История развития проблемного обучения в России и за рубежом

История развития проблемного обучения в России и за рубежом
Проблемное обучение — обучение, при котором преподаватель, систематически создавая
проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем,
обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением
готовых выводов науки. П. о. направлено на формирование познавательной самостоятельности
учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и
познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику
научного исследования, П. о. способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной
сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается гл. отличие П. о.
от
традиционного
объяснительно-иллюстративного.
П.
о.
предполагает
не
только усвоение результатов науч. познания, но и самого пути познания, способов творческой
деятельности. В основе организации П. о. лежит личностно-деятельностный принцип
организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности
учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия,
изобретения новых предметов или способов приложения знании к практике.
При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой
деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического
цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение.
Однако фронтальное изложение и передача учителем готовых выводов науки доминирует,
особенно в предметах гуманитарного цикла.
В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в
поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи
активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путём включения их в
самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И.
Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей «нового воспитания»,
которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные»
методы обучения.
Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й
пол.19 - нач. 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического
(Г.Армстронг), опытно-эвристического (А.Я.Герд), лабораторно-эвристического методов
(Ф.А.Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П.Ягодов-ский), естественно-научного
обучения (А.П.Пинкевич) и др., которые Б.Е.Райков в силу общности их существа заменил
термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший
практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционным методам.
Его применение создавало в школе атмосферу увлечённости учением, доставляя учащимся
радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие
познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование
исследовательского метода обучения как универсального в нач. 30-х гг. было признано
ошибочным. Предлагалось строить обучение системе знаний, не нарушающих логику предмета.
Однако массовое применение иллюстративного обучение, догматического заучивания не
способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации уч. процесса.
Определённое влияние на развитие теории П. о. в этот период оказали исследования психологов
(С.Л.Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от
решения проблем, и концепции П. о., сложившиеся в педагогике на основе прагматического
понимания мышления.
В американской педагогике в н. 20 в. известны две основные концепции П. о. Дж. Дьюи
предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путём
решения проблем (problem solving), причём упор делался на их учебно-практическую
деятельность (см. в его кн. «Психология и педагогика мышления»; рус. пер. 1915). Суть второй
концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В.
Бёртон (см. в его кн. «Принципы обучения и его организация», 1929; рус. пер. 1934) считал, что
обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс
обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика
среды и условий воспитания.
Наибольшее влияние на развитие современной концепции П. о. оказали работы амер.
психолога Дж. Брунера (см. «Процесс обучения», 1960; рус. пер. 1962). В её основе лежат идеи
структурирования уч. материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе
усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Основное внимание Брунер
уделил структуре знаний, к-рая должна включать в себя все необходимые элементы системы
знаний и определять направление развития ученика.
Современные американские теории «учения путём решения проблем» (У. Александер, П.
Хальверсон и др.)» в отличие от теории Дьюи, имеют свои особенности: в них отсутствует
чрезмерное подчёркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя;
утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней
индивидуализации, наблюдавшейся ранее; методу решения проблем в обучении отводится
вспомогательную роль. В 70—80-х гг. получила распространение концепция П. о. англ.
психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
В развитии теории П. о. определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии,
Германии и др. стран. Так, польск. педагог В. Оконь («Основы проблемного обучения», 1964,
рус. пер. 1968) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале
различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения
путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. П. о. понималось
польск. педагогами лишь как один из методов обучения.
Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали гл. обр. вопросы прикладного
характера, уделяя осн. внимание организации П. о. в начальной школе.
Теория П. о. начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском
способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития
самостоятельности школьника. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача «учить
мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились
вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиционная система методов
обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у
детей» (В. В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались
главным образом психологи, педагогическая теория развития мыслит, способностей не была
разработана. В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования
методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления
теории П. о. имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие
характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой
мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми
владеет ученик (Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев), и раскрывших роль
проблемной ситуации в мышлении и обучения (А. М. Матюшкин). Опыт применения
отдельных элементов П. о. в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г.
Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории П. о. стали положения теории
деятельности (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Давыдов). Проблемность в
обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.
Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и
найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно
распространяясь, П. о. из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую
профессиональную школу. Совершенствуются методы П. о., в которых одним из важных
компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного
характера (Ю. Н. Кулюткин). Возникла система методов обучения, в которой создание
проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало гл. условием развития их
мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный,
диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и
бинарные — правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов
получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В. Ф. Шаталов, П. М.
Эрдниев, Г. А. Рудик и др.
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще
как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для
хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой уч.
ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов
умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.
Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный
поиск.
Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему.
Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её
формулировкой и решением.
П. о. предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх
компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и
способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их
(формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию
познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.
П. о. не поглощает всего уч. процесса: не всякий уч. материал содержит проблемное знание
и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или
противоречивого суждения. При постановке уч. проблем необходимо руководствоваться
принципом целесообразности.
На разных ступенях образования (в детском саду, школе, учебных заведениях) организация
П. о. имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов его
реализации. В детском саду и начальной школе П. о. может проводиться в форме беседы,
рассказа, детские игры; в средней школе может быть связано с моделированием,
конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе П. о.
может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры («проблемно-модельное
обучение» — моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя
конфликтные ситуации или имитируя их в уч. коллективе, педагогами разрабатывается
методика «проблемного воспитания».
В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации
и интеграции в уч. процесс и педагогическую систему стали широко использоваться
зарубежные варианты организации П. о., такие, как модульное и модельное обучение, игровые
методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий
и пр. Наметилась интеграция различных концепций П. о.
Важнейшим условием развития П. о. стала дифференциация содержания обучения путём
варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и
учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение
имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M.M.Левина), переход от
массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В.А.Сластенин) в
организации процесса обучения открывают новые условия развития П. о.
Критериев эффективности П. о. может быть несколько: повышение уровня познавательной
самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности
решаемых задач, направленность развития личности и т. д.
Сложность внедрения П. о. в практику всех типов уч. заведений связана с недостаточной
разработанностью его методики и сложностью подготовки всего уч. материала в виде
проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также с
недостаточной подготовленностью учителя к организации П. о.
Литература:
1. Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, M.;
2. Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., I960;
3. Вилькеев Д. В., Познават. деятельность уч-ся при проблемном обучении, Каз., 1967;
4. Лернер И. Я., Познават. задачи в обучении истории, М., 1968; его же, Проблемное
обучение, М., 1974;
5. Нарский И. С., Диалектич. противоречие и логика познания, М., 1969;
6. Шамова Т. И., Проблемный подход в обучении, Новосиб., 1969;
7. Коршунов А. М., Теория отражения и творчество, М., 1971;
8. Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971;
9. Махмутов М. И., Теория и практика проблемного обучения, Каз., 1972;
10. Махмутов М. И., Проблемное обучение. Осн. вопросы теории, М., 1975;
11. Махмутов М. И., Организация проблемного обучения в школе, М., 1977;
12. Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972;
13. Артемьева Г. В., Проблемное обучение в курсе обществоведения, М., 1973;
14. Дайри Н. Г., О проблемности в обучении, НО, 1973, № 1;
15. Проблемное обучение в школе (библ. указ.), М., 1975;
16. Кудрявцев Т. В., Психология техн. мышления, М., 1975;
17. Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Т. С., Проблемно-модельное обучение,
А.-А., 1980;
18. Калмыкова 3. И., Продуктивное мышление как основа обучаемости, М., 1981;
19. Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986;
20. Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989;
21. Эрдниев П. М., Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, М., 1992;
22. Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А., Пед. технологии развития
мышления учащихся, Каз., 1993. М. И. Махмутов.
(Российская
педагогическая
энциклопедия.
—
М:
«Большая
Российская
Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. 1993.)