Условия развития психологической готовности к

На правах рукописи
Рекешева Фарида Марсильевна
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
19.00.13 – психология развития, акмеология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Астрахань – 2007
Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии
Астраханского государственного университета
Научный руководитель:
кандидат психологических наук
Куличева Светлана Сайрановна
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук,
профессор
Тимофеев Юрий Петрович
кандидат психологических наук
Карнеева Ольга Александровна
Ведущая организация:
Московский городской педагогический
университет
Защита состоится 09 ноября 2007 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном
университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского
государственного университета. Автореферат диссертации размещен на
сайте www.aspu.ru.
Автореферат разослан 08 октября 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат психологических наук,
доцент
С.А. Подосинников
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего
образования, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке
труда особую актуальность приобретает проблема формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов в масштабах страны определена в целом спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности
их выпускников не всегда надёжна. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе,
одну из главных ролей играет наличие у молодого специалиста готовности
к профессиональной деятельности.
Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на
следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов «избегания неудачи», направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и
слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.
В науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения
выделенной проблемы. Учёные, занимающиеся её разработкой (О.С. Анисимов, А.А. Бодалёв, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), указывают на то,
что подготовка специалистов учебных заведений, являющаяся этапом профессионального становления, имеет немаловажное значение для того, как
быстро и успешно человек достигнет своего «акме» (вершины) в профессиональной деятельности, и насколько высокой будет эта вершина.
На сегодняшний день специалисты-психологи востребованы во многих областях деятельности человека (образование, производство и т.д.). Появляется много новых специальностей, близких к психологии или напрямую
с нею связанных (менеджмент работы с персоналом, коучинг, HR и т.д.).
При этом психологи играют в этом отношении достаточно важную роль.
Таким образом, на сегодняшний день ресурсы психологической готовности не достаточно задействованы в профессиональной подготовке специалистов. Следовательно, есть основание утверждать, что существующая практика и состояние науки показывают неразработанность технологических ос3
нов психологической готовности специалистов-психологов к профессиональной деятельности, что понимается нами как проблема исследования.
В результате анализа сложившейся ситуации обнаруживаются следующие противоречия: несоответствия между предъявляемыми требованиями к специалисту, профессионалу, с одной стороны, и малой эффективностью его подготовки в системе высшего профессионального образования, с
другой; между требованиями профессии и соответствием им личности специалиста; между запросом педагогической практики на теоретически обоснованный подход к формированию личностной психологической готовности будущего специалиста в процессе его профессионального обучения на
всех ступенях образовательного пути и отсутствием достаточно полной системы психологического сопровождения становления специалиста в изучаемой сфере. Это обусловило выбор темы исследования: «Условия развития
психологической готовности к профессиональной деятельности студентовпсихологов».
Цель исследования: выявить условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.
Объект исследования: психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Предмет исследования: условия развития содержательных характеристик психологической готовности к профессиональной деятельности
студентов-психологов.
Гипотеза исследования: высказано предположение о том, что развитие психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов определяется комплексом психологических условий:
личностных (включают в себя мотивационно-ценностный, когнитивный,
эмоциональный компоненты), определяющих уровень развития готовности
к профессиональной деятельности, и деятельностных (включают в себя
процесс обучения и производственные практики), определяющих динамику и направление перехода с определенного уровня развития психологической готовности к профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психологической литературы
выявить сущность понятия «готовность к профессиональной деятельности».
2. Выявить уровни развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
3. Определить условия развития психологической готовности к
профессиональной деятельности студентов-психологов.
4. Разработать методические рекомендации к психокоррекционной
работе по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
4
Методологической основой исследования являются: положения
системного и личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев,
П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков); положения акмеологического подхода к изучению зрелой личности
(А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе
(Д.И.Фельдштейн); положения гуманистической психологии (А. Маслоу,
Г. Олпорт, К Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования: в соответствии с целью исследования был
применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития готовности к профессиональной деятельности студентов психологов, включающий в себя: методику исследования социального
интеллекта Дж. Гилфорда, методику исследования самоотношения (МИС)
С.Р. Пантилеева, модифицированную методику изучения системы личностных ценностей М. Рокича, адаптированную А. Готштраусом, А.А. Семеновым, В.А. Ядовым, метод самоописания; адаптированные к задачам
исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки и самоописания; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики, критерии Стьюдента, Пирсона, Манна-Уитни, корреляционный, однофакторный дисперсионный анализ и метод парного сравнения.
Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизирован комплекс личностных и деятельностных условий, влияющих на
развитие психологической готовности к профессиональной деятельности
студентов-психологов; определены критерии и показатели, характеризующие уровень развития готовности к профессиональной деятельности;
определены уровни развития психологической готовности к профессиональной деятельности: актуальный, потенциальный, элементарный; впервые доказано, что потребностно-мотивационный компонент психологической готовности к профессиональной деятельности является интегрирующим для определения ее уровня и характера развития; установлена взаимосвязь между характером развития психологической готовности к профессиональной деятельности и процессом обучения и прохождения производственных практик; определены личностные и деятельностные условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о профессиональном становлении специалиста через
конкретизацию понятия «психологическая готовность к профессиональной
деятельности», которое понимается как вариативность интеграции и взаимодействия различных структур личности и деятельностных условий. По5
лученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре готовности к профессиональной деятельности, о специфике развития
готовности в процессе профессионализации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
работа позволяет оптимизировать психолого-акмеологическое воздействие
по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов, что будет влиять на эффективность обучения и
будущей профессиональной деятельности, способствовать достижению
самореализации и творческой неповторимости личности. Материалы диссертационного исследования позволяют управлять процессом формирования психологических особенностей готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов. Выделенная совокупность методик, необходимых для изучения психологической готовности к профессиональной деятельности, позволяет объективно оценить психологический потенциал студентов-психологов и спрогнозировать особенности их развития
как будущих профессионалов. Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам при работе с
проблемами профессионального становления.
Результаты исследования могут дополнить содержание учебных курсов «Возрастная психология и психология развития», «Профессиональное
консультирование», «Психология труда».
Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью,
применением надёжных и апробированных методов, репрезентативностью
выборки, разнообразием взаимодополняющих методик, процедур и приёмов, проверкой на практике, а также применением математических методов
обработки и анализа результатов с помощью автоматизированных статистических пакетов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности является сложным комплексным образованием, имеющим динамическую структуру. Структура готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов представляет собой сложный синтез тесно
взаимосвязанных структурных компонентов, к которым относятся: мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивный. В структуре готовности к профессиональной деятельности центральное место занимает мотивационно-ценностный компонент.
2. В развитии психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов выделяются 3 уровня: актуальный, потенциальный и элементарный. Критерием для определения уровней развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов
является степень сформированности мотивационно-ценностного, эмоционального и когнитивного компонентов и особенности их взаимодействия.
6
3. На развитие психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов влияет совокупность личностных и деятельностных условий. Важнейшим условием развития готовности к профессиональной деятельности является уровень развития мотивационноценностного компонента, который является интегрирующим для определения уровня и характера развития готовности. К личностным условиям,
определяющим уровень развития готовности к профессиональной деятельности, относятся уровень социального интеллекта, эмоциональноценностное отношение к себе и согласованность ценностных ориентаций
по средствам и по целям. К деятельностным условиям, определяющим динамику и направление развития готовности к профессиональной деятельности относятся: процесс обучения и производственные практики.
4. В основе психокоррекционной работы по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов
лежит интеграционный подход, включающий в себя основные положения
деятельностного и гуманистического подходов. Психокоррекция будет более успешной, если она строится на основе актуального, потенциального и
элементарного уровней развития, с учетом личностных и деятельностных
условий.
База исследования: Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета. В эмпирическом исследовании приняли
участие 164 студента, обучающихся по специальностям «Психология» и
«Педагогика и психология», в частности, студентов I курса – 43 человека, II
курса – 39 человек, III курса – 27 человек, IV курса – 31 человек, V курса – 24
человека. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.
Этапы исследования: Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в 3 этапа в течение 2004–2007 гг. На первом
этапе нами была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме
исследования в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование условий развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов, который,
в свою очередь, делился на два блока. На третьем этапе на основе полученных данных определены уровни развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов, а также обозначена специфика влияния деятельностных условий на характер развития готовности к профессиональной
деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских
материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты теоретического
и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного универси7
тета, ежегодных научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань,
2005). Результаты докладывались на всероссийских и международных
конференциях (Астрахань, 2005; Гатчина, 2005; Санкт-Петербург, 2006)
Материалы исследования нашли отражение в семи опубликованных работах автора, в том числе в двух журналах, рекомендованных ВАК.
Внедрение результатов исследования происходило в ходе лекционных и практических занятий со студентами, слушателями и преподавателями
Астраханского государственного университета на факультете дополнительного профессионального образования, Российского государственного гуманитарного университета (филиал в г. Астрахани), в областном государственном учреждении «Служба реализации социальных программ для молодежи»
и в Агентстве по занятости населения Астраханской области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 162 наименования, и
приложений. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами. Общий объем авторской работы составляет 142 страницы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного
исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируются
гипотеза и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, обозначаются основные
положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Методологические основы изучения
психологической готовности к профессиональной деятельности в современных исследованиях» представлен анализ различных психологических теорий, концепций, подходов на основе системного, гуманистического, личностно-деятельностного и средового подходов к определению понятия «психологическая готовность к профессиональной деятельности».
Проблему готовности принято рассматривать в связи с тремя основными этапами становления, формирования личности человека: начало
обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования (профессиональное самоопределение) и самостоятельная профессиональная деятельность (Л.И. Божович, А.В. Запорожец,
Л.А. Венгер, И. Шванцар, Г. Вицлак).
В своём исследовании мы рассматриваем проблему психологической
готовности студентов к профессиональной деятельности. Согласно общепринятой периодизации, по Б.Г. Ананьеву, студенческий возраст выделяется в качестве отдельного периода, включающего позднюю юность (17–
18 лет) и раннюю зрелость (22–23 года). Однако отмечается, что чаще всего студенческий возраст рассматривается как одна из самостоятельных и
первых стадий возрастной периодизации ранней взрослости (20–40 лет).
8
А.А. Вербицкий и Т.А. Платонова считают, что «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».
Это позволяет говорить о том, что во время обучения в вузе у студентов
формируется основа трудовой, профессиональной деятельности, а именно
– готовности к ней.
Как отмечается в Психологическом словаре, главной особенностью
готовности к профессиональной деятельности является её интегративный
характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о
психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.
В психологической литературе значительное внимание уделено конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Унадзе и др.), готовности
личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, А.В. Веденов, Л.А. Кандыбович, П.Р. Чамта и др.), предстартовому
состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин, О.А. Черникова
и др.). Для раскрытия сущности природы психологической готовности к
трудовой деятельности важное значение имеют проводимые в нашей
стране исследования по профессиографическому изучению различных
профессий (И.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн и др.), по профпригодности к деятельности (К.М. Гуревич, Г.М. Зараковский и др.), по профессиональному самоопределению (Е.А. Климов, П.Р. Атутов, Е.А. Шумилин,
Н.И. Крылов, В.В. Чебышева и др.).
В личностно-деятельностной плоскости рассмотрения проблемы готовности к профессиональной деятельности готовность представляется как
проявление всех сторон личности в их целостности, обеспечивающее возможность эффективного выполнения свои функций (А.А. Деркач,
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.).
Подчеркивая важность личностного подхода к изучению состояния
готовности, П.А. Рудик (1989) рассматривает готовность как сложное психологическое образование и выделяет в ней роль познавательных психических процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой деятельности, эмоциональных компонентов, которые могут как усиливать, так и
ослаблять активность человека, волевых компонентов, способствующих
совершению эффективных действий по достижению цели, а также мотивов
поведения.
А.А. Деркач, исследуя проблему готовности к профессиональной деятельности, определяет её как целостное проявление всех сторон личности
специалиста, выделяя познавательные, эмоциональные и мотивационные
компоненты. Им выделяются условия формирования готовности к творче9
скому труду: 1) самостоятельность и критическое усвоение культуры; 2)
активное участие в решении общественно-значимых задач; 3) специальное
развитие творческого потенциала личности – её психических процессов.
Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой – установки на что-то.
Итак, мы рассматриваем готовность к деятельности как целостное
проявление личности и под готовностью к деятельности понимаем особое
личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа
структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.
Настоящим исследованием установлено, что структура личностного
уровня готовности к профессиональной деятельности у студентовпсихологов представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных
структурных компонентов. К ним относятся: мотивационно-ценностный,
эмоциональный, когнитивный. В структуре готовности к профессиональной деятельности центральное место занимает мотивационно-ценностный
компонент.
Во второй главе диссертации «Эмпирическое исследование психологической готовности к профессиональной деятельности студентов психологов в процессе обучения в вузе» представлены методы, анализ и интерпретация результатов исследования психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения.
В соответствии с поставленной целью исследования был применен
комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей
развития компонентов готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Программа исследования включала в себя 2 этапа. На первом осуществлялось исследование личностных условий развития готовности к
профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения в вузе. На втором этапе определялась взаимосвязь личностных и деятельностных условий развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Личностные условия нашли свое отражение в структурных компонентах психологической готовности к профессиональной деятельности, а именно – в когнитивном, эмоциональном и мотивационно-ценностном компонентах.
В разработанной модели готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности когнитивный компонент характеризуется
знанием специфики работы в различных социальных сферах; знанием
форм, средств и методов профессиональной деятельности; знанием типологии, основных источников возникновения психологических и социально-психологических проблем, которые приобретаются в процессе обуче10
ния. Тест-диагностика социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена позволяет не только измерить уровень развития социального интеллекта в целом, но и оценить частные способности к познанию поведения
людей (способность предвидеть последствия поведения, способность адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, способность понимать внутренние мотивы поведения и логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия).
Для проверки гипотезы исследования нами использован непараметрический критерий Манна-Уитни, что обусловлено применением метода
парного сравнения двух групп. Полученные данные подвергались статистической обработке, в результате которой была определена достоверность
различий. Для окончательных выводов использовались результаты на
уровне значимости 0,1; 0,05; 0,01.
На гистограмме 1 представлено процентное распределение студентов по курсам в зависимости от уровня развития социального интеллекта.
Гистограмма 1
Процентное распределение студентов по курсам
в зависимости от уровня развития социального интеллекта
80
70
60
высокий уровень развития
социального интеллекта
50
средний уровень развития
социального интеллекта
40
30
низкий уровень развития
социального интеллекта
20
10
0
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Полученные результаты позволяют утверждать, что к V курсу обучения у студентов-психологов с высокой мотивацией к профессиональной
деятельности заметно лучше развивается чувствительность к характеру и
оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, определенных взаимоотношений; способность находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в
разных ситуациях и обладание большим репертуаром ролевого поведения,
чему способствует прогностический характер деятельности; разнообразие
сложных видов деятельности, включенных в иерархические отношения;
11
эмоциональная включенность в деятельность и удовлетворенность результатами труда.
В разработанной модели психологической готовности студентовпсихологов к профессиональной деятельности эмоциональный компонент характеризует особенности внутренней динамики структуру и специфику отношения личности к собственному «Я», играя важнейшую роль
в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении
целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций. Методика исследования самоотношения (МИС) Р.С. Пантилеева позволяет зарегистрировать характеристики обобщенного чувства испытуемых в отношении
к собственному «Я» по 9-ти параметрам.
Для проверки значимости различий выборок использовался tкритерий Стьюдента. Результаты расчета отражены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты расчета t-критерия Стьюдента для проверки гипотезы
различий выборок по эмпирическим значениям шкал МИС
Показатели
Открытость
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Самоуверенность
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Саморуководство
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Отраженное самоотношение
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Самоценность
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Самопринятие
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Самопривязанность
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Внутренняя конфликтность
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Самообвинение
Предполагается равенство дисперсий
Равенство дисперсий не предполагается
Критерий
равенства
дисперсий Левина
F
Знч.
2,830
0,100
0,030
2,249
0,003
2,008
0,206
1,169
1,574
0,010
12
t-критерий равенства средних
t
ст.св.
Знч. (2сторон)
-0,169
-0,165
39,3
0,988
0,867
0,870
-2,670
-2,661
39
37,537
0,011
0,011
0,497
0,486
39
32,793
0,622
0,630
-1,576
-1,580
39
38,507
0,123
0,122
-0,375
-0,367
39
33,037
0,710
0,716
0,082
0,081
39
36,569
0,935
0,936
0,820
0,815
39
36,906
0,417
0,420
1,291
1,310
39
38,919
0,204
0,198
1,770
1,760
39
37,095
0,085
0,087
0,864
0,142
0,955
0,164
0,652
0,286
0,217
0,921
Значения t-критерия позволяют сделать следующие заключения: зафиксированы различия в показателях признака «самоуверенность» между
выборками (р<0,01); показатели признака «отраженное самоотношение» в
выборке 3 имеют тенденцию к превышению аналогичных показателей в
выборке 1 (Р<0Д); показатели признака «самообвинение» в выборке 4
имеют тенденцию к превышению аналогичных показателей в выборке 5
(р<0,1).
Выявленные различия говорят о том, что студенты, у которых не отмечено развитие готовности к профессиональной деятельности переживает
по отношению к себе сомнения и неудовлетворенность своими возможностями, а также ощущает себя, в отличие от студентов, у которых отмечено
развитие готовности к профессиональной деятельности, более слабой и неспособной вызвать уважительные отклики окружающих в отношении себя.
Выявленные тенденции говорят о том, что при отсутствии развития готовности к профессиональной деятельности ожидаемое отношение других
людей преимущественно предвосхищается личностью как неодобрение,
отсутствие понимания и даже антипатия (шкала «Отраженное самоотношение»), а эмоции в адрес своего «Я» часто открашены отрицательно
(шкала «самообвинение»).
Зафиксированное различие позволяет предполагать наличие взаимосвязи между готовностью к профессиональной деятельности и самоуверенностью испытуемых. Связь между данным аспектом самоотношения
испытуемых и уровнем их успешности выявлялась методом корреляционного анализа (r-Пирсона).
В результате вторичной статистической обработки результатов МИС были достоверно зафиксированы различия в выборках испытуемых и статистически установлена взаимосвязь между показателями готовности к профессиональной деятельности и составляющими обобщенного самоотношения.
В результате теоретического анализа выявлено, что ценностные ориентации являются существенной составляющей готовности к профессиональной деятельности студентов психологов. Они выполняют важную мотивационную роль, являются регулятором мотивационно-ценностного
компонента готовности к профессиональной деятельности студентовпсихологов.
Анализ профессиональных мотивов показал, что они различны по
своему строению: есть студенты, которые понимают один мотив (22 %) –
неустойчивое желание заниматься психологической деятельностью; другие
(52 %) два мотива: устойчивое желание заниматься психологической деятельностью и склонность к работе с людьми; третьи (26 %) – желание заниматься профессионально психологической деятельностью, склонность к
работе с людьми, интерес к специальному учебному предмету и намерение
использовать полученные знания. Для студентов третьей группы, на наш
13
взгляд, оптимально выражен мотивационно-ценностный компонент готовности и саморазвития в избранной профессиональной деятельности.
По результатам исследования личностных условий развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентовпсихологов было выделено 3 группы, обладающих комплексом профессиональных особенностей, позволяющим определить следующую типологию:
Группа 1. В нее вошли испытуемые, показавшие схожие результаты
при тестировании и по результатам экспертной оценки названные готовыми к профессиональной деятельности. Для испытуемых характерен высокий уровень развития всех компонентов готовности. Испытуемые показывают актуальный способ развития готовности к профессиональной деятельности. Готовность к профессиональной деятельности развивается монотонно, качественные изменения происходят на каждом курсе.
1.
Когнитивный компонент развития готовности к профессиональной деятельности характеризуется ориентацией на ролевое поведение и профессиональное развитие. У испытуемых с высоким уровнем готовности доминируют высокие показатели по субтестам № 3 и № 4 и высокий уровень композитной оценки, что связано с ориентацией личности
на духовные ценности. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании
чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Такие люди умеют
четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели.
2.
Эмоциональный компонент готовности к профессиональной
деятельности характеризуется через позитивное принимающее отношение к
себе у молодых людей из этой группы и выступает в качестве одной из сторон позитивного принимающего отношения к миру вообще, имеет характер
установки. Выражены социальные эмоции сопереживания, сочувствия, которые сопровождаются активным содействием. Эмоции легко осознаются, допускаются до сознания. Способны точно понимать свои внутренние состояния и поэтому выражать чувства в четком и определенном виде. Уверенность
в себе основывается на ясном понимании происходящего и знании своих
способностей. Критичность распространяется на отдельные поступки, чувства, мысли.
3.
Мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональной деятельности характеризуется через направленность на
других людей, на заботу о них, на ответственность перед ними, на стремление принести им пользу. Из этого следует, что у студентов-психологов
система личностных ценностей находит более адекватное отражение в
профессиональных ценностях. Группу наиболее динамичных составили
ценности менее значимые, расположенные ниже в иерархии. Мнение
14
окружающих о себе они пропускают через систему как собственных оценок,
так и оценок окружающих. Имеют ценностную позицию как по отношению к
себе, так и по отношению к окружающим. Проявляют эмпатию в общении.
Определили для себя смысл своей жизни, близкие и отдаленные цели, то есть
наметили путь жизни.
У испытуемых с актуальным уровнем развития готовности к профессиональной деятельности изменения начинаются с I курса, а после производственных практик изменения становятся качественными. Характер подобных изменений приближает студентов по профилю выраженности личностных качеств к профилю работающих специалистов-психологов. По
нашему мнению, это свидетельствует о стабильном развитии готовности к
профессиональной деятельности и возможности оптимального способа достижения профессиональной цели в изменяющихся условиях как признаке
становления профессионала.
Группа 2. В нее вошли испытуемые, показавшие при тестировании
несхожие результаты. Испытуемые обнаруживают потенциальный уровень
развития готовности к профессиональной деятельности. В эту группу вошли студенты с высоким и средним уровнем развития социального интеллекта, с позитивным принятием себя и средним уровнем развития мотивационно-ценностного компонента. Готовность к профессиональной деятельности развивается скачкообразно, качественные изменения происходят
на IV и V курсах.
1.
Когнитивный компонент развития готовности к профессиональной деятельности характеризуется высокой чувствительностью к
характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им
быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую
экспрессию) только в контексте определенной, хорошо знакомой ситуации, определенных взаимоотношений. Такие испытуемые данной группы
способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в знакомой ситуации и имеют небольшой репертуар ролевого поведения (средний уровень ролевой пластичности), однако не способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике.
2.
Эмоциональный компонент готовности к профессиональной
деятельности характеризуется у испытуемых данной группы полной удовлетворенностью собой, в отношении себя испытывают положительные
эмоции, негативные переживания ситуативны и минимальны, что обеспечивает эмоциональный психологический комфорт, способствующий оптимальному функционированию личности. Недостаточно ясно знают свои
слабые стороны и ограничения, принимают их, считают их неизбежной частью личности. Имеющиеся способности обеспечивают им частичный
успех в деятельности, что вызывает чрезмерную завышенную уверенность
в себе. В случае неудачи первое время находятся в состоянии растерянности. Ценность своей личности ощущают в полной мере и даже несколько
15
преувеличивают ее. Имея положительный опыт в деятельности, молодые
люди часто завышают самооценку.
3.
Мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональной деятельности характеризуется значительно большей согласованностью испытуемых по средствам, чем по целям, что является показателем ориентированности на себя, на собственный успех. Эти результаты свидетельствуют о том, что резкие изменения иерархии, как правило,
связаны с ценностями не реализованными, но потребность в реализации
которых наиболее актуальна в новой ситуации. Сравнение особенностей
динамики реализаций ценностей-целей и ценностей-средств показывает,
что большим разнообразием изменений обладают ценности-средства. Этот
факт соответствует тому, что ценности-средства представлены в понимании испытуемых данной группы психологов более дифференцированно по
степени значимости, чем ценности-цели. У испытуемых с актуальным
уровнем развития готовности к профессиональной деятельности изменения
начинаются с I курса, а после производственных практик изменения становятся качественными, характер изменений приближает студентов по профилю выраженности личностных качеств к профилю специалистовпсихологов. По нашему мнению, это свидетельствует о стабильном развитии готовности к профессиональной деятельности и возможности оптимального способа достижения профессиональной цели в изменяющихся
условиях как признаке становления профессионалиста.
У испытуемых с потенциальным уровнем развития готовности к
профессиональной деятельности изменения начинаются с III курса, после
производственных практик изменения носят нестабильный характер, качественные изменения происходят после IV курса, характер изменений на 56
% по профилю выраженности личностных качеств совпадает с профилем
работающих специалистов-психологов. По нашему мнению, это свидетельствует о задержке развития готовности к профессиональной деятельности, но присутствуют возможности для достижения профессиональной
цели.
Группа 3. В нее вошли испытуемые, показавшие при тестировании
схожие результаты. Испытуемые показывают элементарный уровень развития готовности к профессиональной деятельности. В эту группу вошли
специалисты со средним и низким уровнем развития социального интеллекта, с негативным восприятием себя и низким уровнем развития потребностно-мотивационной сферы. Готовность к профессиональной деятельности развивается скачкообразно, изменения некачественные и нестабильные, происходят на всех курсах обучения.
1.
Когнитивный компонент развития готовности к профессиональной деятельности характеризуется отсутствием навыков практической психологической работы, что, как правило, вызывает защитную реакцию и понижает экспрессивную восприимчивость. В общении испытуемые
16
данной группы в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. Они могут часто ошибаться в понимании смысла слов собеседника, так как не учитывают (или учитывают неправильно) сопровождающие их невербальные реакции. Нечувствительность к невербальной
экспрессии существенно снижает способность понимать других. Перегруженность негативными стрессовыми факторами стала результатом когнитивной минимизации, что ведет низкой дифференцированности Я-концепции и
невысокому уровню рефлексии.
2.
Эмоциональный компонент готовности к профессиональной
деятельности характеризуется смешанным отношением к себе (позитивным,
негативным, конфликтным). Испытуемые слабо умеют управлять своими
эмоциональными состояниями, используют чаще всего механизм подавления, скрытия негативных эмоций, не разрешают их себе переживать. Или
встречается другая крайность – бурная разрядка эмоций. Эмоциональная
сфера молодых людей характеризуется низким уровнем развития: практически не сформированы социальные эмоции, такие, как сочувствие, сопереживание. Эмоции у них часто носят стихийный, неуправляемый характер. Присутствует слабая осознанность преобладающих эмоций, отсутствует понимание истинных причин их появления. Появление эмоций связывают с внешними событиями. Эмоционально центрированы, ориентированы на себя. Отмечается ограничение социальных контактов, их поверхностность, обезличенность. Выражаемые эмоции часто неадекватны ситуации из-за непонимания ситуации.
3.
Мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональной деятельности не развит. Отсутствует согласованность испытуемых по средствам и целям, что является показателем ориентированности на себя, отсутствия ориентированности на профессиональное развитие. Слабые изменения иерархии связаны с нереализованными ценностями, потребность в реализации которых менее выражена, несмотря на новую ситуацию. Ценностные ориентации являются слабо динамичным образованием. Динамика ценностных ориентаций не взаимосвязана с изменениями социально-экономических условий жизнедеятельности.
У испытуемых с элементарным уровнем развития готовности к профессиональной деятельности изменения носят нестабильный характер, качественные изменения не происходят, по профилю выраженности личностных качеств совпадает с профилем работающих специалистов психологов на 24 %, только в области общечеловеческих ценностей. По нашему
мнению, это свидетельствует об отсутствии развития готовности к профессиональной деятельности и невозможности достижения профессионального развития.
На основании выделенных уровней развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов мы определили динамику
17
изменений количества студентов в зависимости от курса обучения (гистограмма 2).
Гистограмма 2
Динамика развития психологической готовности
к профессиональной деятельности в процессе обучения
студентов-психологов
90
актуальный уровень развития
готовности к профессиональной
деятельности
80
70
60
потенциальный уровень
развития готовности к
профессиональной
деятельности
50
40
30
элементарный уровень развития
готовности к профессиональной
деятельности
20
10
0
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Таким образом, мы видим, что:
1) деятельностные условия (процесс обучения и производственные
практики) являются детерминантом для перехода с одного уровня развития
психологической готовности к профессиональной деятельности на другой;
2) степень сформированности личностных условий (когнитивного,
эмоционального и мотивационно-ценностного компонентов) определяет
направление и скорость перехода с одного уровня развития психологической готовности к профессиональной деятельности на другой;
3) для различных групп деятельностные условия могут как стимулировать, так и затруднять развитие готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
В заключении изложены выводы, полученные при решении основных задач исследования.
I. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы было
выявлено, что психологическая готовность студентов к профессиональной
деятельности является сложным комплексным образованием и имеет динамическую структуру. Психологическая готовность к профессиональной деятельности можно представить как сложное структурное образование, обладающее личностными и деятельностными характеристиками, ядро которого состоит в устойчивой мотивации деятельности и предполагает наличие профессионально значимых качеств, определенную совокупность знаний, умений, навыков их применения на практике. При этом готовности
включает в себя профессиональные умения и предполагает осознанное их
формирование в процессе профессиональной подготовки.
18
Установлено, что структура психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов представляет собой
сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. К ним
можно отнести мотивационно-ценностный, эмоциональный и когнитивный
компоненты. При этом мотивационно-ценностный компонент является интегрирующим и занимает центральное место.
II. Критерием определения уровней развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов является степень сформированности когнитивного, эмоционального и мотивационно-ценностного
компонентов и особенности их взаимодействия. Выделено 3 уровня развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Студентам с актуальным уровнем развития психологической готовности к профессиональной деятельности присущи схожие результаты при
тестировании. Для испытуемых характерен высокий уровень развития всех
компонентов готовности. Готовность к профессиональной деятельности
развивается монотонно, качественные изменения происходят на каждом
курсе. У испытуемых с актуальным уровнем развития готовности к профессиональной деятельности изменения начинаются с I курса, а после
производственных практик изменения становятся качественными, характер изменений приближает студентов по профилю выраженности личностных качеств к профилю работающих специалистов-психологов. По нашему
мнению, это свидетельствует о стабильном развитии готовности к профессиональной деятельности и возможности оптимального способа достижения профессиональной цели в изменяющихся условиях как признаке становления профессионала.
Для студентов с потенциальным уровнем развития готовности к
профессиональной деятельности, показавшие при тестировании несхожие
результаты. В эту группу вошли студенты с высоким и средним уровнем
развития социального интеллекта, с позитивным принятием себя и средним уровнем развития мотивационно-ценностной сферы. Готовность к
профессиональной деятельности развивается скачкообразно, качественные
изменения происходят на IV и V курсах. У испытуемых с потенциальным
уровнем развития готовности к профессиональной деятельности изменения
начинаются с III курса, после производственных практик изменения носят
нестабильный характер, качественные изменения происходят после IV
курса, характер изменений на 56 % по профилю выраженности личностных качеств совпадает с профилем работающих специалистов-психологов.
По нашему мнению, это свидетельствует о задержке развития готовности к
профессиональной деятельности, но присутствуют возможности для достижения профессиональной цели.
Для студентов с элементарным уровнем развития готовности к профессиональной деятельности присущи схожие результаты тестирования. В
эту группу вошли студенты со средним и низким уровнем развития соци19
ального интеллекта, с негативным восприятием себя и низким уровнем
развития мотивационно-ценностной сферы. Готовность к профессиональной деятельности развивается скачкообразно, изменения некачественные и
нестабильные, происходят на всех курсах обучения. У испытуемых с элементарным уровнем развития готовности к профессиональной деятельности изменения носят нестабильный характер, качественные изменения не
происходят, по профилю выраженности личностных качеств совпадает с
профилем работающих специалистов-психологов на 24 % и только в области общечеловеческих ценностей. По нашему мнению, это свидетельствует
об отсутствии развития готовности к профессиональной деятельности и
невозможности достижения профессионального развития.
III. На развитие готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов влияет совокупность личностных и деятельностных
условий. Важнейшее условие развития готовности к профессиональной деятельности – уровень развития потребностно-мотивационного компонента,
который является интегрирующим для определения уровня и характера
развития готовности. К личностным условиям, определяющим уровень
развития готовности к профессиональной деятельности, относятся уровень
социального интеллекта, эмоционально-ценностное отношение к себе и согласованность ценностных ориентаций по средствам и целям. К деятельностным условиям, определяющим динамику и направление развития готовности к профессиональной деятельности, относятся процесс обучения и
производственные практики. Для испытуемых с различным уровнем готовности деятельностные условия могут как стимулировать, так и затруднять ее развитие; на студентов-психологов с актуальным уровнем развития
готовности к профессиональной деятельности процесс обучения и производственные практики оказывают положительное воздействие; на студентов-психологов с потенциальным уровнем развития готовности к профессиональной деятельности процесс обучения оказывает слабое положительное воздействие, производственные практики – положительное воздействие; на студентов-психологов с элементарным уровнем развития готовности к профессиональной деятельности процесс обучения оказывает слабое положительное воздействие, производственные практики – отрицательное воздействие.
IV. В основу образовательного процесса в вузе, обеспечивающего
подготовку студентов-психологов к профессиональной деятельности,
должно быть положено представление материала в форме профессионально
значимых задач и ситуаций, стимулирование диалога равных партнёров в
процессе их решения, рефлексия и преодоление противоречий между профессиональными требованиями и реальными достижениями будущего специалиста в процессе учебной деловой игры и в реальной ситуации. Учебные
ситуации, изменяющиеся в зависимости от целей на различных этапах образовательного процесса, должны характеризоваться: инновационностью
20
предметного содержания задач, представленностью профессиональных
функций, восхождением от ситуаций с подробным ролевым предписанием
до деловых игр проблемного характера. Психокоррекционная работа по
развитию психологической готовности к профессиональной деятельности
студентов-психологов может строиться на основе интеграционного подхода, включающего положения деятельностного и гуманистического подходов. Психодиагностика и коррекция будут более успешными, если они будут строиться на основе актуального, потенциального и элементарного
уровней развития, с учетом личностных и деятельностных условий.
Не вызывает сомнения важность дальнейшего изучения проблемы
развития психологической готовности к профессиональной деятельности
студентов-психологов, в частности, изучение взаимосвязи готовности с их
первичной адаптацией на производстве; взаимовлияния самопонимания и
профессиональной готовности в процессе обучения; взаимосвязи готовности и конкурентоспособности личности.
Основное содержание диссертационного исследования
отражено в следующих публикациях:
1. Рекешева, Ф. М. Профессионально-важные качества и умения психолога как фактор его профессиональной готовности / Ф. М. Рекешева// Вестник Нов ГУ 2007.- №43. – С. 56-63 (Журнал включен в перечень ВАК).
2. Рекешева, Ф. М. Решение проблемы трудоустройства молодых учителей в Астраханском регионе / Ф. М. Рекешева // Физика в школе. –
2007. – № 7. – С. 78–79. (Журнал включен в перечень ВАК).
3. Рекешева, Ф. М. Психологические особенности готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов / Ф. М. Рекешева// Сборник работ молодых ученых МГПУ. – М.: МГПУ, 2007. –
Вып. XXIV–XXV. – С. 45-54
4. Рекешева, Ф. М. Формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности / Ф. М. Рекешева// Материалы международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты непрерывного образования». 7 апреля 2006 г. –
Санкт-Петербург – С. 74–78.
5. Рекешева, Ф.М Трудоустройство выпускников вузов как социальная
проблема. / Ф.М.Рекешева// Акция ЮНЕСКО «Неделя образования
взрослых – 2004». Интеграционные процессы в контексте поликультурного образования, Гатчина-2005.- С. 246-248
6. Рекешева, Ф. М. Проблема востребованности выпускников на рынке
труда в Астраханской области и пути решения его университетом /
Ф. М. Рекешева// Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона : материалы III
21
Международной научной конференции. 21–22 апреля 2005 г. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. – Т. 1.
– С. 244–247.
7. Рекешева, Ф. М. Проблемы психологической готовности студентов
высших учебных заведений к учебной и профессиональной деятельности / Ф. М. Рекешева // Человек в поиске духовности: ориентиры и
установки: труды и материалы Всероссийской научно-практической
конференции. 15–16 декабря 2005 г. – Астрахань: – С. 128–132.
Усл. печ. л. 1,1. Уч.-изд. л. 1,2.
Тираж 100 экз. Заказ № 1291.
Издательский дом «Астраханский университет»
414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20
E-mail: [email protected]
22
Факс (8512) 25-17-18, тел. 54-01-89, 54-01-87
23
24
25