную школу; • оценка индивидуального прогресса учащихся в ходе непосредственного образовательного процесса; • промежуточные мониторинговые исследования регионального уровня по оценке формированию метапредметных (компетентностных) образовательных результатов подростков; • формативное (формирующее) оценивание для обучения; • оценка внеучебных достижений школьников; • итоговые интегрированные проектные задачи и образовательные события социальные практики, включающие в себя предметные, компетентностные результаты, а также социальный опыт подростков; • итоговая (государственная) аттестация выпускников основной школы. 49 4.2. Экспертная оценка ООП ООО • Самообследование и внешняя оценка (экспертиза) образовательных программ направлены на определение и оценку: достигнуты ли намеченные цели и задачи, соответствуют ли условия и процессы подготовки специалистов требованиям, установленных в Федеральных государственных образовательных стандартов, работодателей (для профессионального образования), родительской общественности Результаты государственно-общественной (общественной) экспертизы должны стать основанием для принятия решения о дальнейшем развитии и совершенствовании образовательных программ. 50 4.3. Оценка (экспертиза) условий реализации ООП Условия, обеспечивающие возможность: • достижения планируемых результатов освоения ООП; • выявления и развития способностей обучающихся через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики; • работы с одаренными детьми, организации интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектноисследовательской деятельности; • эффективного использования времени, отведенного на реализацию ООП; • использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа; • эффективность самостоятельной работы обучающихся при поддержке педагогических работников; • включения обучающихся в процессы понимания и преобразования внешкольной социальной среды для приобретения опыта реального управления и действия; • эффективного управления образовательным учреждением с использованием информационно-коммуникационных технологий, а также 51 современных механизмов финансирования. Требования к инструментарию оценки результатов качества образования учащихся ОШ 1 . На уровне образовательного учреждения 1.1.На ученическом уровне: На ученическом уровне инструментарий должен быть ориентирован прежде всего: • на самооценку собственных учебных действий учащегося; • на выработку критериальной основы для оценки действий учащихся; • на рефлексивный характер действий учащихся; • на действия ученика по запросу на экспертную оценку взрослого (учителя) Ключевой объект оценки - учебные и иные действия учащегося 52 1.2. На педагогическом уровне: • • • • • • 1.2.1. Для формирующего оценивания комплекс инструментов должен: фокусировать внимание учителя и ученика в большей степени на отслеживании и улучшении учения, а не преподавания, давать учителю и ученику информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение; ориентироваться на качественную оценку действий учащихся, работать на улучшение качества учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок; иметь широкий ассортимент простых техник, которые легко и быстро освоить учителю для получения от учеников обратной связи относительного того, как они учатся; носить непрерывный (цикличный) характер продолжающегося процесса, который запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии; ориентирован на все виды образовательных результатов (предметные, метапредметные и личностные результаты) 53 1.2. На педагогическом уровне: • • • • • • • 1.2.2. Инструментарий для оценки индивидуального прогресса учащихся должен отвечать следующим требованиям: направлен на оценку зоны ближайшего развития и «индивидуальный темп» освоения учащимся предметного содержания и должен служить средством сопровождения образовательного процесса (как в начальной, так и в основной школах), а не только средством подведения его итогов; акцентирует внимание на мере овладения средствами (общими способами действия), которые должны быть переданы учителем ученику в ходе обучения; ориентируется на предметные линии, которые задают способ развертывания учебного предмета на протяжении обучения в начальной и основной школе; обеспечивает два вида прогресса: линейный и уровневый. Первый – это рост эффективности в решении задач достигнутого уровня, когда ученик остается на одном уровне. Второй – проявление способности решать задачи более высокого уровня, чем удавалось раньше. для того чтобы делать выводы об изменениях, которые происходят с учащимся (о приросте в мышлении и понимании при изучении предмета), необходимы данные двух и более срезов в течение учебного года по одним и тем же параметрам; позволяет в графической форме представлять прогресс учащихся (например, с помощью индивидуального профиля учащегося) 54 1.3. На административном уровне: • 1.3.1. Инструментарий для оценки стартовых возможностей учащихся в обучении на начало года должен отвечать следующий требованиям: • ориентирован на два типа заданий: актуального уровня знаний и способов/средств предметных действий и «зоны ближайших» знаний и способов/средств предметных действий, которые должны быть освоены в текущем учебном году, т.е носить прогностический характер; • позволяет самостоятельно учащимся построить план действий по ликвидации проблем и трудностей, возникших после «старта»; • выявляет способы работы педагогов на предыдущем этапе обучения; • позволяет построить в классе «карту» движения в учебном предмете на предстоящий учебный год; • устанавливает стартовые образовательные возможности учащихся после длительного перерыва на начало учебного года. 55 1.3. На административном уровне: • • • • • • 1.3.2. Инструментарий для итоговой оценки образовательных результатов учащихся должен отвечать следующим требованиям: носит комплексный и интегральный характер (совокупность пяти субтестов: математической, языковой, естественно-научной, художественной грамотности и грамотности чтения) и позволяет оценить меру присвоения основных средств/способов действия, предусмотренных программой начальной школы по ключевым предметам учебного плана; отражает три уровня опосредствования (меру присвоения средств): формальный, предметный и функциональный и позволяет оценить действия ребенка отдельно по каждому уровню и построить индивидуальный профиль каждого ребенка, класса, параллели школы в целом по которому можно определить прогресс в обучении; каждому уровню соответствует определенный тип тестовых задач. Количество задач соответствует «ядерным» (ключевым) понятиям (способам действия) учебного курса; устанавливает не только учебные, но и внеучебные достижения школьников на конец учебного года, позволяет описывать, фиксировать и предъявлять полученные результаты окружающим. 56 1.3. На административном уровне: 1.3.3. Инструментарий для оценки рабочих учебных предметных программ должен отвечать следующим требованиям: • выявляет деятельностный характер содержания учебной дисциплины; • определяет возможности достижения запланированных образовательных результатов данной программой; • устанавливает соотношение разных форм учебной деятельности в предмете; • определяет возможности самостоятельности, инициативности и ответственности учащихся в рамках данной программы • • • • 1.3.4. Инструментарий для мониторинга информационно-образовательной среды основной школы 1.3.5. Инструментарий для оценки деятельности педагогов при определении стимулирующей части оплаты труда 57 1.4. На общественно-профессиональном уровне: 1.4.1.Оценку качества деятельности педагогов на этом уровне могут осуществлять профессиональные ассоциации, союзы, объединения, в которые может входить педагог ОУ. 1.4.2.Оценку качества образования учащихся должно осуществлять прежде всего родительского сообщества ОУ 58 2. На муниципальном уровне: • На муниципальном уровне проводится внешняя комплексная оценка образовательных учреждений, которая опирается на данные региональной оценки (мониторинговые исследования и итоговая (государственная) аттестация, а также данные муниципальной внешней оценки условий реализации ООП и муниципального задания 59 3. На региональном уровне: На • • • • региональном уровне внешняя оценка качества начального и основного общего образования проводится прежде всего с использованием следующих оценочных процедур: мониторинговых исследований в определенных ключевых точках общего образования (стартовая диагностика в 1-м и 5-м классе; промежуточная диагностика в 7-м классе); мониторинговых исследований по важным аспектам реализации ФГОС ОО; итоговой (государственной) аттестации в 9-м классе; государственно-общественная, общественно-профессиональная экспертиза в ходе аккредитации образовательного учреждения. 60 Часть 4 Механизмы организации и проведения оценки качества образования 61 5.Механизмы организации и проведения оценки качества образования • Основные механизмы оценки качества основного общего образования должны быть направлены на создание условий для перехода к управлению качеством образования на основе систем показателей и индикаторов. С этой целью необходимо разработать модель мониторинга оценки качества основного общего образования. Основой такой модели должна стать информационная система с помощью которой система оценки качества приобрела бы открытый, оперативный, прозрачный характер и имела бы не только количественный, но и содержательный (качественный) аспект. 62 Межотраслевой подход Рассматривая образование как сферу для стратегических инвестиций в развитие человеческого и социального потенциала можно задать следующие объекты характеризующие качество образования . Состояние институциональных форм организации практики образования Требования современных цивилизационных вызовов Требования современной социальноэкономической ситуации Требования современной социокультурной ситуации Состояние средств образовательной деятельности Состояние оценивания личных достижений ученика Конкурентоспособность Эффективность Достоверность В этом случае, качество образования – это особое знание «возникающее в момент производства» содержательных суждений про степень: конкурентоспособности используемых институциональных форм организации практики образования; эффективности используемых средств образовательной деятельности; достоверности процедур оценивания личных достижений ученика. Посредством таких описаний качество образования не просто оценивается внутри образовательной отрасли, а приобретает статус социально значимого понятия, влияющего на становление человеческого и социального потенциала территории. Часть 5 Нормативно – правовое обеспечение оценки качества образования 65 6.Нормативно – правовое обеспечение оценки качества образования Система правового регулирования оценки качества основного образования будет охватывать: • разграничение полномочий между федеральным, региональным, муниципальным уровнями и уровнем образовательного учреждений в вопросах сбора и обработки информации о качестве основного общего образования и принятия управленческих решений; • определение статуса и полномочий организаций, осуществляющих оценку качества образования; • нормативное закрепление процедур оценки качества образования, включая определение периодичности их проведения; • набор локальных нормативных актов для образовательного учреждения по организации системы внутренней оценки качества основного общего образования • определение процедур сбора, хранения и публикации данных о качестве образования, порядка доступа заинтересованных потребителей к ним; • регламентацию процедур апробации и стандартизации инструментария оценки качества образования; • регламентацию деятельности по общественной и общественно-профессиональной аккредитации образовательных учреждений и программ; • регламентацию процедур сбора материалов и публикации докладов о состоянии 66 качества образования разных уровней
