Методическое пособие - Костромской государственный
реклама
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова» Осипова Т.П. Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как основа профессиональной компетентности Направление подготовки 050100.62 Педагогическое образование Методическое пособие Кострома 2012 УДК 378 ББК 74.580.22 О-741 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова Рецензент: доктор педагогических наук, зав. кафедрой социальной педагогики и организации работы с молодежью ЯГПУ им. К.Д.Ушинского Сапожникова Т.Н. «Формирование О-741 профессиональному готовности студентов самосовершенствованию как к основа профессиональной компетентности» Направление подготовки 050100.62 Педагогическое образование, Профиль подготовки: География Методическое пособие / Т. П. Осипова. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012. – 76 с. В данном издании рассмотрены теоретические основания исследования процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию с использованием рефлексивно-деятельностного подхода. Методическое пособие может быть использовано преподавателями вузов и студентами в целях повышения качества профессионального образования. ББК 74.580.22 Т. П. Осипова, составление, 2012 КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение 4 Понятие готовности студентов к профессиональному 10 самосовершенствованию Критерии готовности студентов к профессиональному 23 самосовершенствованию Рефлексивно-деятельностный подход к формированию 29 готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию Этапы формирования готовности студентов к профессиональному 44 самосовершенствованию Практическая часть 56 Заключение 71 Список рекомендуемой литературы 72 Приложение 77 3 Введение Особое значение в современных условиях приобретает сфера образования, так как она способна влиять на личностные качества человека, его мировоззрение, поведенческие приоритеты, знания, умения, навыки. Именно сфера образования закладывает фундамент экономического, нравственного, духовного развития общества. Сегодня знания обновляются быстрее, чем завершается полный цикл подготовки выпускника, отвечающего обновленным требованиям. Развитие рыночных отношений, конкуренция на рынке труда, внедрение новых технологий актуализируют проблему качества профессионального образования, которое рассматривается в настоящее время как непрерывный процесс. В настоящее время сформировался социальный заказ на формирование профессиональной компетентности выпускника. Педагогическая наука сегодня, решая проблему подготовки выпускника, соответствующего требованиям современного общества, обращается к компетентности как интегративному качеству личности, способствующему не только усвоению знаний и умений, но и реализации их на практике. В связи с этим готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию рассматривается нами в качестве одного из средств формирования профессиональной компетентности. Так, в ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование приведена характеристика профессиональной деятельности бакалавров, где указано, что бакалавр должен решать следующие профессиональные задачи, в частности, в области педагогической деятельности: осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. Однако, в Требованиях к результатам освоения ООП бакалавриата ни в числе общекультурных, ни в числе профессиональных 4 компетенций формирование готовности самосовершенствованию Стандартов (по образование и не студентов отражено. направлению по Государственных 050100 подготовки определяющих профессиональному Анализ подготовки направлению природопользование), к Педагогическое 022000 содержание Экология и профессиональной подготовки, говорит о том, что в них недостаточно учитывается значение формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию в период обучения в вузе. Тем не менее, современный выпускник, вне зависимости от выбранной профессии, должен уметь не только применять знания и умения при решении социальных и профессиональных проблем, владеть коммуникативными навыками, но и стремиться к профессиональному росту, самостоятельно образовывать и совершенствовать себя. Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста, грамотно ввести их в смыслы, назначение и ценности, содержание трансформации из будущей объекта профессии, социальных способствовать воздействий в их субъект профессионального образования и деятельности, формировать у студентов потребность саморазвитию, и способность готовность к профессионально-личностному студентов к профессиональному самосовершенствованию. В связи с этим актуальным становится поиск вариантов стимулирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию. Хотя, на этапе вузовской профессиональной подготовки студенты еще в полной мере не участвуют в профессиональной деятельности, но уже формируются индивидуальный стиль деятельности, профессиональное сознание, центральными компонентами которого являются система профессиональных знаний, осознание себя как субъекта профессиональной 5 деятельности. Индивидуализация общественных ценностей и деятельностных норм отношений с другими людьми, исходя из личностной позиции человека, составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений. Студенческий возраст – это период становления нового уровня самосознания, выработки собственной жизненной позиции, профессионального самоопределения и начала профессиональной самореализации. В этот период происходит интенсивное развитие рефлексии, осознание себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Тем не менее, в практике построения образовательного процесса в вузе отмечается доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения, отсутствие фокуса на результат, недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в образовательном процессе. Для контроля качества образования зачастую используются традиционные формы: устные ответы, письменные контрольные работы, закрытые тесты. Однако перед системой высшего профессионального образования стоит цель не только профессиональной подготовки, но и создания условий для становления личности как субъекта собственных жизненных перспектив (личностных и профессиональных), воспитание человека как субъекта собственной жизнедеятельности, развития и постоянного саморазвития каждого профессионала. Все выше сказанное актуализирует проблему формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию в период обучения в вузе. Проблема профессионального самосовершенствования давно исследовалась в психологической и педагогической литературе, к ней обращались в своих работах А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Она нашла отражение в работах 6 современных ученых: В.И. Андреева, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркова, Н.Т. Таланчука. В их работах функция профессионального совершенствования выделена в качестве важнейшей в педагогической деятельности, раскрыты отдельные подходы к ее формированию. Различным аспектам данного вопроса посвящались работы О.А.Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Л.В. Ведерниковой, И.А.Зимней, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др. В этих работах можно увидеть, что система профессионального образования постепенно эволюционирует в направлении более сложной образовательной модели – системы непрерывного профессионального образования. О специфике студенческого возраста как важного этапа личностного развития писали: Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Н.М. Пейсахов, Н.И. Рейнвальд, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степанова. индивидуально-личностных Об определении особенностей профессионально важных качеств студента роли в и места формировании писали: Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.С. Мерлин, К.К. Платонов. О профессионализации личности (выявление сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала К.А. и субъекта Абульхановой-Славской, деятельности) В.А. Бодрова, известны А.А. работы Деркача, Г.М. Зараковского, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова. О сущности и специфике процесса педагогического обеспечения саморазвития личности писали: В.И. Андреев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Л.Н. Куликова. Все выше сказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в области формирования профессиональному самосовершенствованию: 7 готовности студентов к - между потребностью общества в студентах готовых к профессиональному самосовершенствованию, к постоянному расширению и обогащению своего интеллектуального потенциала, постоянному росту мастерства и недостаточным вниманием в теории и современной образовательной практике вузов к созданию условий, выявлению закономерностей и принципов, способствующих формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию -между происходящей в России модернизацией системы высшего образования и недостаточной разработанностью методологических и оранизационно-методических аспектов подготовки студентов к профессиональному самосовершенствованию в период обучения в вузе - между профессиональными требованиями, предъявляемыми к студенту, и социально-профессиональными возможностями, которые предоставляются ему в ходе профессионализации - между профессиональными притязаниями, возможностями студента и его встречными требованиями к условиям профессионализации -между творчески развивающейся в процессе учения личностью студента и относительной неизменностью форм и методов обучения с 1 по 5 курс -между осознанием большинством преподавателей вузов значения готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как важнейшей профессионально-личностной характеристики и их неподготовленностью стимулировать ее развитие в образовательном процессе -между формирования необходимостью готовности проведения мониторинга студентов к процесса профессиональному самосовершенствованию и отсутствием критериев и показателей уровней ее сформированности. 8 В связи с этим были поставлены следующие задачи: -выявить и охарактеризовать особенности, этапы процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию у студентов как субъектов воспитательной деятельности, -определить потенциалы рефлексивно-деятельностного подхода применительно к процессу формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию, -повысить эффективность организации процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию. 9 Понятие готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию И с практической и с теоретической точки зрения формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию является комплексной и междисциплинарной проблемой. Понятие «готовность» рассматривается в контексте различных подходов. В толковом словаре русского языка данный феномен представлен как «состояние, при котором все сделано. Все готово для чего-нибудь». В общетеоретическом аспекте «готовность» понимается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В. Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин) [3,15, 36]. Определен физиологический механизм готовности (А.А. Ухтомский). Категория «готовности» рассматривается в связи с подготовкой студентов к разным видам профессиональной деятельности (И.П. Буслаева, Т.А. Зотеева, Н.В. Кривощекова, А.В. Савченко, И.А. Щеголева, Н.В Янкина). Разработаны общепедагогические принципы подготовки учителя к будущей профессиональной деятельности (С.Е. Матушкин, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин). Выделены уровни готовности педагога: личностный (Р.А. Гаспарян, функциональный Е.Г. (В.А. Козлов, М.А. Алаторцев, Мазмарян, Г.М. А.Ц. Гагаева, Пуни) Е.П. и Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсеян, В.Н. Пушкин). А.А. Ухтомский анализируя состояние готовности к деятельности определяет его как «оперативный покой». Готовность выступает в виде «установки» (Д. Н. Узнадзе), «предстартового состояния» (В.А. Алаторцев, А.Д. Анюшкин, А.Ц. Пуни), «мобилизации сил» (Д.А. Белухин, Ф.Генов), «состояния бдительности» 10 (Л.С. Нерсеян, В.Н. Пушкин), «регулятор реальной деятельности» (Ю.В. Енотовская). Психологи В.И. (К.К.Платонов, Л.А. Рудик, определяют готовность как Ширинский) Д.Н. Узнадзе, концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий. Научно доказано также, что готовность (как функциональное состояние психики) составляет психологическую основу деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Н. Пуни и др.). По мнению Б.Г. Ананьева, готовность к деятельности не может ограничиваться характеристиками мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность [2]. Важным при оценке готовности он считает определение внутренних сил личности, ее потенциала и резервов, необходимых для повышения производительности профессиональной деятельности будущем. Психологическая готовность к деятельности в - целостное психическое явление, в котором посредством установки интегрированы знания и умения личности относительно исполнения конкретного вида деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов)[15]. В педагогике рассмотрены следующие частные вопросы: готовность студентов к решению воспитательных задач (Т.Ф. Садчикова), к педагогическому проектированию (И.В. Фадеева), к непрерывному образованию (Г. А. Алферова), к профессиональному самоопределению (Г.М. Коджаспирова), общая профессиональная готовность (В.Т. Чичикин). А.И. Мищенко характеризует готовность традиционно, как двухвидовую: теоретическую главенствующую совершенствования В.А. Сластенин роль и теоретических путем пишет практическую, знаний автоматизации о и возможность отдельных целесообразности 11 подчеркивая введения их действий. понятия «профессиональная готовность к педагогической деятельности», считает, что в понятии функционально могут быть выделены: психологическая, научно-техническая, готовность[37]. практическая, психофизиологическая, физическая Профессиональная готовность к деятельности предполагает наличие определенного уровня развития профессионально значимых качеств и раскрывается через определенную совокупность специально-профессиональных компетенций. устойчивыми на ориентациями Она выполнение характеризуется профессиональных обязанностей, освоением знаний, способов выполнения практической деятельности, способностью оценивать результаты своей деятельности, корректировать ее. Готовность – итог процесса профессиональной подготовки, некое интегративное состояние специалиста, обеспечивающее ему успешную профессиональную деятельность. Таким образом, профессиональная готовность – обязательное условие эффективности профессиональной деятельности и характеризуется способностью к саморегуляции и самоконтролю (В.С. Мерлин, Н.И. Дьяченко, К.К. Платонов). Л.И. Разборова пишет, что состояние готовности превращается в устойчивую и длительную готовность только при условии ее закрепления в деятельности, а готовность как качество и состояние обусловлено мотивами и психическими особенностями личности. Исходя из этого утверждения связь деятельности с готовностью к ее выполнению автор рассматривает как цепочку: профессиональная учебная деятельность – профессиональная психологическая готовность – профессиональная практическая деятельность. Отсюда следует, что психологическая готовность формируется в процессе учебно-познавательной деятельности студентов и является важным условием активизации, результативности, креативности, инициативности при выполнении ими профессиональной практической деятельности. В психолого-педагогической литературе 12 выделяется динамическая структура готовности, характеризующая внутренние процессы, происходящие непосредственно перед практической деятельностью (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович)[14, 15]. Она включает в себя: осознание своей потребности, требований общества, коллектива, задачи, поставленной перед другими людьми; осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению потребности или выполнению поставленной задачи; осмысление и оценку условий в которых будут протекать предстоящие действия, актуализацию опыта, связанного с решением задачи и выполнением требований подобного рода; определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности, вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований; прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, волевых процессов, оценку соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимость достижения определенного результата; мобилизацию сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели. Таким образом, человек готовый к деятельности, настраивается на определенное поведение, на совершение действий, направленных на достижение цели. Психологическая готовность, по их мнению, существенная предпосылка успешной деятельности в целом. Готовность личности к выполнению какой-либо деятельности можно рассматривать как: - избирательную активность, настраивающую личность на деятельность, -регулятор деятельности, -совокупность действительных знаний и свойств личности, -совокупность характеристик опытности, мастерства, производительности, внутренних сил личности и ее потенциала. 13 Несмотря на некоторые различия взглядов можно выделить общее в трактовке понятия «готовность» - это личностная форма интерпретации содержания образования (система интегрированных качеств и опыта личности, обладающая технологической свойствами готовности к теоретической, методической, профессиональной деятельности). Готовность выступает одним из критериев профессиональной подготовки, является связующим звеном между процессом вузовской подготовки и профессиональным трудом и положительной установкой на предстоящую деятельность, включает в себя единство теоретической и практической готовности. Готовность к профессиональному самосовершенствованию может быть представлена находящихся во как совокупность взаимодействии: различных компонентов, мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, содержательно-операционного, рефлексивного. Исходя из анализа структуры выделяют следующие компоненты готовности: мотивационно-ценностный компонент готовности выражает общую направленность личности, включая в себя положительное отношение к профессиональной деятельности, осознание ее значимости, желание заниматься именно этой деятельностью, т.е. является одной из детерминант деятельности. Он предполагает наличие мотивации к данному виду профессиональной деятельности. В сложной структуре мотивов рассматриваем те, которые являются доминирующими, это могут быть: внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением, мотивы внешнего самоутверждения, профессиональный мотив, мотивы личной самореализации. Мотивационно-ценностный компонент включает положительное отношение к профессиональной деятельности, отношение к профессиональной деятельности как ценности, потребность постоянно 14 совершенствоваться в своей деятельности. Мотивационно-ценностный компонент характеризует потребность в знаниях, умение осознавать недостаточность имеющихся знаний, личностных качеств, и стремление к овладению необходимыми знаниями и умениями. Осознание личной ответственности за результаты обучения и овладение профессией. Проблема мотивации деятельности подробно описана в работах отечественных и зарубежных психологов: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский, J. Atkinson, D. Birch и др.[2, 3, 23, 27, 28, 29, 39, 40, 47] Роль мотивации, по мнению Б.Г. Ананьева, заключается в том, что она обеспечивает избирательность (селективность) в работе познавательных процессов, напряженность развития, определяет отношение субъекта к различным видам деятельности. В связи с этим развитие мотивации необходимо для любой профессиональной деятельности. Эмоционально-волевой компонент готовности - способность добиваться положительных результатов в своей деятельности, устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Содержательно-операционный компонент готовности включает в себя знания об особенностях и условиях профессиональной деятельности, владение способами и приемами деятельности (учебной и профессиональной). Это система знаний (теоретических, прикладных и конкретно-профессиональных), которая позволяет организовать процесс профессионального самосовершенствования, анализировать достижения и недостатки своей деятельности, корректировать и проектировать дальнейшую работу и владение способами освоения этих знаний. Это 15 теоретические и эмпирические знания в области профессиональной деятельности, а также знания о себе как субъекте профессиональной деятельности, представления об особенностях профессиональной деятельности, требованиях к профессионалу. А также система различных умений и навыков (конструктивные, осуществления профессиональной деятельности организаторские, коммуникативные, гностические умения и навыки), владение способами профессиональной деятельности, специальными умениями и навыками. Операционно-поведенческий компонент позволяет использовать имеющиеся знания для постановки и решения учебных задач (а в будущем и профессиональных задач), находить, конструировать оптимальную последовательность действий по достижению намеченных целей, планировать свою учебную деятельность, критически оценивать и контролировать ее. Рефлексивный компонент готовности выражается в самооценке своей профессиональной подготовки. познание и анализ явлений собственного сознания и деятельности. Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Основными рефлексивными процессами являются: самопонимание, самооценка, самоинтерпретация. Способность проанализировать ход и результаты профессиональной деятельности, видеть профессиональной деятельности, понимать собственной целостность линии неразрывность и взаимообусловленность прошлого, настоящего и будущего, владение рефлексией в межличностном общении. Этот компонент оказывает определяющее влияние на другие компоненты готовности к профессиональному самосовершенствованию, т.к. в процессе реализации профессиональной деятельности необходимо постоянно осуществлять рефлексию на процессы и компоненты деятельности для фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью. 16 Таким образом, готовность к профессиональному самосовершенствованию – интегративная характеристика личности, так как объединяет в систему ценностно-мотивационный, эмоциональный, когнитивный, операционно-поведенческий, рефлексивный компоненты. Студент готовый к профессиональному самосовершенствованию характеризуется доминированием мотива личностной самореализаци; обладает теоретическими знаниями, которые отражают методологические основы рассматриваемого вида профессиональной деятельности, сущность и ее основное содержание; наличием системы практических умений и навыков, т.к. студент должен быть способен методически корректно организовать профессиональную деятельность, правильно выстраивать взаимоотношения между субъектами и объектами данного процесса, а также умениями расширять и углублять свои знания. Способность к самопониманию, самооценке и самоинтерпретации собственной профессиональной деятельности дает возможность постоянно и успешно развиваться и самосовершенствоваться, корректировать недостатки в работе, а также достигать более высоких результатов в профессиональной деятельности. Самосовершенствование рассматривается нами как самостоятельный вид деятельности, напрямую связанный с самореализацией личности будущего профессионала. Под профессиональным самосовершенствованием студентов мы понимаем – специально организованный системный, непрерывный процесс делового и личностного саморазвития будущего профессионала как субъекта воспитательного процесса, характеризующийся такими закономерностями как гетерогенность и гетерохронность. Это поэтапное движение к собственной вершине, к достижению «акме», профессиональной и личностной зрелости, самореализации в социальном и 17 предметном контекстах. При этом происходит формирование пластичной и многогранной Я - концепции, создание структурного образа «Я – творец своего профессионального становления». В основе этого процесса лежит, во-первых, явление самопознания, персонификации самопонимания, как совокупности самообразования, процессов саморазвития, направленный на реализацию своей сущности, актуализацию своего «Я» с активным поиском себя в профессии. В направлении самоактуализации и должно идти саморазвитие личности, а также профессиональное самосовершенствование. Самообразование - это познание будущим специалистом себя, ранее не ведомых самому себе потенциалов собственного мышления. Профессиональное самоопределение - процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере способ его реализации, достигаемый благодаря согласованию внутриличностных и социально-профессиональных потребностей. Концепция единства и целостности личного и профессионального развития личности (Е.А. Климов, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов) базируется на идее о том, что внутренняя среда личности, ее активность служат существенными активности средствами личности – развития. Главный нахождение ею источник смыслов развития в своей жизнедеятельности, в том числе в профессиональном труде и образовании. Пониманию смысла своей деятельности способствует наличие внутренней мотивации. В психологических исследованиях доказано, что в профессиональном труде складываются две основные его модели. Адаптивная модель способствует доминированию тенденции к подчинению внешним обстоятельствам и предписаниям (специалист-исполнитель). В ценностносмысловой модели человек характеризуется способность выйти за рамки рутинной практики, что позволяет ему на определенном этапе развития 18 уже в процессе обучения в вузе превращаться из потребителя профессионального опыта в «творца этого опыта» (Л.И. Божович) [5]. В логике рефлексивно-деятельностного (синергетического) подхода процесс перехода системы на качественно новый уровень возможен при определенном соотношении внутренней активности самой системы и внешних управляющих воздействий. В условиях образовательной деятельности в качестве внутренней активности системы рассматриваем особенности проявления ценностно-смысловой и потребностно- мотивационной сфер личности, а в качестве внешних управляющих воздействий - особенности организации образовательной деятельности. Субъект может находиться в состоянии динамического равновесия, т.е. возникающие внутренние противоречия личности, связанные с мотивацией, самооценкой, эмоциональным отношением к предмету образовательной деятельности, стилю педагогического воздействия и т.д. разрешаются за счет использования имеющихся ресурсов. Направленное внешнее влияние, определяемое содержанием образовательной деятельности, способно вывести субъекта из состояния динамического равновесия (когнитивный диссонанс, интеллектуальные затруднения, осознание образовательного дефицита, «знание о своем незнании») и привести ее к кризису. Разрешение кризиса системы возможно двумя способами: конструктивным и деструктивным. Под конструктивным способом в контексте образования понимаем переход системы в состояние динамического равновесия с более высоким уровнем организации, механизмом которого является самоорганизация: становление субъектности (оформление собственной ценностно-смысловой позиции в отношении предмета и содержания образовательной деятельности, усложнение когнитивного образа цели собственной образовательной деятельности, переосмысление когнитивных 19 схем и стратегий, инициирование новых форм образовательной деятельности и т.д.). Деструктивный способ связан с переходом системы в равновесное состояние, достигаемое через восстановление полного соответствия с образовательной средой (формальное выполнение учебных заданий, снижение учебной мотивации, переход в исполнительскую объектную позицию и т.д.) или ее игнорирование (отказ от какого-либо участия в образовательной деятельности). Таким образом, готовность к профессиональному самосовершенствованию это сложное интегративное образование, которое проявляется в потребности и умении организовывать и осуществлять профессиональное саморазвитие на основе целенаправленной профессиональной активности студентов. Это владение разнообразными способами и приемами осуществления профессионального самосовершенствования. В основе детерминации профессионального самосовершенствования лежит система внешних, по отношению к субъекту, и внутренних факторов, соотношение которых определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних выступают профессиональные требования, предъявляемые к студенту, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляется ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания, возможности студента и его встречные требования к условиям профессионализации. Готовность к профессиональному самосовершенствованию как личностное качество и как состояние личности во многом обуславливается и устойчивыми мотивами. Данные противоречия детерминируют процесс профессионального становления и самосовершенствования опосредованно, то есть могут осознаваться студентом, либо нет, приниматься, либо отвергаться. 20 Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию требует проведения целенаправленной работы со студентами, которая представляет собой систему планирования и управления процессом профессионального самосовершенствования на протяжении всего периода их обучения в вузе. Содержательная сторона процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию заключается: -в присвоении профессионально важных и значимых качеств личности, -в формировании новых профессионально ориентированных качеств личности таких как, профессиональное самосознание или профессиональная ответственность -в формировании различных форм профессиональной активности, включая различные виды учебной и профессиональной деятельности -в развитии способности к рефлексии своего профессионального опыта. То есть на определенном этапе формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию формируется новая интегративная подструктура личности (готовность становится устойчивым личностным качеством), в состав которой входят положительная мотивация, признание личностной значимости готовности к профессиональному самосовершенствованию, профессионально значимые познавательные способности и характерологические качества, а также потребность в профессиональном самосовершенствовании. Для достижения состояния готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию необходима мобилизация интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных и рефлексивных процессов. Ее высокий уровень является необходимым условием профессиональной компетентности будущего специалиста. 21 формирования Так как готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию понимается как способность осознавать свои цели на основе анализа своих возможностей, перспектив и требует определенной зрелости личности, что проявляется в наличии психологических образований и механизмов, обеспечивающих внутреннее саморазвитие личности, это позволяет нам представить формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как интегрированный процесс формирования психологической, теоретической, практической и методической готовности. 22 Критерии готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию Уровень готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию это степень выраженности признаков, проявляющихся у студентов в наличии определенных критериев и показателей. Уровни готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию характеризуют процесс с точки зрения его результативности. Исходя из содержания основных компонентов профессионального самосовершенствования и учитывая активную роль личности в этом процессе, мы выделяем следующие критерии готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию: Высокий, включающий: А) мотивационно-ценностный мотивированности деятельности, сформированности мотивов критерий процесс – выражает целеполагания профессионального и степень уровень самосовершенствования. Мотивационно-ценностный критерий это наличие ценностных ориентаций на деятельность и познание, интерес к результатам своей деятельности, познавательная и исследовательская потребности в профессиональной и учебной деятельности, наличие целей построения самостоятельных жизненный стратегий, развитость внутренней мотивации. Мотивация к профессиональному самосовершенствованию – значимость для студента будущей профессии как средства удовлетворения своих потребностей и реализации себя как профессионала, понимание значимости самосовершенствования. Сформированность на высоком уровне психологических структур, таких как самосознание, мотивационной структуры, включающей внутренние мотивы, стремление ставить перед собой более трудные цели в профессиональной деятельности, придание личностной значимости результатам деятельности, понимание причин, приведших к определенному результату. Наличие 23 положительного отношения к профессии, включает: наличие четкого и реалистичного плана профессиональной карьеры, соотнесение личных мотивов с профессиональными. Б) эмоционально-волевой - умение владеть своим состоянием вовремя работы, развитость саморегуляции, профессионально адекватное поведение. Эмоционально-волевой критерий – готовность к совершению волевых усилий и их реализация в профессиональном самосовершенствовании студентов, а также степень удовлетворенности результатами своей деятельности, вера в собственные силы, открытость новому профессиональному опыту, внутренний локус выбора принимаемых решений. Готовность к совершению волевых усилий и их реализация в учебной или профессиональной деятельности, а также степень удовлетворенности результатами своей деятельности, вера в собственные силы, открытость новому профессиональному опыту, внутренний локус выбора принимаемых решений, внутренний локус-контроль, самоконтроль. Наличие стремления к самореализации, высокий уровень саморегуляции и работоспособности. В) содержательно-операционный - наличие профессиональных компетенций, включающих знания, умения, навыки, способы действий и поведения, необходимые для решения профессиональных задач, познавательные умения (умение высказывать гипотезы, строить умозаключения на основе логических трансформировать выводов), знания, умение оперативность самостоятельно и добывать эффективность и решения практических и теоретических задач в профессиональной и учебной деятельности, владение различными способами самостоятельного поиска и обработки информации, умение принимать самостоятельные решения на основе анализа достоверной информации, умение создавать эффективные стратегии образовательной самообучению, деятельности, самовоспитанию, способность самореализации. 24 к инновациям, Содержательно- операционный критерий – система ведущих знаний и способов профессиональной деятельности, характерных для определенного направления подготовки. Г) рефлексивный - наличие рефлексивной позиции, включающей готовность студента использовать рефлексию как средство профессионального самосовершенствования (студент осознает ценностные и инструментальные возможности рефлексии в изменении себя как субъекта профессиональной деятельности в будущем). Субъект решает учебные и профессиональные задачи оптимальным способом. Знание особенностей своей личности, осознание смыслов и ценностей своей профессиональной деятельности. Умение адекватно оценивать свои достижения. Умение проводить анализ значимости мотивов профессионального самосовершенствования и их достижимости, анализ содержания процесса самосовершенствования, анализ соотношения собственных возможностей и внешних условий, умение анализировать изменения условий профессиональной деятельности, умение осуществлять рефлексию собственной профессиональной деятельности, знание приемов, способов организации рефлексии, интеллектуальные и деятельностные умения ее осуществления на практике. Данные качества проявляются всегда, в любых условиях, устойчивое проявление признаков. Средний, включающий: А) мотивационно-ценностный критерий - познавательная и исследовательская потребность в профессиональной и учебной деятельности проявляется ситуативно, ориентация на деятельность и познание как ценность присутствует не всегда, нет целей построения самостоятельных жизненный стратегий, присутствует внутренняя саморегуляции. 25 мотивация, средняя степень Б) эмоционально-волевой - умение владеть своим состоянием вовремя работы проявляется ситуативно. В) содержательно-операционный - включает знания и умения, необходимые для решения профессиональных задач, познавательные умения (умение высказывать гипотезы, строить умозаключения на основе логических выводов) проявляются ситуативно, средняя степень саморегуляции. Умение планировать профессиональную деятельность проявляется ситуативно. Умение устанавливать контакт с коллегами, начальством, подчиненными и получать обратную связь проявляется ситуативно. Умение самопрезентации, установить контакт, понимать собеседника, умение убеждать проявляются ситуативно. Проявляется способность к самостоятельной деятельности, отмечается боязнь социального неодобрения, профессионально адекватное поведение ситуативно. Г) рефлексивный - готовность студента использовать рефлексию как средство профессионального самосовершенствования (студент осознает ценностные и инструментальные возможности рефлексии в изменении себя как субъекта профессиональной деятельности в будущем) проявляется ситуативно. Субъект умеет решать учебные и профессиональные задачи оптимальным способом, но не всегда применяет их. Знание особенностей своей личности, осознание смыслов и ценностей своей профессиональной деятельности. Рефлексивный критерий характеризуется переходом к осознанному применению рефлексии в квазипрофессиональной и учебной деятельности (студент понимает, что рефлексия способствует осознанному осуществлению профессиональной деятельности, применяет ее инструментальные возможности в организации образовательного процесса, использует выходы в рефлексивную позицию как ресурс развития личности. Низкий, включающий: А) мотивационно-ценностный критерий - внешняя мотивация, ожидание похвалы за профессиональную деятельность, 26 слабое проявление профессиональных качеств, познавательная и исследовательская потребности в профессиональной и учебной деятельности проявляются редко, ориентация на деятельность и познание как ценность проявляются редко. Б) эмоционально-волевой - умение владеть своим состоянием вовремя работы проявляется редко. В) содержательно-операционный - есть знания необходимые для решения профессиональных задач, слабо развиты познавательные умения, слабое владение способами самостоятельного поиска и обработки информации, умение принимать самостоятельные решения на основе анализа достоверной информации не проявляется, способность к инновациям, самообучению, самовоспитанию, самореализации отсутствуют. Умение планировать профессиональную деятельность отсутствуют. Г) рефлексивный - характеризуется знанием приемов и методов выхода в рефлексивную позицию по образцу (у студента сформировано мнение о необходимости осуществления рефлексии в профессиональной деятельности, владеет теоретическими знаниями по вопросу рефлексии и приемами ее осуществления, но пользуется ими нерегулярно и не всегда осознанно. Субъект при решении профессиональных задач использует довольно ограниченный круг знаний, что предполагает наличие большого числа ошибок и неточностей. Очень низкий, включающий: А) мотивационно-ценностый критерий - внешняя мотивация, ожидание похвалы за профессиональную деятельность, слабое проявление профессиональных качеств, познавательная и исследовательская потребности в профессиональной и учебной деятельности отсутствуют, ориентация на деятельность и познание как ценность не проявляются. Б) эмоционально-волевой - нет умения владеть своим состоянием вовремя работы, саморегуляция отсутствует, профессионально неадекватное поведение 27 В) содержательно-операционный - минимальные знания, необходимые для решения профессиональных задач, отсутствуют познавательные умения отсутствует умение самостоятельно добывать и трансформировать знания, нет владения различными способами самостоятельного поиска и обработки информации, не проявляется умение принимать самостоятельные решения на основе анализа достоверной информации, нет умения создавать эффективные стратегии образовательной деятельности, нет способности к инновациям, самообучению, самовоспитанию, самореализации. Нет умения планировать профессиональную деятельность. Нет умения устанавливать контакт с коллегами, начальством, подчиненными и получать обратную связь. Нет умения самопрезентации, устанавливать контакты, понимания собеседника, умения убеждать. Г) рефлексивный - неосознанное применение рефлексии в квазипрофессиональной и учебной деятельности (у студента наблюдается иногда желание анализировать процессы и результаты собственной профессиональной деятельности, имеет представление о некоторых приемах, способствующих выходу в рефлексивную позицию, но не обладает запасом теоретических знаний и практических умений и навыков осуществления рефлексии). Действия субъектом профессионально не осознаются осуществляются на основе здравого смысла, обыденного сознания. 28 и Рефлексивно-деятельностный подход к формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию В подходы психолого-педагогической к личностный, проблеме литературе формирования выделяют готовности рефлексивно-деятельностный, к следующие деятельности: субъектно-деятельностный, аксиологический, компетентностный и другие. Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию это педагогически организованный цикличный процесс, требующий постоянного осмысления потенциальных возможностей студента как профессионала и стимулирующий его профессиональное и личностное рефлексивно-деятельностного развитие, подхода. что является основой Формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию закономерно рассматривать как цикличный процесс, что прослеживается и в ходе профессионального образования, и в ходе самостоятельной профессиональной деятельности в дальнейшем. В основе этого процесса лежат объективные субъективные изменения профессиональной ситуации, или кризисы профессионального развития. Деятельностный подход стал играть важную методологическую роль благодаря работам Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Э.Г. Юдина [23, 36, 37, 44, 45]. Его сущность и ценность для системы образования заключаются в том, что он постулирует идеи формирующего и развивающего назначения деятельности, идеи моделирования в обучении деятельности обучаемого. В психологии принципы системного подхода применительно к изучению одного из ведущих аспектов профессионализации – профессионального обучения – реализованы в концепции системогенеза профессиональной деятельности, предложенной 29 В.Д. Шадриковым [39, 40]. Он пишет о деятельности как «специфической человеческой формы отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей … в процессе деятельности человек не только преобразует окружающий мир, но преобразует и самого себя». Деятельностный подход основывается на категории «деятельность». В современной философии нет единого подхода к трактовке понятия «деятельность». В «Философском словаре» приводится следующее обобщенное определение: «Деятельность – это процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу. Человек при этом является субъектом, а природа – объектом деятельности». Схожее определение приведено в Большом психологическом словаре: «Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект и Развернутое удовлетворяет таким определение понятия образом свои потребности»[6]. деятельность сформулировано Э.Г. Юдиным: «Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [44, 45]. Эта позиция стала отправной точкой при анализе проблемы взаимодействия субъектов образовательного позволяют также установить процесса. такие Исследования атрибуты Э.Г. Юдина деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Деятельность включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет впитывания в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание). 30 Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет и самого себя. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Таким образом, любая деятельность – это сложная и противоречивая система активного целенаправленного взаимодействия и связей человека с окружающей реальностью. Деятельность – это динамическая, саморазвивающаяся иерархическая система взаимодействий человека с миром. Выделяются различные типы деятельности: учебная, трудовая, игровая, познавательная, коммуникативная. Анализируя процесс обучения в вузе можно выделить еще школьно-учебную деятельность, это накопленный в школе опыт деятельности, учебно-академическую, которая формируется в вузе и обеспечивает усвоение фундаментальных дисциплин, учебно- профессиональную, которая формируется в ходе производственной практики. Таким образом, деятельностный подход – методологическое направление, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов и процессов, подлежащих научному объяснению, рассмотрению с позиции категории деятельности. В его рамках можно предложить следующие принципы определяющие сущность развития взаимодействия субъектов деятельностного подхода: -содержание процесса представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности субъектов образовательного процесса, а также разнообразных видов продуктивного (конструктивного) взаимодействия 31 -деятельность субъектов носит системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями процесса профессиональной подготовки -деятельность образовательном преподавателя процессе по развитию основывается на взаимодействия в общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента -развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса основывается на активности студента, оказывает прямое влияние на процесс его личностного становления и проходит в своем развитии ряд последовательных этапов (взаимные воздействия, влияния и изменение) -контекстный характер, т.е. проводится в естественных условиях будущей профессиональной деятельности студента -непрерывный характер, т.е. осуществляться постоянно, систематически -индивидуализированный характер, т.е. быть вариативным, строиться с учетом индивидуального опыта и особенностей познавательного стиля студента (право выбора индивидуального образовательного маршрута) -диалоговый характер, т.е. осуществляться в процессе внутреннего и внешнего диалога, обмена мнениями всех субъектов образовательного процесса -характер косвенного управления, для развития самостоятельности. Рефлексивно-деятельностный подход основан на деятельностном подходе, но в функциональное отличие единство от него рефлексии предполагает и взаимодействие, деятельности во всем многообразии их связей. Исследуется в единстве процессов осознания, переживания и изменения в деятельности. Рефлексивно-деятельностный подход — метод познания, основанный на принципе единства сознания и 32 деятельности. Он основан на деятельностном подходе, традиционном понимании рефлексии в философии и психологии как "самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний", трактовке рефлексии, предложенной В. А Лефевром. В. А. Лефевр ввёл понятие "уровень рефлексии" и "рефлексивная система", полагая, что у человека есть способность встать в позицию исследователя не только по отношению к себе, но и по отношению к другому субъекту, его действиям и мыслям [25]. Обращение к деятельности (как присущей человеку целеустремленной активности) и сознанию (высшей форме отражения реальности), взятых в их единстве и во всём структурном богатстве образующих их компонентов. Рефлексивно-деятельностный подход, представляет собой единство процессов рефлексии и деятельности. Для рефлексивной деятельности: деятельности характерны целенаправленность, сущностные преобразующий свойства характер, предметность, осознанность. Рефлексивно-деятельностный подход выражается в том, что деятельность является основой, средством и решающим условием развития личности. Затруднительно организовать рефлексию опыта и прогнозировать будущее без активного участия в этом процессе самого субъекта деятельности. Рефлексивное знание способно соединить знание как таковое и его применение на практике, т.к. оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий. В связи с этим развитие рефлексивного мышления неразрывно связано с осуществлением рефлексивно-деятельностного подхода к формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию. Рефлексивно-деятельностный подход был разработан М.И. Рожкова, А. В. Карпова, А.Л. Уманского в трудах [17, 18, 33, 34, 43]. Б. З. Вульфов писал, что профессиональная рефлексия – это внутренняя 33 работа, соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, с существующими о ней представлениями, которые различны на разных этапах профессионального самоопределения [6]. Деятельностный подход позволяет рассматривать рефлексию в качестве механизма развития и реализации деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии. Рефлексия как процесс направляется представлением о результате, который должен быть достигнут личностью и заключается в соотнесении всех элементов, составляющих содержание конкретной деятельности с ее целью. Направленность на освоение деятельности в целом отличает рефлексивный процесс от других сознательных процессов и позволяет трактовать его как интегративный. Кроме того рефлексия может выступать в качестве системного механизма самоорганизации личности студента, что ведет к повышению уровня осмысленности жизни, формированию адекватной самооценки и уровня притязаний, повышению мотивации учебнопрофессиональной деятельности, становлению профессионального самосознания, способствуя формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию. Рефлексия в переводе с латинского означает «отражение», «обращение назад» ─ обращение субъекта на свое знание или свое психическое состояние, анализ субъектного опыта. В философии рефлексия - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия – переосмысление содержания собственного сознания, которое включает самоанализ, осмысление, оценку предпосылок, течения и результатов собственной деятельности. Проявляя себя в познавательных и эмоционально-волевых процессах, рефлексия ориентирует на процесс саморегуляции, самоактуализации, выступает в качестве важнейшего 34 условия развития и самосовершенствования, является основой саморегуляции, открывая возможность самоисследования и самокоррекции профессиональных ресурсов. Рефлексия нужна студентам для самостоятельного осознания новых учебных задач, понимания имеющихся личностных ресурсов и планирования работы по профессиональному образованию. Проблема рефлексии рассматривалась еще философами Греции: Сократом, Платоном, Аристотелем. Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р. Декарт, понимая ее как способность сосредотачиваться на своих мыслях, абстрагируясь от внешнего, телесного. Проявлением рефлексии является высказывание Декарта: «Мыслю, следовательно, существую». У И. Канта рефлексия представлена как модальность взаимодействия категорий познания. Кант понимал рефлексию как соотнесение знаний и представлений с познавательными способностями индивида. За последние 20 лет в отечественной и зарубежной психологии и педагогике появилось немало различных школ, направлений и разработок, связанных с проблематикой рефлексии (Н.Г. Алексеев, А.С. Арсеньев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин, Н.В. Языкова, А.И. Сизанов, Michael Wallace и др.)[16, 37, 47]. А.В. Хуторской считает, что рефлексия – чувственно переживаемый процесс осознания своей деятельности. В педагогическом аспекте рефлексия представлена в исследованиях, Связанных с учебной деятельностью обучающихся. Вопросы формирования рефлексивных способностей студентов и их значимость в образовательном процессе рассмотрены в научных трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, Т.В. Машаровой, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.И. Щукиной, А.В. Хуторского, А.А. Шемшурина, Л.Н. Шиховой, Г.А. Цукерман и др [37, 38]. Накоплен 35 значительный теоретический и практико-ориентированный материал по формированию и развитию рефлексивных умений в учебной деятельности. Мы рассматриваем рефлексию как интеллектуальное и личностное свойство, как механизм, благодаря которому субъект приобретает способность к самоорганизации. Задачи рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность, предназначение, которые проявляются благодаря анализу его предметной деятельности и ее продукта. В результате рефлексии учебной деятельности у студентов формируется осознанное отношение к ней, осознанное отношение к себе как субъекту деятельности, который отвечает за ее результаты. В учебной деятельности рефлексия предполагает умение осознавать и оценивать свои мысли, то есть делать предметом мысли - саму мысль, а также действия, умение понимать цели учебной деятельности, осуществлять действия контроля и оценки. Кроме этого, в процессе рефлексивного обучения идет переориентация восприятия личностных и учебно-профессиональных проблем, трудностей не как препятствий, а как факторов способствующих формированию собственного жизненного опыта и готовности к профессиональному самосовершенствованию. Для достижения этой цели необходимо научить студента осознавать закономерности познавательных процессов, самостоятельно оценивать стиль своего мышления, специфику памяти, внимания и т.д. и управлять ими. Задачи развития человека ставят проблему разработки и реализации адекватной модели его профессиональной подготовки, поэтому именно формирование и развитие рефлексивного мышления становится важной задачей любой ступени образования в целом и профессионального 36 образования в особенности. В частности это относится к переводу процесса рефлексии на более высокий уровень с узнавания и понимания компонентов деятельности на управление и применение. С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов выделяют несколько этапов личностной рефлексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как нерешаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново [37]. Процесс осмысления выражается с одной стороны, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному Я и реализуется в виде соответствующих поступков, а с другой в изменении отношения субъекта к своим знаниям и умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения самоуправления и самоорганизации. Процесс активизации рефлексивной позиции возникает при осознании человеком противоречий в профессиональной деятельности. Личность с активной рефлексивной позицией постоянно контролирует, проверяет и осмысливает профессиональную деятельность на всех ее этапах. При сознательной регуляции деятельности человек с активной рефлексивной позицией видит способы достижения цели, а также самого себя со стороны, осуществляет свои возможности по преодолению препятствий на пути к достижению цели. Таким образом, человек начинает активный осознанный поиск путей изменения, корректировки своей деятельности, направленный на оптимизацию и максимально эффективную реализацию своей цели. Анализируя результаты исследований Н.Г. Алексеева, Г.П. Щедровицкого, С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Кашапова, А.В. Карпова, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, А.А. Бизяевой, М.Т. Громковой, Л.М. Митиной, 37 Г.П. Звенигородской, можно сделать вывод о том, что рефлексия является системообразующим характеризуется тактических фактором совокупностью приемов, профессионального способностей, обеспечивающих развития способов, осознание и и стратегий, преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления, выдвижения и воплощения инновационных идей, возникающих в процессе решения профессиональных задач[11, 12, 17, 18, 37]. Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов выделили несколько оснований для классификации рефлексии: по форме выражения - устная, письменная; по количеству участников учебного процесса – коллективная, групповая, индивидуальная центральным рефлексия, [12]. звеном Многие процесса структурными саморефлексия исследователи подчеркивают, самосовершенствования компонентами (осмысление), которой самопознание что выступает выступают: (деятельность), самореализация (результат). Для рефлексии характерны сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность. Профессиональное самосовершенствование может быть спонтанным либо осмысленным. Рефлексивно-деятельностный подход мы рассматриваем как методологичекий подход, позволяющий сделать профессиональное самосовершенствование осмысленным. Рефлексивнодеятельностный подход мы рассматриваем в качестве механизма профессионального становления студента, он является инструментом осмысления студентом профессионального уровня и определения перспективных направлений развития готовности к профессиональному самосовершенствованию. Посредством стимулирования рефлексивной деятельности у студентов развиваются способности к осознанному формированию 38 смысложизненных ориентаций, проявляется устойчивая готовность к самореализации (профессиональной и личностной), а также готовность к профессиональному самосовершенствованию. Рефлексивно-деятельностный подход включает в себя: -понимание личностного и мировоззренческого смысла своей профессиональной деятельности, -поиск субъектами образовательного процесса собственных оснований образовательной деятельности, -сознательный выбор человеком способа жизнедеятельности и прогнозирование его результатов на основе рефлексивно-ценностного осмысления своего социального опыта. Актуальной проблемой профессиональному формирования готовности студентов к самосовершенствованию с использованием рефлексивно-деятельностного подхода является развитие у студентов умения достигать поставленные цели, самостоятельно выстраивать свою учебную деятельность, то есть умения учиться. Основой этого умения выступает рефлексия, которая проявляется в осознании своих учебных возможностей, затруднений и ограничений и позволяет студентам осуществлять поиск новых путей и средств решения учебных проблем. В процессе учебной деятельности рефлексия выступает индивидуальной способностью к самоизменению, следовательно, возникает необходимость в построении такого процесса обучения, в рамках которого рефлексивная деятельность станет ведущей и определяющей готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию. На основе рефлексии, оценивая себя, свои возможности, делаю выбор из нескольких альтернатив, студент учится выстраивать свою деятельность (учебную и профессиональную) проектирование как процесс, такое видение реализуется через индивидуального образовательного 39 маршрута, т.е. составление индивидуальной программы действий, направленных на реализацию и развитие личного потенциала. Положения рефлексивно-деятельностного конкретизируются и раскрываются в подхода следующих принципах обучения: принцип акмеологического сопровождения в реализации потенциалов профессионального самосовершенствования, задача которого в раскрытии, создании возможностей для самореализации. Реализация этого принципа предполагает расширение субъектных функций студентов в педагогическом процессе, включение в содержание занятий субъектного опыта студентов, обучение студентов самостоятельному выявлению затруднений и реконструированию их причин посредством развития интеллектуальной и личностной рефлексии, развитие у студентов умений управлять своей учебной и профессиональной деятельностью, принцип рефлексивного отражения учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности – понимание необходимости рассмотрения процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию в зависимости от характера, особенностей и рефлексивной насыщенности познавательной деятельности студентов, принцип оптимизации рефлексивного взаимодействия – ориентация на оптимальное использование рефлексивной поддержки и рефлексивного сопровождения познавательной деятельности студентов в индивидуальных и групповых формах обучения. Рассмотренные выше принципы тесно взаимосвязаны. Их реализация может обеспечить успешность процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию использованием рефлексивно-деятельностного подхода. 40 с Рефлексивно-деятельностный подход, опираясь на основные принципы профессионально-деятельностного и контекстного подходов, принцип стимулирования личностное включение саморазвития студента в человека, овладение предусматривает профессиональной деятельностью, превращая его в творца своих знаний и самого себя. При таком подходе знания усваиваются в контексте, в связи с ситуациями их будущего профессионального использования; они выступают в профессиональной деятельности не в качестве предмета, на который направлена активность студента, а в качестве средства решения профессиональных задач, ведется обучение студентов рефлексии, планированию жизненных перспектив. Для рефлексивно-деятельностных технологий профессионального развития характерны: рефлексивный подход к организации познавательной деятельности студентов, предполагающий создание рефлексивной образовательной среды, способствующей осознанию ими собственных задач в каждой конкретной образовательной ситуации; содержательный рефлексивный анализ учебного материала с целью выделения различных инвариантов, которые позволяют студентам самостоятельно планировать и осуществлять познавательную или учебнопрофессиональную деятельность; использование образовательных технологий, ориентированных на тренировочные цели: вначале личностные, потом профессиональнозначимые; применение дидактических методов и приемов, направленных на организацию самоуправления студентами своим личностным и профессиональным развитием, на активизацию самостоятельности и творчества в поиске путей и средств решения своих личностных и профессионально-значимых проблем; 41 внедрение организационных форм познавательной деятельности студентов, активизирующих такие рефлексивные механизмы личностного и профессионального саморазвития как рефлексивный анализ, рефлексивная оценка, рефлексивный контроль и др. (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, И.Н.Семенов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.) [37, 42]. Рефлексию нельзя «усвоить» как информацию, ее нужно развивать, создавать ситуации стимулирующие ее. Для этого студенты приобретают необходимые знания и развивают рефлексивные умения в процессе деятельности, организованной как поисковая активность. Необходимо создавать условия для формирования у студентов рефлексивных умений и навыков. В рамках лекции, например, периодически организуемый устный блиц-опрос «Какая проблема из данной темы оценивается Вами как наиболее значимая?», «Как наиболее сложная?», «Какая из рассмотренных теорий чужда Вашему внутреннему миру?», «Какая близка?". В конце лекционного курса целесообразно провести письменный рефлексивный опрос: «Что в данном курсе оказало серьезное влияние на Ваше личностное и профессиональное развитие?». Особое место в решении обозначенной проблемы занимают семинары. На них студенты не только могут расширить теоретические знания по предмету за счет взаимодействия с научной информацией и преподавателем, но и развивать профессиональные (рефлексивные, коммуникативные, самоанализу, расширяются, аналитической, организаторские) креативность) и качества. личностные Тогда (готовность функции к семинара они становятся комплексными, создавая условия для моделирующей, театрализованной, деятельности студента. 42 рефлексивной Этапы формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию Можно выделить следующие этапы в реализации рефлексивнодеятельностного подхода к формированию готовности студента к профессиональному самосовершенствованию: 1)Формирующий этап: - подготовка студентов к предварительной ориентации в профессиональной среде, создание мотивации – результатом выступает ситуационная готовность к профессиональной деятельности (1 курс). Организационно-педагогическими релевантность образовательной профессиональной среде. нелинейной среды условиями подготовки Важным моментом является организации учебного процесса, выступают: специалистов переход к определение индивидуальной траектории профессионального становления. (право выбора индивидуального образовательного маршрута заключается в том, что студентам предлагается освоить на выбор 2 блока профессиональных умений. Блок минимальных профессиональных умений, формирование его обязательно для каждого студента. Вариативный блок, самостоятельный выбор тех профессиональных умений, которые он желал бы развить у себя (организаторские, коммуникативные, когнитивные). Этим обеспечивается индивидуальный подход к формированию готовности студента к профессиональному самосовершенствованию. С этой целью предлагаются вариативные домашние задания: на формирование коммуникативных умений – подготовка доклада и выступление на семинаре, участие в дебатах, презентация мини-проекта. На формирование организаторских умений - подготовка и проведение фрагмента семинара, тренинга, игры. На формирование когнитивных умений – составление конспекта статьи, ее аннотации, организация исследовательского проекта. 43 2)Ориентирующий этап - формирование базовой ориентации при решении профессиональных задач – результат функциональная готовность (2-3 курсы). Организационно-педагогическими условиями выступают: подготовка студентов на базе интегрированных научно-образовательнопроизводственных структур. Ориентирующий этап включает формирование положительного, ценностного отношения к избранной специальности и профессиональному обучению, осуществляется через проблематизацию (осознание профессиональной будущим деятельности, ее специалистом возможностей в сущности реализации собственных потенциалов). Работа начинается с выявления уровня актуальных представлений «рефлексивная позиция». студентов С целью о понятиях создания «рефлексия», условий внутренней мотивации студентов для изучения проблемы рефлексии мы используем методики, выявляющие уровень сформированности рефлексивной позиции студента, а также эмпирические представления студентов о процессе и средствах профессионального саморазвития. С целью формирования начальных представлений о значении рефлексии в профессиональной деятельности рекомендуем провести ряд занятий, игры, тренинги по организации рефлексии в профессиональной деятельности студентов. Рефлексивная активизирующая беседа, анкетирование (Приложение № 1) Вопросы отражают некоторые важные факторы формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию, позволяют активизировать этот процесс. Сочинение на тему: «Каким я вижу себя через 10 лет» может помочь осознать свою профессиональную позицию, свои профессиональные цели, сильные и слабые стороны. Начинается ведение «Дневника самопрезентация и собственных реакций профессиональных успехов», где ведется самодиагностирование своего опыта, анализ и проявлений в различных профессиональных 44 ситуациях. «Карта профессионального роста», «Карта жизненного пути», «Линии жизни», коллаж «Мое личностно-профессиональное Я». Составление индивидуальных программ профессионально-личностного самосовершенствования и их защита. Процесс формирования готовности студента к профессиональному самосовершенствованию начинается с самопознания и самопонимания. Результатом самопознания являются новые знания о себе, а самопонимания – личное осмысление этих знаний, рефлексия своих внутренних состояний и потребностей, познание и осознаниие своего Я (интеллектуального, социального, эмоционального) в контексте профессиональной деятельности. Эта стадия позволяет уточнить индивидуальный характер процесса формирования готовности самосовершенствованию, проблемы в сфере студента проявляющая к профессиональному имеющиеся профессионального достижения и самосовершенствования с дифференциацией на основе диагностики образовательных потребностей каждого студента и уровня его профессиональной компетентности, построение жизненных и профессиональных перспектив (целей и планов профессиональной деятельности). Проводится самодиагностика с целью самопознания, выявления собственных интересов, склонностей, целей с использование психодиагностических методик («Опросник профессиональной готовности», «Опросник терминальных ценностей», «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реан, Методика А.В. Карпова «Диагностика рефлексивности»), а также самооценка по заданным параметрам и критериям с опорой на жизненные проявления качеств личности, анализ мнений о себе, мотивация профессиональной деятельности (Приложения 3, 4). Начинается изучение и развитие личностно-профессиональных качеств в ходе учебной деятельности. Начинается разработка индивидуальной 45 программы профессионального и личностного самосовершенствования (плана) по овладению способами профессионального саморазвития, формирование умений самоцелеполагания, согласования своих целей с целями других людей, выстраивание иерархии целей, на основе чего развиваются внутренние мотивы профессиональной деятельности, т.е. понимание смысла своей деятельности. С целью стимуляции саморазвития личности используем чтение профессиональной литературы и ее анализ, подготовка интернет-обзоров. На данном этапе велика роль преподавателя для создания мотивации студентов. Преподаватель сам должен предъявлять, презентовать культурные образцы диалогичности, рефлексии, методологического плюрализма как новые модели осмысления будущей профессиональной деятельности. Этот этап включает в себя проведение вводных лекций, презентаций профессии, исследовательские тренинги (направлены на проектирование и развитие исследовательских инициатив, на изменение ценностных установок личности, выявление проблем в профессиональных знаниях и освоении профессиональной практики). Технология электронного портфолио (е-портфолио) используется для представления и анализа индивидуально значимых результатов (учебных, научных, личностных). Единого определения понятия «портфолио» пока не сложилось. Мы рассматриваем его как современную образовательную технологию, в основе которой лежит метод аутентичного оценивания результатов образовательной и профессиональной деятельности. Эффективность применения порфолио как образвательной технологии подтверждается зарубежной педагогической практикой. Цели: -мотивировать студентов на планирование профессионального роста и саморазвития, -демонстрация индивидуальных достижений, 46 своего будущего -обеспечение эффективного взаимодействия студентов с преподавателями, кураторами в вузе, потенциальными работодателями, -формирование профессионально-предметной компетентности, -рефлексия и оценивание образовательных результатов студентов. Традиционные формы и методы контроля результатов обучения направлены в основном на оценивание предметных знаний и умений студентов и не охватывают других их достижений. Кроме этого недостаточно полно реализуется функция рефлексии соей учебной деятельности. Преодолеть эти недостатки можно организуя ведение епортфолио студентами. Данная технология может использоваться на разных ступенях обучения в вузе: на младших курсах – для оценивания образовательных достижений студентов, рефлексии, направленной на профессиональное самоопределение, на старших курсах – на осмысление профессиональных позиций, на соотнесение собственных возможностей и профессиональных компетенций для выстраивания собственных профессиональных планов. Образовательный портфолио может использоваться в узе с целью самоорганизации учебной, творческой, исследовательской, рефлексивной деятельности студентов, проверки и оценки ее результатов. Примерна структура электронных портфолио (Приложение № 2) В образовательном портфолио включают Образовательные материалы. На протяжении семестра студенты заполняют индивидуальные е-портфолио, что позволяет собрать материалы, отражающие все виды деятельности студентов по данной дисциплине, тогда последнее занятие по курсу целесообразно организовать в форме защиты индивидуального студенческого портфолио, по результатам которой выставляется зачет. Епорфолио (это онлайн-портфолио) хранится в виде поименованных папок на сетевом диске и обладает высокой степенью доступности (может 47 использоваться система паролей). С начала изучения курса студент накапливает в них материалы о результатах своей учебной деятельности. На сетевом носителе создается сайт, включающий разделы: требования к содержанию, сроки заполнения, критерии оценки. Плюсом данного способа является то, что студенты частично самостоятельно выбирают состав порфолио, что стимулирует их к профессиональному росту и самосовершенствованию [13, 25]. Подобная структура портфолио нацелена на повышение активности и самостоятельности студентов, дает возможность оценить себя как будущего профессионала. Составление и вывешивание на сайте вуза электронных портфолио студентов способствует актуализации образовательных запросов студентов, развитию мышления, формирует критическое отношение к учебной деятельности, развивает заинтересованность во внутренней самооценке, способствует анализу индивидуальных затруднений, поиску путей их преодоления, мотивирует на включенность в образование и персональную ответственность за образовательные результаты, мотивирует на планирование собственного профессионального роста. 3)Информационный этап – вооружающий необходимыми знаниями в области предмета профессиональной деятельности (профессиональные знания), а также развитие знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности, поэтапное их накопление, определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности специалиста. Процесс усвоения профессиональных знаний состоит не только в накоплении получаемой информации, но прежде всего в установлении определенных связей, росте способности анализировать и объяснять явления в целом, на междисциплинарном уровне, с использованием механизмов дифференциации, интеграции 48 и иерархизации знаний. Активное использование межпредметных связей формирует в сознании студентов понятие междисциплинарности знаний, универсальности многих общих понятий, подходов, позволяет приобщить их к творческому поиску решения поставленных задач и глубокому осмыслению изучаемого материала. На данном этапе, на наш взгляд, и начинается процесс самообразования как процесс активного качественного изменения личности в результате ее собственных усилий. Протекает в диалоговой форме, с организацией дискуссий и дебатов, с организацией научно- исследовательской работы студентов и научно-практических конференций, с использованием потенциалов разновозрастного полипрофессионального общения. В организации учебного процесса используются: технология развития критического мышления (ведущей идеей является создание информационно-образовательной среды, в условиях которой студент занимает позицию субъекта образования, способного к самостоятельному выстраиванию индивидуального образовательного маршрута на основе рефлексии своей учебной деятельности). Можно предложить беседы, диспуты, выставки, читательские конференции, составление личного словаря профессиональных терминов, которые расширяют информацию о выбранной профессии. Самостоятельная работа с информацией, автоматизированных баз данных о рынке труда, рынке услуг по профессиональному обучению и развитию также расширяет информационное поле, помогает отработать навыки поиска нужной информации. (предметно-практический) 4)Учебно-профессиональный – способствующий освоению умений и навыков в сфере профессиональной деятельности, с применением раннее полученных знаний, с использованием методов взаимообучения (можно предложить взаимную экспертизу по обсуждению какой-либо профессиональной ситуации и способов ее 49 разрешения), практикумов (социокультурных, психолого-педагогических, предметных), практические занятия на освоение алгоритма и способов принятия решения, приемов и способов построения профессионального проекта, профессионального резюме, встреч с представителями профессии, авторских консультаций, мастер-классов, позволяет студентам получить информацию об индивидуальном опыте работы и личном отношении к профессии. Если необходимо меняя отношение студентов к выполнению заданий исследовательского, творческого характера в сторону активизации, с целью приобретения опыта привычной активизации, индивидуальная работа с учебными текстами, работа в парах или микрогруппах по выполнению творческих заданий, составление графических конспектов, участие в полилоге, выступления на конференциях. Моделирование профессиональных ситуаций, в том числе с использованием видеосъемки, этот вид деятельности можно рассматривать в качестве поведенческого тренинга, позволяющего формировать умения и навыки поведения в конкретных профессионально значимых ситуациях (осуществление поисковых действий, коммуникация в профессиональных ситуациях). Соотнесение с «моделью личности профессионала» своих возможностей и потребностей, осознание своего операционного опыта. Этот этап включает участие в организованной в вузе профессиональной деятельности на уровне – посещение, знакомство. Экскурсии позволят наглядно увидеть рабочий процесс, содержание профессиональной деятельности, условия труда, проблемные моменты. Этот вид деятельности можно дополнять просмотром фильмов, презентаций, что позволяет сократить время и уточнить полученную на экскурсии информацию. На данном этапе необходимо социальное партнерство учреждений профессионального образования и работодателей. Деятельность преподавателя на этом этапе направлена на управление процессами осмысления, анализа, интерпретации, присвоения 50 студентами новых знаний, полученных на лекциях. Освоение приемов саморегуляции, что позволяет создавать и поддерживать позитивное самоощущение, готовность к реализации своих профессиональных планов, с помощью программирования словами, образами (техника визуализации) или ритуалами. 5)Квазипрофессиональный этап – максимального приближения к профессиональной деятельности, этап первых профессиональных проб, что позволяет приобрести опыт выполнения различных видов деятельности, на практике определить для себя качества и навыки необходимые в данной профессии, организуется с использованием исследовательских, оргдеятельностных, деловых игр (что позволяет еще раз проанализировать собственные качества, чтобы в дальнейшем скорректировать или развить их), анализ конкретных ситуаций, ролевой тренинг, обучающие семинары с рассмотрением (анализ и решение) ряда профессиональных ситуаций, проектные семинары, исследовательские, игровые, творческие, практикоориентированные проекты (кратко-средне- и долгосрочные, внутренние – на уровне вуза и внешние – за пределами своего вуза, личностные, парные и групповые (конкурс проектов «Мой профессиональный проект»), самостоятельная работа студентов – индивидуальная и групповая), создание воспитывающих ситуаций, творческих мастерских, «творческих лабораторий», интерактивных выставок. Решение конкретных личностнопрофессиональных задач посредством компетентного консультирования, взаимообмен накопленным опытом. Эта стадия включает участие в организованной в вузе профессиональной деятельности на уровнях: практическая, самостоятельная деятельность. Этот этап является так сказать стержнем профессиональной подготовки, идет через непосредственное включение студента в профессиональную студентов профессиональной деятельность. Обучение (предметной и личностной рефлексии). 51 Стимулируют рефлексивное мышление: групповые дискуссии, деловые игры и семинары, мета-план, метод «за и против», видеотренинг. Технология «портфолио» помогает осмысливать свои достижения и проблемы, планировать свою работу и жизнедеятельность. Обсуждение конкретных ситуаций: дается домашнее задание студентам: составить список лично значимых проблемных ситуаций в сфере «профессионал – руководитель», «профессионал - коллеги», «проблемы внутри меня». На занятии будут отобраны типичные, разыграны и отрефлексированы. Применение конкретных средств в образовательной деятельности зависит от индивидуальных запросов студентов, уровня их подготовки, внутренней мотивации к профессиональному самосовершенствованию. 6)Диагностический этап – рефлексия результатов и процесса профессиональной деятельности, определение соотношения достигнутого уровня с контактов, начальным, освоенного анализ накопленного оборудования, опыта, приобретенных демонстрация результатов, закрепление полученных результатов, расширение сферы проблем, по которым студент путем самообразования, через активную работу будет совершенствовать свой профессиональный уровень, самообразование. Применение методик контроля личных достижений студента их динамики, конкурсной деятельности (конкурс «Лучший по профессии»), выстраивание индивидуального образовательного маршрута профессионального самосовершенствования. С этой целью можно предложить составить алгоритм построения индивидуального образовательного маршрута совместно со студентами на основе рефлексивно-деятельностного подхода: рефлексия актуальной профессиональной деятельности, определение целей и задач профессионального развития, определение оптимальных способов самообразования, деятельность по самообразованию, рефлексия деятельности по самообразованию. Эту работу следует рассматривать как 52 подготовку студента к непрерывному самообразованию и профессиональному самосовершенствованию. На наш взгляд, большими возможностями в реализации структурных компонентов готовности к профессиональному самосовершенствованию и интенсивному накоплению студентами социального опыта способствуют дискуссионная и игровая формы работы, которые имеют ряд преимуществ: в нее легко включаются все студенты группы, столкновение мнений сопровождается улучшению высоким восприятия эмоциональным материала. Эти подъемом, формы что работы ведет к помогают ориентировать молодого человека на общечеловеческие ценности, избирать адекватное им поведение, развить творческие способности, научиться общению, развить самостоятельность, самоанализ, самоконтроль, то есть проявить рефлексивный подход к себе и своей деятельности, выбрать индивидуально-личностный молодого поколения путь развития, стимулировать интерес к решению актуальных проблем российского государства и мирового сообщества. Такие активные формы работы позволяют помочь студентам разобраться в сложных реалиях сегодняшнего дня, стать независимыми в суждениях, научить их культуре общения, умению дискутировать. И в целом, помогают становлению активной жизненной позиции, готовности участвовать в общественной жизни страны и готовности к профессиональному самосовершенствованию. Участие в дискуссиях помогает решать следующие задачи: -обучение навыкам взаимодействия в диалоге; - формирование культуры гражданско-правовых отношений; -создание условий для самостоятельного выбора, его стимулирование; -формирование готовности и способности действовать на основе самостоятельного выбора и умения выходить из ситуации выбора без лишнего стресса; 53 -предоставляет опыт перевода конфликтной, проблемной ситуации в диалог. 54 Практическая часть Самостоятельная работа студентов по курсу «Методика обучения и воспитания географии» призвана не только закреплять и углублять знания, полученные на аудиторных занятиях, но и формировать умения ориентироваться реферировать в многообразии содержание, умения материала, умения организовать обобщать, свое время, способствовать развитию у студентов творческих навыков, умения выразить свою точку зрения на изученные проблемные вопросы и задания. Методические указания к самостоятельной работе студентов: на самостоятельное изучение вынесены темы и вопросы, позволяющие организовать работу со студентами на практических занятиях, а также выносимые на зачет и экзамен по предмету. Самостоятельная работа студентов по данному курсу предусматривает следующие виды работы: 1. Подготовку к занятию по теоретическим вопросам дисциплины; 2. Составление презентаций к докладам и сообщениям по вопросам семинаров; 3. Написание конспектов, составление структурно-логических схем, таблиц. 4. Анализ периодической печати, журнальных статей, методических журналов («География в школе», «География и экология в школе») других литературных источников. 5. Анализ основных документов, определяющих структуру и содержание школьного курса географии, учебников по географии; 6. Составление фрагментов уроков, с использованием различных методов и средств обучения и представление их на занятии. 55 7. Составление тематического и поурочного планов по выбранной теме. Тема 1. Предмет методики обучения географии, ее цели и задачи. 1) Индивидуальное творческое задание: Докажите на конкретных примерах, что географические знания и умения необходимы любому культурному человеку. 2) Составьте структурно-логическую схему, отражающюю связи методики с другими науками. 3) Определите требования к профессиональной подготовке учителя географии, предъявляемые со стороны государства, со стороны общества, со стороны учащихся школы, со стороны родителей. Определите, в чем состоит специфика профессиональной компетентности учителя- географа? 4) Приведите примеры теоретических и прикладных проблем исследуемых Методикой обучения и воспитания географии. 5) Разработайте гипотезу исследования на тему «Формирование экологических понятий при изучении Африки в 7 классе». Тема 2. История развития методики обучения и воспитания географии. 1) Подготовьте «Возникновение и выступление развитие с презентацией отечественной методики на тему: обучения географии». 2) Индивидуальное творческое задание: Дайте анализ основных современных проблем методики обучения и воспитания географии в школе. 3) Используя материалы лекций, учебника и дополнительной литературы, подготовьте сообщения с презентациями (Microsoft Power Point) по вопросам: 56 1. Характеристика этапов развития географической науки 2.Вклад мореплавателей в развитие знаний о Земле (15-17 в.в) 3.Географическая наука в Европе и России (17-18 вв.) 4) Составьте хронологическую таблицу «История школьной географии в России». Тема 3. Цели, задачи и содержание школьного географического образования. 1) Проведите анализ учебных планов и составных частей школьной программы по географии 4) Составьте таблицу «Сравнительный анализ школьных программ по географии» на основе анализа авторских программ по географии (Душина И.В., Чернихова И.Я., Петрова Н.Н.) 5) Индивидуальное творческое задание: Раскройте, как Вы понимаете содержание термина «географическая культура»? 6) Проанализируйте пояснительную записку стандарта выделите основные географического образования, школьной программы и мировоззренческие идеи курса географии. 7) Определите компоненты содержания образования, которые подлежат проверке и оценке. Приведите примеры вопросов и заданий, направленных на проверку соответствующего компонента содержания. 8) По статьям журнала «География в школе» и «География и экология в школе» познакомьтесь с авторскими учебными программами по географии. Выявите черты сходства и различия. 9) Дайте анализ одной из программ по следующему плану: -выделите основные части программы, их содержание и значение, соответствие целям, указанным в пояснительной записке; 57 -оцените соответствие программы современному уровню развития науки, сочетание принципа научности и доступности; -определите, какие принципы обучения реализуются в данной программе (краеведческий, экологический, экономический, политехнический и др.); и -найдите подтвердите примерами наличие в программе внутрипредметных и межпредметных связей; -выясните, как обеспечивается в программе активизация познавательной деятельности учащихся. 10) Проанализируйте пояснительную записку одной из программ по следующему плану: программы, -цели основные концептуальные положения,- актуальность и новизна программы, -обеспеченность программы средствами обучения, -обоснованность выбора методов и форм обучения. Тема 4. Пути формирования компонентов содержания географического образования. 1) Индивидуальное творческое задание: Приведите свои примеры понятий каждого вида. 2) Индивидуальное творческое задание: Разобрать на конкретных примерах индуктивный и дедуктивный пути формирования общих понятий. 3) Индивидуальное творческое задание: раскройте на одном примере ПСС физико-географического явления. 58 4) Индивидуальное творческое задание: Покажите на конкретном примере, как Вы формируете представление о любом физикогеографическом явлении. Тема 5.Методы обучения географии. 1) Индивидуальное творческое задание: для одного из проблемных заданий покажите этапы его выполнения. 2) Индивидуальное творческое задание: разработайте вопросы для проблемной беседы в курсе географии 6 и 7 класса. 3) Разработайте фрагмент урока с использованием различных методов обучения. 4) На основе литературных источников подготовьте варианты рассказа-объяснения и рассказа-описания. 5) Разработайте фрагмент урока с использованием разнообразных методов обучения. 6) Разработайте фрагмент урока с использованием одного из методов обучения (объяснение, рассказ, беседа, работа с учебником и т.д.) Тема 6.Средства обучения географии. 1) Составьте конспект темы «Средства обучения географии» по плану:1)понятие о средствах обучения 2)классификации средств обучения 3) методика работы с географической картой 4) методика работы с контурной картой 5) глобус, его назначение и использование 6) работа с гео. номенклатурой 7) работа с учебником географии 8) работа с мультимедийным комплексом. 2) На основе материалов лекции и методической литературы определите функции средств обучения географии. 3) Отработайте приемы работы с отдельными средствами обучения (карты, картины, ТСО, компьютер) 4) Разработайте фрагмент урока с применением средств обучения. 59 5) Подготовьте презентацию фрагмента урока с использованием средств обучения географии. 6) Подготовьте наглядное пособие для уроков географии в 6-7 классах (карточки, схемы, таблицы). 7) Индивидуальное творческое задание: Можно ли считать учебник средством обучения комплексного характера? Докажите свою точку зрения. 8) Индивидуальное творческое задание: Приведите примеры заданий из учебника: 1) на усвоение знаний 2) на формирование умений и навыков 3) на развитие творческого мышления 4) на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. 9) Составьте перечень средств обучения для уроков на следующие темы: «Горные породы», «Влажные экваториальные леса Африки», «Климат России», «Топливная промышленность России», «Природа Дальнего Востока», «Энергетика мира», «Япония». Какими пособиями вы будете пользоваться для ответа на этот вопрос? 10) Какой целью в школах создаются кабинеты географии? Определите особенности планировки и оборудования кабинета географии. Предложите свои виды картотек в кабинете, запишите их перечень в тетрадь. Определите роль и функции других компонентов материальной базы обучения географии: географической площадки, школьного краеведческого музея, экологической тропы. 11) Определите роль учебника географии в проверке результатов обучения. Используя комплект учебников по одному из курсов (по выбору), выявите оригинальные подходы авторов учебников к проверке результатов обучения. Сделайте вывод об изменении контроля от 6 к 11 классу. 60 12) Проанализируйте задания, представленные в контурной карте. Приведите примеры собственных заданий для работы с контурной картой настенной и настольной, направленных на проверку номенклатуры, понятий и терминов, фактов и на проверку понимания причинноследственных связей. 13) Проанализируйте один из учебников географии: -Выявите, какие гипотезы, концепции, теории и учения представлены в содержании. Сделайте вывод о реализации принципа научности и доступности обучения, соответствии содержания возрастным особенностям учащихся. -Определите, какие идеи реализуются в содержании учебного предмета (экологизация, экономизация, гуманизация, социологизация), подтвердите примерами. -Приведите примеры использования типологического подхода в структуре и содержании учебника. 14) Изучите структуру и содержание учебника географии, составьте различные варианты заданий по работе с текстом и внетекстовыми компонентами учебника. 15) Сопоставьте структуру и содержание учебников и программ по одному из курсов географии. Сделайте выводы. 16) Индивидуальное творческое задание: сопоставьте структуру и содержание учебников и программ по одному из курсов географии. Сделайте выводы. 17) По статьям журнала «География в школе» познакомьтесь с рецензиями на учебники географии, выявите их достоинства и недостатки. Тема 7. Современный урок географии. 61 1) На примере урока на тему «Атмосфера, ее состав и строение» раскройте основные этапы подготовки к этому уроку. 2) Подготовьте выступление для работы в ходе круглого стола на тему: «Современные образовательные технологии в обучении географии». 3) Разработайте план-конспект урока для 6 или 7 классов. 4) Опровергните или согласитесь с утверждением: «Главное на уроке - передача учителем новых знаний школьникам». 5) Составьте памятку для анализа и самоанализа урока в соответствии с требованиями к современному уроку географии. 6) По статьям журнала «География в школе» познакомьтесь с вариантами написания конспектов, в том числе с использованием различных педагогических технологий. 7) Разработайте и напишите конспект урока обобщения и систематизации знаний по одному из крупных разделов программы в игровой форме. 8) В период педагогической практики проанализируйте урок, который проводит учитель географии, однокурсник - практикант. 9) По статьям журнала «География в школе» и «География и экология в школе», учебнику и другим методическим пособиям познакомьтесь с видами анализа уроков, подготовьтесь к проведению самоанализа уроков на педагогической практике. 10) Определите, какой материал следует проверять в устной форме (индивидуальной, фронтальной), в письменной (проверочная работа, самостоятельная, творческая, работа с контурной картой), тестовой. Обоснуйте своё мнение. 62 11) По материалам журнала «География в школе» познакомьтесь с разнообразием методов и форм проверки знаний и умений учащихся на основе опыта учителей географии. 12) Составьте тезисы по теме «Особенности современного урока географии». 13) Подготовьте краткое сообщение об особенностях современных уроков с учетом новых педагогических технологий. 14) Ознакомьтесь с содержанием монографии В.П. Максаковского «Географическая культура». Составьте тезисы II части книги. 15) Сформулируйте цели одного из уроков в 6 классе по темам «Атмосфера» или «Гидросфера». Тема 8. Методика обучения начальному курсу физической географии, 6 класс. 1) Проведите анализ программ по географии для 6 класса и структуры учебника. 2) Проанализируйте программные практические работы, проведите их группировку по содержанию, дидактическим целям, по источникам знаний и др. Составьте задания для учащихся по практическим работам всех типов, инструкций к их выполнению, образца итога работы. 3) Разработайте фрагмент и план-конспект уроков по темам программы. 4) Составьте тематическое планирование по программной теме. 5) Индивидуальное творческое задание: Разработайте план урока по одной из тем курса географии 6 класса. 6) На основе анализа стандарта, программ и учебников выделите в содержании курса ключевые понятия, причинно-следственные связи, закономерности, которые служат основой для изучения школьной географии, углубляются и расширяются в объеме от курса к курсу. 63 Составьте в тетради систему основных понятий курса, отразите на схеме последовательность их изучения в разделах и темах. 7) На примере одного из понятий курса покажите три признака сформированности этого понятия у ученика: 1) образное представление об изучаемом географическом объекте или явлении; 2) знание определения понятия и его содержания (признаки, связи и отношения между признаками); 3) умение самостоятельно применить понятие при решении учебных задач. 8) На примере одного из понятий курса подберите примеры усвоения географических понятий на каждом из трех уровней сложности. 9) Сформулируйте образовательные, воспитательные, развивающие цели для урока на тему «Озера», конкретизируйте их в форме задач для школьников («Знать и уметь»). 10) На примере темы урока «Строение и состав атмосферы» разработайте мотивацию учебной деятельности школьников, предусмотрите использование необходимых средств обучения. 11) Спланируйте объяснение нового материала на примере урока на тему «Ветер», предусмотрите использование педагогического рисунка, определите наиболее рациональные методы обучения. 12) Для урока по теме «Ледники» предложите познавательную задачу или организацию учебного исследования для учащихся, наметьте пути их решения с помощью рисунка на доске. 13) На примере урока на тему «Погода» продемонстрируйте индуктивный и дедуктивный пути формирования понятия. Обоснуйте выбранный путь. 14) Покажите применение краеведческого подхода на примере урока «Подземные воды». 64 15) На примере урока «Течения в океане» покажите приемы обучения школьников работе с текстом и картой учебника. 16) Разработайте урок с практической работой на формирование умения обрабатывать материал дневника наблюдений за погодой. 17) Разработайте фрагмент урока с использованием результатов практической работы или наблюдений в природе (по выбору студента). Тема 9. Методика обучения географии материков и океанов, 7 класс. 1) Проведите анализ программы по географии для 7 класса и структуры учебника. 2) Проведите анализ программных практических работ по географии 7 класса, сгруппируйте их по содержанию, дидактическим целям, по источникам знаний и др. Составьте задания для учащихся по практическим работам всех типов, инструкций к их выполнению, образца итога работы. 3) Разработайте фрагмент и план-конспект уроков по темам программы географии 7 класса. 4) Составьте тематическое планирование по программной теме географии 7 класса. 5) Конспект статьи: Воскресенская «Принципы отбора стран для изучения в курсе географии материков и океанов», География в школе, № 8, 2006 6) Индивидуальное творческое задание: Разработайте урок в 7 классе с использованием ИКТ. 7) На основе анализа стандарта, программ и учебников выделите в содержании курса ключевые понятия, причинно-следственные связи, закономерности, которые служат основой для изучения школьной географии, углубляются и расширяются в объеме от курса к курсу. 65 Составьте в тетради систему основных понятий курса, отразить на схеме последовательность их изучения в разделах и темах. 8) На примере одного из понятий курса покажите три признака сформированности этого понятия у ученика: 1) образное представление об изучаемом географическом объекте или явлении; 2) знание определения понятия и его содержания (признаки, связи и отношения между признаками); 3) умение самостоятельно применить понятие при решении учебных задач. 9) На примере одного из понятий курса подберите примеры усвоения географических понятий на каждом из трех уровней сложности. 10) Разработайте тематический план по теме курса географии материков и океанов, 7 класс: Африка. 11) Составьте инструкцию для ученика, с целью оказания помощи при написании сочинения по географии на тему «Путешествие по материку». Тема 10. Методика обучения курсу География России: Природа и Население, 8 класс. 1) Проведите анализ программы по географии для 8 класса и структуры учебника. 2) Проведите анализ программных практических работ, сгруппируйте их по содержанию, дидактическим целям, по источникам знаний и др. Составьте задания для учащихся по практическим работам всех типов, инструкций к их выполнению, образца итога работы. 3) Разработайте фрагмент и план-конспект уроков по темам программы. 4) Составьте тематическое планирование по программной теме. 5) Индивидуальное творческое задание: Разработайте урок в 8 классе с использованием ИКТ. 66 6) На основе анализа стандарта, программ и учебников выделите в содержании курса ключевые понятия, причинно-следственные связи, закономерности, которые служат основой для изучения школьной географии, углубляются и расширяются в объеме от курса к курсу. Составьте в тетради систему основных понятий курса, отразить на схеме последовательность их изучения в разделах и темах. 7) На примере одного из понятий курса показать три признака сформированности этого понятия у ученика: 1) образное представление об изучаемом географическом объекте или явлении; 2) знание определения понятия и его содержания (признаки, связи и отношения между признаками); 3) умение самостоятельно применить понятие при решении учебных задач. 8) На примере одного из понятий курса подберите примеры усвоения географических понятий на каждом из трех уровней сложности. 9) Составьте план изучения природных комплексов на примере Костромской области. 10) Индивидуальное задание: Почему геоэкологическое образование в школе имеет межпредметный характер? 11) Какое значение имеет анализ региональных и глобальных экологических проблем для формирования экологического мышления? 12) Разработайте инструкцию для учащихся по оценке положительных и отрицательных последствий создания ГЭС на реке Волге. 13) Разработайте деловую игру «Составление проектов улучшения экологической ситуации своей местности». 14) Разработайте деловую игру «Оценка Костромской области природными ресурсами». 67 обеспеченности Тема 11. Методика обучения курсу География России: Хозяйство и Географические районы, 9 класс. 1) Проведите анализ программы по географии для 9 класса и структуры учебника. 2) Проведите анализ программных практических работ, сгруппируйте их по содержанию, дидактическим целям, по источникам знаний и др. Составьте задания для учащихся по практическим работам всех типов, инструкций к их выполнению, образца итога работы. 3) Разработайте фрагмент и план-конспект уроков по темам программы. 4) Составьте тематическое планирование по программной теме. 5) Конспект статьи: Журавская «Использование ЛОК в курсе экономической и социальной географии», Гвш, № 3, 2006. 6) Индивидуальное творческое задание: Разработайте ЛОК по одной из тем уроков по географии 9 класса. 7) На основе анализа стандарта, программ и учебников выделите в содержании курса ключевые понятия, причинно-следственные связи, закономерности, которые служат основой для изучения школьной географии, углубляются и расширяются в объеме от курса к курсу. Составьте в тетради систему основных понятий курса, отразить на схеме последовательность их изучения в разделах и темах. 8) На примере одного из понятий курса показать три признака сформированности этого понятия у ученика: 1) образное представление об изучаемом географическом объекте или явлении; 2) знание определения понятия и его содержания (признаки, связи и отношения между признаками); 3) умение самостоятельно применить понятие при решении учебных задач. 68 9) На примере одного из понятий курса подберите примеры усвоения географических понятий на каждом из трех уровней сложности. 10) Разработайте и составьте конспект урока в форме деловой игры. Подготовьте необходимые дидактические материалы и пособия. 11) Подготовьте описание экономико-географического объекта, используя хрестоматии и другие источники знаний. Составьте 12) план изучения промышленных и сельскохозяйственных предприятий на примере Костромской области. 13) Организуйте мониторинг по материалам периодической печати о современном социально-экономическом положении в Костромской области. Тема 12. Методика обучения экономической и социальной географии мира, 10 класс. 1) Проанализируйте программу по географии для 10 класса и структуру учебника. 2) Проанализируйте программные практические работы, сгруппируйте их по содержанию, дидактическим целям, по источникам знаний и др. Составьте задания для учащихся по практическим работам всех типов, инструкций к их выполнению, образца итога работы. 3) Разработайте фрагмент и план-конспект уроков по темам программы. 4) Составьте тематическое планирование по программной теме. 5) Индивидуальное творческое задание: Разработайте урок с использованием ИКТ. 6) На основе анализа стандарта, программ и учебников выделите в содержании курса ключевые понятия, причинно-следственные связи, закономерности, которые служат основой для изучения школьной географии, углубляются и расширяются в объеме от курса к курсу. 69 Составьте в тетради систему основных понятий курса, отразить на схеме последовательность их изучения в разделах и темах. 7) На примере одного из понятий курса показать три признака сформированности этого понятия у ученика: 1) образное представление об изучаемом географическом объекте или явлении; 2) знание определения понятия и его содержания (признаки, связи и отношения между признаками); 3) умение самостоятельно применить понятие при решении учебных задач. 8) На примере одного из понятий курса подберите примеры усвоения географических понятий на каждом из трех уровней сложности. 9) По школьной учебной программе познакомьтесь с картографическими пособиями по курсу географии 10 класса. Сравните перечень с оборудованием кабинета географии. Тема 13. Внеклассная работа по географии. 1) Спланируйте внеклассную работу по географии по классам, а также формы и методику проведения занятий. 2) Индивидуальное творческое задание: Разработайте план внеклассного мероприятия по географии для участия в работе в мастеркласса по теме: «Разнообразие форм внеклассной работы по географии». 3) Индивидуальное творческое задание: Какова роль краеведческого принципа обучения в формировании географических знаний? 4) Охарактеризуйте учебные пособия и литературу для внеклассного чтения по региональной географии. 5) Составьте рецензию на атлас Костромской области, с указанием каким образом атлас может быть использован в краеведческой работе на уроках географии в разных классах. 70 Заключение Базой профессионального самосовершенствования является осознание студентами своего потенциала как профессионала и прогнозирование своего профессионального и личностного развития в дальнейшем. Рефлексивно-деятельностный подход стимулирует повышение студентами своего профессионального уровня, способствует включению в рефлексию собственного опыта, активизирует творческий поиск и включает в себя следующие потенциалы: 1)образовательный, предполагающий широкие возможности для обучения студентов субъективно новым формам, методам, приемам профессиональной деятельности 2)ценностно-мотивационный, связанный с высокой степенью востребованности нового профессионального опыта в ситуациях учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности 3)праксеологический, жизненного пространства определяющий для наличие опробования, разнопланового освоения и развития самостоятельной профессиональной деятельности 4)коммуникативный, вызванный расширением профессиональных контактов студентов с педагогами, студентами-старшекурсниками, профессионалами (рынком труда), представителями общественности, органов власти и управления разных уровней. Таким образом, рефлексивно-деятельностный подход способствует формированию у студентов навыков управления профессиональным развитием и готовности самосовершенствованию. 71 собственным к профессиональному Список рекомендуемой литературы 1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки /О. А. Абдулина //Высшее образование в России. - 1993. — №3.-165-170. 2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. /Б.Г. Ананьев. Л.:Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с. 3. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. 4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни /К.А.АбульхановаСлавская. - М.: Мысль, 1991. 5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995. С.157–162. 6. Большой психологический словарь [Текст] / под общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.− 672 с. 7. Белкина В.Н. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии у студентов / В.Н. Белкина, А.В. Карпов, И.И. Ревякина. – Я.: ЯГПУ, 2006. – 332 с. 8. Белкина В.Н. Рефлексивный подход в процессе непрерывного профессионального педагогического образования студентов / В.Н. Белкина, И.И. Ревякина. Я.: ЯГПУ, 2009. – 190 с. 9. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход Текст. /А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. - 21 с. 10.Вострокнутов С.И. Совершенствование рефлексивных умений студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности // Педагогика. 2008. №3 (56). С.3-9. 72 11.Вульфов Б.З. , Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. –М., 1995. 12.Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: учебное пособие. – М.: УРАО, 1999. – 616 с., 444-445. 13.Григоренко Е.В. Портфолио в вузе: методические рекомендации по созданию и использованию: учебное пособие / Е.В. Григоренко .― Томск: Изд-во ТГУ, 2007.― 64 с. 14.Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. /А.А. Деркач. - М.: РАГС, 2000. - 329 с. 15.Дьяченко, М. И., Кандыбович М. А. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, М. А. Кандыбович. Минск. Изд. БГУ. 1976.-198с. 16.Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов/И.А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002. - 384 с. 17.Карпов А. В. Психология рефлексии. М.: Институт психологии РАН; Ярославль: Аверс Пресс, 2002. – 304 с. 18.Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал.- 2003.- Т. 24.- № 5.- С. 45-57. 19.Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1996 20.Корждев А.В., Попоков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002, №1, С.18-22. 21.Краснорядцева О.М. Рефлексивный семинар как способ актуализации образовательных феноменов // Переход к открытому образовательному пространству. Ч. 1. Феменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во ТГУ , 2005 73 22.Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. - СПб.: Академический проект, 2001. - 54 с. 23.Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. - М.: Прогресс, 1984. - 251 с. 24.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972. – 304 с. 25.Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. – 496с. 26. Новикова Т.Г. Порфолио в зарубежной образовательной практике / Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков, Е.Е. Федотова // Вопросы образования.― 2004. ― № 3.― С. 201-239. 27.Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские изменения / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 2010. 28.Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал. 1990, Т. 2. С. 49-58. 29.Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности [Текст] / Ю.П. Поваренков. – Курск, 1991.− 110с. 30.Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: автореф. дис. …д-ра психол. наук. М., 1999. 31.Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. 32.Реан А.А. Психологический анализ удовлетворенности избраннойпрофессией /А.А. Реан //Вопросы психологии. — 1986. — № 5. - С 8387. 74 33.Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика. Теория и методика воспитания. М.: Владос, 2008. -264 с. 34.Рожков М.И. Концепция экзистенциальной педагогики / М.И. Рожков // Ярославский педагогический вестник. – 2002. - № 4 (33) 35.Рожков М.И. Проблема цели воспитания в современной педагогике/ М.И. Рожков //Ярославский педагогический вестник. – 2010. - №4. – С.10. 36.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. 37.Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997, 308 с. 38.Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. – 1982. – № 1. – С. 99-104. 39.Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика Текст. /А.В. Хуторской.М.: Академия, 2008. - 256 с. 40.Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981. 41.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 2007. – 192 с. 42.Швырев В.С. Деятельностный подход к пониманию человека в отечественной философии (основания и содержание) // Мир психологии. 2006. № 3 (47) 43.Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе М.: П., 1986, 144с. 44.Уманский А.Л. Рефлексивно-деятельностный подход к анализу педагогической деятельности / А.Л. Уманский // Психологопедагогическое обеспечение процесса становления и развития 75 личности: материалы конференции преподаватлей и аспирантов института педагогики и психологии. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. – С.19-22. 45.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с. 46.Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 47.Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. — N. Y., 1965, p. 350. 48.Wallace, M. Training Foreign Language Teachers. Cambridge University Press, 1991 76 Приложение № 1 Анкета «Мои профессиональные планы» Какое место в твоей жизни занимает (будет занимать) профессиональная деятельность? Чего ты хотел бы достичь в профессии? Что для тебя значит успех в профессии? Что способствует достижению профессионального успеха? Какие профессионально значимые качества есть у тебя? Каким образом можно развить, усовершенствовать их? Мои цели и задачи (профессиональные и личные, образовательные задачи на определенный период): Мои планы (предполагаемая профессиональная деятельность, предполагаемое место работы после окончания вуза): Моя программа действий (мои плюсы, какие качества необходимо развить для реализации личных и профессиональных планов, необходимость дополнительного образования в период обучения в вузе, участие в научноисследовательской или общественной деятельности): Мои точки роста (где, кто и в чем мне может помочь в реализации моих планов): Закончи предложения: -я выбрал этот вуз потому что… -я выбрал профессию… -в профессии… потому что… меня привлекает… Моя цель на ближайший год обучения в вузе… Чтобы стать профессионалом я должен… 77 Приложение № 2 Примерна структура электронных портфолио -приветствие, фотография студента или фотоколлаж; -профессиональное резюме (для потенциальных работодателей); позиции, -профессиональные обоснование выбора профессии, индивидуальный учебный план; -личные планы (жизненные принципы, автобиография, фотоальбом); -достижения (учебные, профессиональные, личностные, публикации, ИКТ-продукты, отзывы научного руководителя и других преподавателей на на рефераты, курсовые, индивидуальные образовательные проекты, рецензии на конкурсные работы, характеристики руководителей практик); -рефлексия (критическая оценка уровня своей подготовки, анализ собственных ресурсов для дальнейшего самосовершенствования в виде эссе); -ресурсы (полезные ссылки); -контакты (контактная информация). Образовательные материалы: контрольные работы, домашние задания, материалы для семинарских занятий с указанием списка использованных источников. Кроме этого, в электронное портфолио рекомендуется включать: результаты интерактивных тестов, графические работы, курсовые работы, отчеты по практикам, видеоотчеты, презентации, выполненные студентом в период обучения в вузе. 78 Приложение № 3 Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А.А. Реан) Инструкция: Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для Вас по пятибалльной шкале. ЛИСТ ОТВЕТОВ: 1 Мотив 2 3 4 5 в очень в незначи- в не большой, в большой в очень незначи- тельной но и не малой мере большой тельной мере мере мере мере 1. Денежный заработок 2. Стремление к продвижению по службе 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других 6. Удовлетворение от самого 79 процесса и результата работы 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности Приложение № 4 Методика А.В. Карпова «Диагностика рефлексивности» Инструкция: Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 — абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 — скорее неверно; 4 — не знаю; 5 — скорее верно; 6 — верно; 7 — совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Текст опросника 1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить. 2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову. 3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор. 4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем. 5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей. 6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях. 7. Главное для меня — представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение. 80 8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною. 9. Я часто ставлю себя на место другого человека. 10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы. 11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план. 12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач. 13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки. 14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты. 15. Я беспокоюсь о своем будущем. 16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью. 17. Порой я принимаю необдуманные решения. 18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения. 19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя. 20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить. 21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие. 22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог. 23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки. 24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть. 25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами. 26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым. 27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном. 81 Бланк ответов: № 1— вопросов абсолютно неверно 2— 3— 4— 5— 6— 7— неверно скорее не знаю скорее верно совершенно неверно 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 82 верно верно 22 23 24 25 26 27 83