6377USER1224x

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Письменная речь является особым видом речевой деятельности, так как в письменной
речи ребёнок впервые сталкивается с новым для него способом фиксации результатов
действенности именно графическим способом.
Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторных систем:
речедвигательной, речеслуховой, зрительной, двигательной.
Нарушение работы одного из этих анализаторов может привести к дисграфии.
Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких,
повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических
функций, участвующих в процессе письма.
В последние годы наблюдается резкое увеличение числа детей с различными речевыми
нарушениями, поступающих в начальные классы общеобразовательных школ.
Артикуляторно - акустическая дисграфия
В основе артикуляторно - акустической дисграфии лежит тот вид неправильного
произношения ребенком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим.
Например: ребенок говорит "суба" вместо "шуба".
Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте
важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно
проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить
звуковой состав. Однако если ребенок произносит звуки неправильно (особенно если он
заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только
не помогает, но даже мешает. Ребенок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть
"косноязычие" из его устной речи переходит и на письмо - возникает артикуляторно акустическая дисграфия.
Звуковые замены в речи ребенка "нормальны" только до определенного возраста, и
они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти - шести годам. Если же они
задерживаются до более позднего времени - это уже патология, являющаяся
несомненным предвестником артикуляторно - акустической дисграфии.
Акустическая дисграфия
Акустическая дисграфия связана с недостаточно четкой слуховой дифференциацией
ребенком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих
буквенных заменах на письме.
Например: ребенок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет "калтина " вместо
"картина"; С и Ш – «сапка» вместо «шапка» или «шлон» вместо слон.
Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная
сдвухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребенок может правильно показать
понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются друг от
друга только одним звуком (например: крыша и крыса). А это значит, что он
дифференцирует звуки С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на
слух, не умея различать названные звуки. Дети, страдающие данным
видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией даже в школьные годы.
Не различение речевых звуков на слух ребенком дошкольного возраста есть
несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка
может быть уже в три года и даже раньше.
Дисграфия на почве несформированности
фонематического анализа и синтеза слов
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому
аналитико - синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо
ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и
синтезом слов.
Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и
слов на звуки) самим сложным для детей является последний - фонематический анализ
слов.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять
слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе звуковую
структуру. В частности, ребенок должен уметь определить следующее:
-какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
-сколько всего звуков в слове;
-какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
-каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого
слова (например:какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).
Под фонетическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое
слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков.
Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос
типа: «Какое слово получится из этих звуков: к — о — ш - к — а?» (звуки произносятся
по одному, с паузами между ними).
Если у ребенка возникает дисграфия на почве несформированности фонематического
анализа и синтеза слов, то у него на письме:
-появятся пропуски и перестановки букв;
-добавление лишних букв.
Полным фонематическим анализом слов, о котором мы говорили выше, ребенок
овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания
устной речи в таком анализе нет никакой необходимости.
В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый
добукварный период. Однако период этот очень короткий.
Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу
слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно
будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость
постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Аграмматическая дисграфия
Данный вид дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения,
когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению
грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему никак не удается
овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр.
Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать
слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет
аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики ("длинный лента", "дети
читает", "на окну" и т.п.).
В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка
грамматического строя устной речи. При полноценном протекании "дограмматического
периода усвоения языка" ребенок дошкольного возраста, еще не знающий никаких
грамматических правил, тем не менее постепенно начинает правильно употреблять в
своей речи все грамматические нормы. Но поскольку одномоментное усвоение всех
многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей
имеются так называемые "детские аграмматизмы", представляющие собой вполне
нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом.
Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умение
правильно согласовывать между собой при построении предложений, ребенок
овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок
типа "много тарелков", "около столу", "окны", "дерева" и т.п.
Правилами словообразования ( в частности, правилами образования одних слов от
других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже примерно к 7 - 8 годам.Например: "уменьшительное" слово от слова "лампа " в его
речи звучит уже не как "лампик" (детский "неологизм"), а как лампочка.
Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко родители не придают значения изза того, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и
дает повод считать их речь "нормальной". Такой ребенок в первом классе школы может
прекрасно овладевать грамотой, то есть не допускать звукобуквенных замен на письме ни
по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую
структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом
письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и
втором классах такие дети могут быть даже отличниками.
Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость
овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением
грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только
когда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к
логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе,
"вдруг что-то случилось". И не "вдруг", и не "случилось"! Все это было уже давно
"запрограммировано " и как бы заранее предопределено, а значит, просто не могло не
проявиться.
Ведь если ребенок в течение нескольких лет говорил "на столу" вместо "на столе" или
"домы" вместо "дома" и считал это правильным, как же он может писать иначе? Откуда
это у него возьмется? Неоткуда взяться, поскольку грамматическая системы так и остались
у него не сформированными!
Оптическая дисграфия
Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей
даже с самым высоким уровнем ее развития.
В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная
сформированностъ
зрительно-пространственных
представлений
(то
есть
представлений о форме, о величине предметов и об их расположении в пространстве
по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту
несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической
дисграфии.
Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать
предметы по
форме (круглый,
квадратный,
треугольный,
овальный), по
величине (маленький - большой, длинный - короткий, широкий - узкий, толстый тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов
по отношению друг к другу (выше - ниже, дальше - ближе, слева - справа, спереди сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании
оптически сходных букв.
В соответствии с признаками, по которыми различаются сходные по начертанию буквы
(г п т р; и ш ц щ; д в з у б), неточность в их изображении может выражаться в следующем:
1.В не дописывании элементов букв, что связано с недочетом их количества (и вместо ш,
л вместом, и вместо у).
2.В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к
другу с возможным видоизменением самих элементов (в вместо д, б вместо д), включая и
зеркальное изображение букв.
3.В добавлении лишних элементов: (ш вместо и, четыре палочки у ш или щ и т.п.).
4.В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего,
например, буква н может быть заменена на к, ч на г, буква з на у и т.п.
Если у Вашего ребёнка на письме проявляются систематические однотипные ошибки,
приведённые выше, то необходимо как можно скорее обратиться за помощью к
логопеду.