Есть много разновидностей театрализованных игр

Развитие диалогической речи детей 4-5 лет, средствами драматизации
Дошкольное возраст – уникальный период развития человека,
обладающий своеобразной логикой и спецификой; это особый мир со своим
языком, образом мышления, действиями. Как мы постигаем мир
дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребёнка?
Прежде всего, через самые разнообразные детские игры. Не случайно игра
названа спутником детства. Именно в игре следует искать ключ к познанию
дошкольного детства, так как это наиболее близкая, органично
соответствующая детской природе, деятельность дошкольника и
естественное выражение его активности.
Игра – ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий
наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития
ребёнка, поскольку в процессе игры он сам стремится научиться тому, чего
ещё не умеет. Игра – это не просто развлечение, это творческий,
вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь. В процессе игры ребёнок познаёт
не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя,
малыш накапливает знания, развивает мышление и воображение, осваивает
родной язык, и, конечно же, учится общению.
Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом
общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей
предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников
является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая
способствует возникновению желания активно участвовать в речевом
общении. И именно театрализованная игра помогает создать такие ситуации,
в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое
общение и раскрываются.
В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее
социальной природе. Игра понимается как «особый тип деятельности
ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего
социальной действительности, имеющей свое специфическое содержание и
строение – особый предмет и мотивы деятельности и особую систему
действий, и самое главное, - представляющей условия для формирования
коммуникативных умений ребенка»(Д. Б. Эльконин).
По мнению Г.М. Ляминой, литературные произведения дают детям
наилучшие
образцы
диалогического
взаимодействия.
Заученные
литературные диалоги, передаваемые детьми в играх- драматизациях,
формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы
диалогических реплик и правил ведения диалога.(26).
Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как
игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные
диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы
были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др.
В работе Д. Б. Эльконина предложена классификация детских игр психолога
П. П. Блонского:
- мнимые игры;
- строительные игры;
- подражательные игры;
- драматизации;
- подвижные;
- интеллектуальные.
Весьма распространенной является классификация игр, предложенная
С.Л. Новоиловой, где театрализованные игры относятся к досуговым играм.
Одни игры развивают мышление и кругозор детей, другие - ловкость, силу,
третьи – коммуникативные умения. Есть игры, направленные на развитие
творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку,
инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх
разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей
реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным
произведением.
Одним из видов творческих игр является драматизация или, как теперь
чаще
называют
этот
вид
игры
– театрализованные
игры.
Предшественниками театрализованных игр в детском саду являются
инсценировки литературных текстов и игры – драматизации. Инсценировки
чаще всего проводятся как чтение детьми текста по ролям. Воспитатель
выполняет роль ведущего и говорит текст «от автора». В игре –
драматизации проговаривание текста сопровождается игровыми действиями.
В тех случаях, когда дети хорошо импровизируют, изображая героя
литературного произведения и ведя диалог или монолог практически
самостоятельно, допускаются пропуски текста «от автора». Характерными
особенностями – Бо, теневого театра, пальчикового театра и др. В других
дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное
произведение, героев которого изображают с помощью настольных игрушек,
озвучивая все их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного
театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемыми
стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с
помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку,
рассказ
и
др.
Наиболее
распространенным
видом
стендовых
театрализованных игр является теневой театр (3).
Интересное сказочное представление оказывает большое влияние на
поведение ребенка, успокаивает его, настраивает на хороший лад. Такого
рода сказочные представления положительно влияют на развитие мимики
лица, побуждают детей к смене мимического состояния лица: дети,
увлекшись происходящим на сцене, начинают улыбаться, грустить,
нахмуривают брови. Роль такого рода игр заключается и в том, что они
развивают мышление (дети постепенно усваивают последовательность
эпизодов сказки, названия персонажей, основные звукоподражания),
внимание (дети сосредотачивают внимание, удерживают его сравнительно
долгое время), память (дети запоминают свою роль, имена основных героев,
характерные признаки). Также участие детей в инсценировках обогащает их
словарный запас и способствует формированию коммуникативных умений,
потому что в театрализованной деятельности необходимо вербализировать
свои действия и свою роль.
Согласно современным концепциям (Б. Г. Ананьев, М. В. Крулехт, В.
И. Логинова и др.), дошкольник развивается как субъект детских видов
деятельности, что обеспечивает первые проявления индивидуальности.
Освоение позиции субъекта этого вида игровой деятельности является одним
из необходимых условий эмоционального благополучия ребенка в группе
сверстников.
Своеобразие игр – драматизаций, по мнению исследователей Л. В.
Артемовой, Д. В. Менджерицкой, Н. А. Реуцкой, определяется сюжетом,
заранее придуманным автором литературного произведения. От содержания
драматизируемого произведения зависит состав участников игры, слова,
которые они произносят, последовательность происходящих событий,
создание определенных декораций, атрибутов, подбор музыкального
сопровождения и т.д. Действия, производимые детьми в игре –
драматизации, более сложны, чем в сюжетно – ролевой игре при подражании
увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой
– либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия,
предложенные автором литературного текста. Литературное произведение
подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о
способах воплощения их – движениях, мимике, интонациях. Это, в свою
очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе
изобразительных и выразительных средств создаваемтеатрализованной игры
является ее литературная или фольклорная основа содержания и наличие
зрителей (3).
Театрализованные игры, базируясь на играх – драматизациях, сложнее
по содержанию, подготовке и организации. В театрализованной игре, заняты
все воспитанники группы: одни как ведущие, другие как участники массовых
сцен. Эти игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных
произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки).
Театрализованные игры отличаются от детского спектакля. Прежде всего,
они отличаются своей целевой установкой: детский спектакль создан для
представления на сцене в детском театре, в условиях праздников, а
театрализованная игра – это особый вид игровой деятельности, в которой
ребенок организует свой досуг (Т. Н. Доронова).
Герои литературных произведений становятся действующими лицами,
а их приключения, события жизни, - сюжетом игры.
Чтобы понять, какой герой, надо научиться анализировать его поступки,
оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя
произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой
развиваются события, во многом зависит от личного коммуникативного
опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни,
тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения
роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами
(мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и
интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к
театрализованной игре можно определить как такой уровень
общекультурного и коммуникативного развития, на основе которого
облегчается понимание художественного произведения, возникает
эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными
средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно,
а формируются в ходе освоения игрового опыта.
Сами по себе театрализованные игры являются частью воспитательно –
образовательной работы. Она имеет большое значение для развития
личности ребенка – дошкольника не только потому, что в ней упражняются
отдельные психические процессы (мышление, память, речь, воображение,
внимание), но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую
ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность
ребенка, его сознание, его коммуникативные умения. Ребенок осознает себя,
учится желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные
стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному
образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев,
любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их
поступков и учась на их ошибках (25).
Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся
художественным оформлением, а главное – спецификой детской
театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами,
как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль, используя атрибуты,
костюмы или персонажей кукольного театра, театра Би – Баых образов.
Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения,
дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности,
реализуют свой жизненный опыт.
Игра – драматизация занимает особое место при решении задач
художественного воспитания и развития детей дошкольного возраста, что
обусловлено ее родством с театром.
Синтетический характер театрального искусства закономерным
образом переносится в игру – драматизацию дошкольников. В связи с этим
игра – драматизация требует от детей компетентности в различных сферах
художественной
деятельности
(литературной,
театральной,
театрализованной, изобразительной, музыкальной) и деятельности
самопознания.
Таким образом, процесс игры – драматизации возможен, если ребенок:
- имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и
осмысливания;
- имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое
театр, что такое спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и
переживания театрального действия, владеет специфическим языком
театрального искусства);
- включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и
возможностям.
Становление компетентности ребенка в различных сферах
художественной деятельности, готовности к игре – драматизации
осуществляются в семье, при поддержке родителей и в педагогическом
процессе дошкольного образовательного учреждения. В этой связи
важнейшим условием становится позиция педагога, его отношение к игровой
деятельности детей. Только личная заинтересованность и «включенность»
педагога в процесс развития театрализованной деятельности дошкольников
позволит ему учитывать и развивать индивидуальные возможности ребенка в
игре – драматизации, а также создавать внешние условия, активизирующие
потребность детей в игре – драматизации, условия, содействующие ее
развитию.
Психолого – педагогические исследования свидетельствуют о том, что
дошкольники среднего возраста сохраняют положительное отношение к игре
- драматизации, она остается интересной для них. Это связано с тем, что в
этих играх расширяются возможности ребенка.
Уже к пяти годам дети способны к полному перевоплощению, сознательному
поиску сценических средств выразительности для передачи настроения,
характера, состояния персонажа, умеют находить связи между словом и
действием, жестом и интонацией, самостоятельно додумывают и входят в
роль, придают ей индивидуальные черты. Все большее значение для них
приобретает собственное отношение к образу. Ведущую роль начинают
играть личные ощущения, эмоции, переживания. В этом возрасте у детей
отмечается стремительное желание «поруководить спектаклем», ребенок
учится быть режиссером: предлагает варианты решения каждой сцены.
Самостоятельно распределяет роли, помогает «актеру» найти наиболее
выразительные способы передачи образа, обсуждая декорации, костюмы,
реквизит. Педагог, в свою очередь, исполняет роль помощника –
консультанта, оказывая педагогическую поддержку в процессе подготовки и
в ходе игры – драматизации. Основная задача педагога – активизировать и
развивать индивидуальные способности и возможности каждого ребенка.
Театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач.
Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя
организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет
разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные
действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить
место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести
несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать
им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при
этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно
разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно
правдивы). В игре формируется такое качество личности ребенка как умение
общаться с окружающими. Оно не только характеризует нравственный облик
ребенка, но и перестраивает существенным образом его эмоциональную и
интеллектуальную сферу, так как в игре происходит взаимодействие
различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей
игровой цели. В игре дети получают первый опыт делового общения. Все это
убедительно доказывает, что театрализованные игры способствуют
формированию коммуникативных умений ребенка и воспитывают
коммуникативную культуру.
Велико значение игры-драматизации для речевого развития
(совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).
Ребенок, осознает себя, учиться желать, учится действовать, подчиняя свои
действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая
жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в
суть и причины их поступков и учась на их ошибках, выражения
впечатлений, знаний и эмоций.
Ни с чем несравнимую радость вызывает у дошкольников
праздничные, радостные представления. Дети 4-5 лет очень впечатлительны,
особенно поддаются эмоциональному воздействию.
Участвуя в театрализованных играх, дети отвечают на вопросы кукол,
выполняют их просьбы, дают советы, входят в образ, перевоплощаются в
него, живут его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством
драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и
распространенный вид детского творчества. Дети сами сочиняют,
импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный
материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям.
Умело поставленные воспитателем вопросы при подготовке к игре
побуждают детей думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать
выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного
развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи.
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей,
собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка,
звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит
ребенка перед необходимостью четко, понятно изъясняться. У него
улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, ребенок начинает
активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.
Увиденное и пережитое в самодеятельных театральных представлениях
расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказывать о спектакле
своим друзьям и родителям. Все это, несомненно, способствует развитию
речи, умению вести диалог.
Репертуар игр-драматизаций зависит от возраста детей, учитывая
особенности психо-речевого развития детей, материалом для игрдраматизаций служат потешки, прибаутки, не требующие прямой речи.
Разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом
способна направить ее в определенное развивающее русло. Вместо уже
привычной инсценировки литературного произведения можно предложить
детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного
произведения, например такие, которые подробно в тексте не описываются,
не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их
диалоги, реплики, а затем проиграть. В другом случае можно предложить
выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его
молча. Задача зрителей угадать эпизод, догадаться, о чем идет речь. Можно
сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами.
Нужно предлагать участникам игр-драматизаций меняться ролями,
чтобы каждый мог прочувствовать не только своего персонажа, выбранного
согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с
другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше
понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении.
Все эти приемы стимулируют развитие речи, мышления, фантазии,
воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение
переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами
передачи образа. Использование в педагогической работе потешек и
прибауток позволяет совершенствовать звуковую культуру речи – уточнять и
закреплять правильное произношение звуков, четко артикулировать звуки в
словах, развивать речевое дыхание. Формирование грамматического строя
речи, речевой активности, слухового восприятия, речевого слуха,
диалогической и монологической речи, словарного запаса возможно при
активном включении в процесс развития и обучения ребенка разных видов
игр-драматизаций.
Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы:
игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетноролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на
зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй
подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя
и не стремятся к эстетической выразительности.
Для развития общения со сверстниками и развития диалогической
речи, важное значение имеют обе подгруппы игр.
При
подготовке
спектакля
большое
внимание
уделяется
выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция,
интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером.
Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической
позиции.
Опыт участия в организованных театрализованных играх дети
используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по
мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом
сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям
налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога,
действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом.
Роль
взрослого
в
организации
совместных
самостоятельных
театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.
По моим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше
самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх
с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при
вмешательстве воспитателя активно включаются в импровизированные
ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности
образа.
Игра, как вид формирование диалогической речи.
Развитие умения отвечать на вопросы.
Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и
задавать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и
слышать собеседника, используя для этого различные игры.
«НЕВПОПАД»
Нужно заменить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если
ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.
«ПРОДОЛЖИ РАЗГОВОР»
Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: — Рита, что ты делаешь?
— Я рисую. – Что ты рисуешь? -…… -….и т.д.
«РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ»
По
сюжетной
картинке
первый
ученик
составляет
простое
нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по
слову.
«СНЕЖНЫЙ КОМ»
Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник
начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.
«ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОК»
1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов,
ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит
себя.
2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это.
Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь
выбрана.
Обобщение.
Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого
создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития
невербального мышления.
«ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ»
Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и
своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы
остальные дети узнали его.
«УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ-НАЗВАЛ, НАЗВАЛ-УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ»
С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую
характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон
прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение
главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать
динамическую психолингвистическую модель “подлежащее-сказуемое”. В
результате дети приходят к выводу о том, что показать предмет можно
только через его функцию – действие. Затем вводится модель “подлежащеесказуемое-дополнение”, (я чищу картошку, Лена готовит салат, я
прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточняется словарный
запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.
Совершенствование усвоенных навыков.
На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги
с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает
потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои
переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо
усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. В совместной
игре сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо
согласовать.
Разнообразие
видов деятельности детей по формирование
диалогической речи.
Диалогическому
общению
со
сверстником
служит
также
прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает
рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают
партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания.
Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек,
по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского
словесного творчества.
Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей,
являетсясовместное рисование иллюстраций к рассказам .
Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность
кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в
которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают
тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их
вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Развивать
диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а
оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметноигровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о
социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве
партнера.
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность
детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят
театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.
Список литературы.
1. Акулова О. В. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005. №4. – с.24
2. Антипина Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры,
упражнения, сценарии. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128с.
3. Артёмова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: Просвещение,
1991. – 234с.
4. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со
сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с.51-61
5. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное
воспитание. – 2002. - №10. – с.82-90
6. Бизикова О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.:
Скрипторий, 2008. – 136с.
7. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. –
255с.
8. Вакуленко В.А. Театрализованные инсценировки сказок в детском саду. –
Волгоград, 2007. – 93с.
9. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 360с.
10.Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное
воспитание. – 2000. - №3. – с.78-80
11.Гойхман О.Я. Речевая коммуникация. – М.: Инфа, 2006 – 272с.
12.Доронова Т.Н. Играем в тетар. – М.: Педагогика, 2005. – 94с.
13.Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. – М.:
Просвещение, 1978
14.Ерофеева Т. И. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994
15.Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. – М., 1975
16.Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.:
Современность, 1999. – 363с.
17.Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия,
2000. – 416с.
18.Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы
над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М.
Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202
19.Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. Речевое развитие ребёнка в детском
саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и
воспитателей ДОУ. – Ростов, 2002. – 32с.
20.Кучинский Г.М. Диалог и мышление. – Минск: Университетское, 2002. –
120с.
21.Лапутина О. С. Развитие творчества в играх-драматизациях // Руководство
играми детей в дошкольном учреждении. – М.: Просвещение, 1986
22.Лисина М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную
активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус. – М.: Инфа,
2000. – 169с.
23.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.:Владос, 2006.- 144с.
24.Лисина М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками /
М.И. Лисина, Р.А. Смирнова. – Минск, 1995. – 115с.
25.Логинова В. И., Бабаева Т. И., Ноткина Н. А. и др. Программа развития и
воспитания детей в детском саду. – СПб.: Детство-Пресс, 2008. – 244с.
26.Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52
27.Маханёва М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для
работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001
28.Маханёва М. Д. Театрализованная деятельность дошкольника //
Дошкольное воспитание. – 1999. - №11. – с.6-14
29.Методические советы к программе «Детство». – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2007. – 304с.
30.Мигунова Е. В. Театральная педагогика в детском саду. – М.: ТЦ Сфера,
2009. – 128с.
31.Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995. –
236с.
32.Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А.
Марковой. – М., 1980
33.Петрова Т. И., Сергеева Е. Л., Петрова Е. С. Театрализованные игры в
детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с
методическими рекомендациями. – М.: Школьная пресса, 2004.
34.Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в
детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1995. – 63с.
35.Развитие речи дошкольников: Сборник науч. трудов / Под ред. О. С.
Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990. – 137с.
36.Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты
занятий / Под ред. О. С. Ушаковой. – 2-е изд., до., испр.. – М.: ТЦ Сфера,
2008. – 176с.
37.Сомкова О. Н. Развиваем речь детей // Дошкольник 4-5 лет в детском саду.
Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – с. 315-353.
38.Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И.
Лисиной. – М.: Просвещение, 2004. – 269с.
39.Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности
дошкольников и младших школьников. – М., 2001.
40.Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 432с.
41.Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М.:
Педагогика, 1958. – 234с.