Ракицкая, А. В. Особенности синдрома эмоционального

Ракицкая, А. В. Особенности синдрома эмоционального выгорания у
педагогов с различным уровнем личностной и ситуативной агрессии /
А. В. Ракицкая // Психология обучения. – 2015. – № 4. – С. 78–90.
Ракицкая Анна Викторовна
старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии Гродненского
государственного университета имени Янки Купалы
anelachek@mail.ru
Особенности синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным
уровнем личностной и ситуативной агрессии
В статье представлены результаты эмпирического исследования синдрома
эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем личностной и ситуативной
агрессии. Установлено, что синдром эмоционального выгорания в большей степени
выражен у педагогов-женщин с высоким уровнем общей агрессивности, агрессивной
мотивации, характеризующихся деструктивной направленностью агрессии и высоким
уровнем враждебности, физической, вербальной, косвенной агрессии, а также
проактивной агрессии, связанной с проявлением власти, и проактивной агрессии,
связанной с аффилиацией. Полученные результаты могут быть использованы в процессе
подготовки педагогов и психологов, в деятельности институтов развития образования. На
основе полученных данных возможны разработка программ по профилактике и
психокоррекции синдрома эмоционального выгорания у педагогов.
Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания, агрессия у педагогов,
личностная агрессия, ситуативная агрессия.
Образование является важнейшей сферой социальной жизни. Именно образование
формирует интеллектуальное, культурное, духовное состояние общества. Обеспечение
высокого качества образования является главной целью деятельности учреждений общего
среднего образования. Ведущее значение для осуществления качественного образования
имеет носитель знаний, в частности, учитель, который передает эти знания обучающимся.
Личность учителя выступает одним из ключевых факторов, обеспечивающих
эффективность обучения и воспитания подрастающего поколения. В связи с этим
профессиональное здоровье учителя – основа эффективной работы современной школы и
её стратегическая проблема [6].
Между тем специфика педагогической деятельности заключается в необходимости
выполнения педагогом большого количества многообразных видов деятельности, что
требует от учителя расходования большого количества физических и психических сил.
Особенностью учительского труда является его многоаспектность: учитель выполняет
более 300 видов деятельности [5]. Профессиональная деятельность педагога
характеризуется высоким уровнем эмоционального напряжения, возникающего
вследствие достаточно частого пребывания учителя в педагогически сложных ситуациях,
высокой ответственностью за учеников, необходимостью самоотверженно помогать
учащимся в различных ситуациях, наличием дисбаланса между интеллектуальными и
энергетическими затратами, с одной стороны, и моральным и материальным
вознаграждением – с другой, а также ежедневными психическими перегрузками, что, в
свою очередь, способствует возникновению и развитию синдрома эмоционального
выгорания [2, 4, 5, 6, 7, 9, 10].
В настоящее время изучению синдрома эмоционального выгорания посвящено ряд
работ как зарубежных (Х. Фройденберг, К. Маслач, С. Джексон, Э. Пайнс, В. Шауфели,
М. Ляйтер, Х. Фишер, К. Чернисс, Дж. Еделвич, Р. Бродский, Д. Этзион), так и
отечественных исследователей (Т. В. Форманюк, Т. И. Ронгинская, М. М. Скугаревская,
Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, В. Е. Орёл, А. А. Рукавишников, Т.
В. Большакова, К. С. Милевич, М. В. Борисова, Т. В. Темиров, Н. С. Пряжников, Е. Г.
Ожогова, В. И. Майстренко, М. А. Буянкина, М. А. Надёжина, Е. А. Трухан).
В соответствии с моделью К. Маслач и С. Джексон, выгорание рассматривается как
ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных
коммуникаций, включающая в себя три компонента: эмоциональное истощение,
деперсонализацию и редукцию персональных достижений [15]. Под эмоциональным
истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное
собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и
объектам своего труда. Под редукцией профессиональных достижений понимается
возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере,
осознание неуспеха в ней [15]. В формировании синдрома эмоционального выгорания
играют роль различные факторы, среди которых выделяют социальные, личностные,
факторы среды [4]; индивидуальные и организационные [6]; социально-психологические,
личностные и профессиональные [7]. В различного рода авторских классификациях
личностные детерминанты занимают важное место. Среди них отмечают локус контроля,
выносливость, стиль сопротивления, самооценку, тип поведения А, тревожность,
экстраверсию [7]. Между тем агрессивность и её характеристики как факторы,
оказывающие влияние на возникновение и развитие синдрома эмоционального выгорания,
рассматривались в единичных работах отечественных исследователей.
Согласно современным представлениям, агрессия является одним из
распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных и трудных
(фрустрирующих) ситуациях, вызывающих психическую напряженность (Дж. Доллард, Н.
Миллер, Л. Берковиц, С. Розенцвейг). Проблема агрессивности, агрессии педагога
раскрывается в ряде немногочисленных работ, связанных с данной тематикой как
непосредственно, так и косвенно (А. А. Реан, А. А. Баранов, Ю. В. Щербинина, Э. Зеер, В.
Дикова О. Бовть, И. П. Подласый, И. А. Гулис, Е. А. Семижон, Е. М. Панова, А. А.
Рукавишников, Н. Е. Водопьянова, Е. А. Туренко, Е. В. Краснопёрова, И. А. Фурманов).
Агрессивность с точки зрения аффективно-динамического подхода представляет собой
готовность, предрасположенность человека к реализации агрессивной модели поведения
[13].
Согласно аффективно-динамической модели (по И. А. Фурманову), для человека,
попавшего в ситуацию депривации или фрустрации, характерно нарастание
напряжённости, что приводит как к возрастанию активности, увеличению интенсивности
внешних реакций с целью удовлетворения потребностей, так и к усилению внутренней
активности, а именно к использованию механизмов психологической защиты для
уменьшения напряжения. И то, и другое может стимулироваться определёнными
эмоциями, сопровождающимися либо реализацию потребности, либо её сдерживание [13].
В связи с вышесказанным мы предполагаем, что педагог, попадая в эмоционально
сложную ситуацию, проявляет личностную и ситуативную агрессию, что приводит к
определённым физическим и психическим последствиям для учителя, в частности, к
синдрому эмоционального выгорания.
Между тем исследования, посвящённые выявлению особенностей синдрома
эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем личностной и ситуативной
агрессии, нами не обнаружены. Мы предполагаем, что в зависимости от степени
выраженности личностной и ситуативной агрессии у педагогов проявления синдрома
эмоционального выгорания и его компонентов могут иметь свои особенности.
Таким образом, целью нашего исследования явилось выявление особенностей
синдрома эмоционального выгорания у педагогов c различным уровнем агрессии, в
частности, личностной и ситуативной. Степень выраженности синдрома эмоционального
выгорания и его отдельных компонентов у педагогов диагностировалась при помощи
опросника на выгорание MBI К. Маслач и С. Джексон, адаптированного Н. Е.
Водопьяновой [15]. Опросник содержит три субшкалы (эмоциональное истощение,
деперсонализация, редукция профессиональных достижений). О наличии высокого уровня
выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам эмоционального истощения и
деперсонализации и низкие – по шкале редукция профессиональных достижений. Для
исследования выраженности личностной агрессии у педагогов использована Шкала
измерения агрессивных и враждебных реакций А. Басса и А. Дарки, позволяющая оценить
степень выраженности различных характеристик и видов личностной агрессии: общей
агрессивности, агрессивной мотивации, характера направленности, враждебности,
физической, вербальной, косвенной агрессии [14]. Для оценки ситуативной агрессии
использовали шкалу реактивной и проактивной агрессии Э. Роланд и Т. Идсье,
позволяющую диагностировать степень выраженности реактивной, проактивной агрессии,
связанной с проявлением власти, и проактивной агрессии, связанной с аффилиацией [16].
Для решения поставленных задач использованы сравнительный анализ, корреляционный
анализ, ковариационный анализ. В исследовании приняли участие 448 педагогов с
высшим образованием, проходящих курсы повышения квалификации на базе ГрИРО (г.
Гродно). Выборка состояла из 346 женщин и 102 мужчин. Педагогический стаж работы
учителей составил от 1 года до 38 лет.
Синдром эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем
личностной агрессии. Педагоги с различным уровнем общей агрессивности. У педагоговженщин с высоким уровнем общей агрессивности статистически значимо выше
показатели синдрома эмоционального выгорания (р ≤ 0,01) и эмоционального истощения
(р ≤ 0,01) по сравнению с высокоагрессивными педагогами-мужчинами. В случае, если
выбор агрессии в качестве средства достижения цели одобряют, а саму агрессию
рассматривают как приемлемую форму поведения, тогда, в ситуации, связанной с
желанием выразить агрессию, с проявлением агрессии, отсутствуют внутренние
разногласия, человек реагирует позитивно на своё состояние и поведение [3]. Можно
предположить, что высокоагрессивные педагоги-женщины по сравнению с
высокоагрессивными педагогами-мужчинами больше подвержены истощению вследствие
возникающих внутренних разногласий между собственными представлениями,
ценностями, усвоенными способами поведения и желанием проявить агрессию. У
педагогов-мужчин с высоким уровнем общей агрессивности внутренних разногласий по
поводу выражения собственной агрессии не возникает, поэтому проявление агрессии не
приводит у них к физическому и психическому истощению. У низкоагрессивных
педагогов различия в показателях синдрома эмоционального выгорания и его
компонентов с учётом фактора пола не существенны.
Педагоги с различным уровнем агрессивной мотивации. Для педагогов-женщин с
высоким уровнем агрессивной мотивации в большей степени характерны проявления
синдрома эмоционального выгорания (р ≤ 0,01) и эмоционального истощения (р ≤ 0,01) по
сравнению с педагогами-мужчинами с высоким уровнем агрессивной мотивации.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что педагоги-женщины в большей
степени по сравнению с мужчинмаи истощаются, чувствуют апатию, разочарованность,
усталость, нежелание идти на работу. Учитывая, что для педагогов характерно
переструктирование морали, психологическое оправдание жестокого поведения, как
справедливо считает, Л. М. Митина: «Наказание происходит для блага ребёнка» [6],
можно предположить, что наличие высокой агрессивной мотивации, с одной стороны,
психологически даёт педагогу-женщине разрешение для будущих агрессивных действий.
Это, по нашему мнению, стабилизирует её эмоциональное состояние. Но, с другой
стороны, не приводит педагога-женщину в целом к восстановлению благоприятного
психического состояния, а усугубляет его, так как, по нашему мнению, поддержание
высокого уровня агрессивной мотивации требует когнитивных, эмоциональных усилий, а
также усилий, направленных на контроль собственных поведенческих реакций. При
сравнении показателей эмоционального истощения у педагогов-женщин и педагоговмужчин с низким уровнем агрессивной мотивации также выявлены статистически
значимые различия (р ≤ 0,05). Так, показатели эмоционального истощения значимо выше
у педагогов-женщин.
Педагоги с конструктивной и деструктивной направленностью агрессии.
Проявления синдрома эмоционального выгорания (р ≤ 0,05) и эмоционального истощения
(р ≤ 0,001) характерны в большей степени для педагогов-женщин с деструктивной
направленностью агрессии по сравнению с педагогами-мужчинами с деструктивной
направленностью агрессии. Полученные результаты
свидетельствуют о том, что
разрушительный характер агрессивных намерений и проявлений, направленных на
участников педагогического взаимодействия, имеет деструктивное следствие для
эмоционального состояния именно педагога-женщины. Активное выражение агрессии в
виде угроз, оскорблений, использование физической силы против учащихся, сплетен и
интриг в отношении колллег по работе, зависть в отношении наиболее успешных
сотрудников, враждебная настроенность против администрации, коллег, учащихся
приводит педагога-женщину к эмоциональной истощённости, апатии, разачарованности,
усталости. Педагоги-женщины с деструктивной направленностью агрессии утрачивают
способность находить правильные решения в деловых вопросах, теряют уверенность в
том, что их работа кому-то нужна, перестают строить планы своего профессионального
будущего. Всё, что они сделали ранее на работе кажется им малоценным, что ещё больше
усугубляет их эмоциональное состояние. Данные результаты согласуются с мнением Э.
Фромма, считающего, что агрессивные деструктивные действия наносят вред не только
жертве, но и самому агрессору [12]. Вместе с тем у педагогов-мужчин данная тенденция
не обнаружена. Полученные результаты могут быть объяснены, по нашему мнению,
действием социальных и профессиональных факторов, среди которых можно выделить
гендерные стереотипы в отношении поведения женщины в обществе. Так, общество поразному относится к проявлениям женской и мужской агрессии. Агрессия,
демонстрируемая женщиной, в целом, осуждается обществом. Женщина, проявляющая
агрессию, сталкивается с осуждением со стороны коллег, близких друзей, членов семьи. В
то же время агрессия, демонстрируемая мужчиной, находит обоснование или оправдание
со стороны окружающих. Подобное дифференцированное отношение к агрессии
усваивается в процессе социализации женщинами и мужчинами и приводит к
формированию соответствующих социальных представлений у самих педагогов. Так, по
мнению Р. Бэрона и Д. Ричардсон, женщины и мужчины придерживаются
противоположных социальных представлений об агрессии. Если женщины рассматривают
агрессию как экспрессию – как средство выражения гнева и снятия стресса путём
высвобождения агрессивной энергии, то мужчины, как правило, меньше испытывают
чувство вины и тревоги, относятся к агрессии как к инструменту, считая её моделью
поведения, к которому прибегают для получения разнообразного социального и
материального вознаграждения [3]. Кроме того, женщины более обеспокоены, чем
агрессия может обернуться для них самих [1, 3]. Показатели синдрома эмоционального
выгорания и его компонентов у педагогов-женщин и педагогов-мужчин с конструктивной
направленностью существенно не различаются.
Педагоги с различным уровнем враждебности. У педагогов-женщин с высоким
уровнем враждебности по сравнению с педагогами-мужчинами с высоким уровнем
враждебности проявляются в большей степени синдром эмоционального выгорания (р ≤
0,001), эмоциональное истощение (р ≤ 0,001) и деперсонализация (р ≤ 0,01). По нашему
мнению, испытывая в различных ситуациях гнев и злость, педагог-женщина в связи с
невозможностью выразить их открытым путём, выражает данные эмоции косвенным
образом, что сопровождается возникновением проявлений враждебности. Враждебность в
виде фантазий, мыслей о возможном причинении ущерба другой стороне становится
постоянным источником психического напряжения, что, в свою очередь, повышает
готовность к направленной на источник гнева и враждебности агрессии [12]. Вследствие
внутреннего напряжения педагог-женщина физически и психически истощается,
становится равнодушной к происходящему на работе, проявляет циничное отношение,
чёрствость по отношению к учащимся, коллегам по работе. Показатели синдрома
эмоционального выгорания и его компонентов у низковраждебных педагогов-женщин и
педагогов-мужчин существенно не различаются.
Педагоги с различным уровнем физической агрессии. В результате сравнительного
анализа установлено, что для педагогов-женщин с высоким уровнем физической агрессии
в большей степени характерны проявления синдрома эмоционального выгорания (р ≤
0,001), эмоционального истощения (р ≤ 0,001) и деперсонализации (р ≤ 0,05) по
сравнению с педагогами-мужчинами с высоким уровнем физической агрессии.
Необходимо отметить, что физическую агрессию со стороны педагогов-женщин
воспринимают как неумние владеть собой и несоблюдение общепринятых норм
поведения, а со стороны мужчин как способ повысить свою самооценку и усилить
позицию в группе. Необходимо отметить, что учителя обладают большими
возможностями для проявления жестокости и, как свидетельствует статистика школьных
неврозов, эти возможности используются учителями [6]. Результаты нашего исследования
свидетельствуют о том, что своеобразной «платой» за использование данных
возможностей у педагогов-женщин становится выгорание. Половые различия в
показателях синдрома эмоционального выгорания и его компонентов у педагогов с
низким уровнем физической агрессии не выявлены.
Педагоги с различным уровнем вербальной агрессии. Результаты сравнительного
анализа свидетельствуют о том, что для педагогов-женщин с высоким уровнем
вербальной агрессии характерны более высокие показатели синдрома эмоционального
выгорания (р ≤ 0,05) и эмоционального истощения (р ≤ 0,01). В большей степени синдром
эмоционального выгорания проявляется у педагогов-женщин с низким уровнем
вербальной агрессии (р ≤ 0,01) по сравнению с педагогами-мужчинами с низким уровнем
вербальной агрессии. Необходимо отметить, что школьные учителя в большинстве своём
женщины, которым свойственно пропагандирование мужской системы образования,
которая почти исключительно связана с вербальными формами воздействия на учащихся
и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.).
Использование мужского языка и паттернов поведения приводит к тому, что женщиныпедагоги утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет на психическое
состояние самих женщин. Психологическая половая принадлежность женщины-педагога
вступает в острый внутриличностный конфликт со способами поведения и общения,
характерными для мужского пола, что приводит к невротизации личности и
поведенческим срывам [6].
Педагоги с различным уровнем косвенной агрессии. Косвенно высокоагрессивные
педагоги-женщины в большей степени демонстрируют проявления синдрома
эмоционального выгорания (р ≤ 0,01), эмоционального истощения (р ≤ 0,05),
деперсонализации по сравнению с косвенно высокоагрессивными мужчинами (р ≤ 0,01).
Так, женщины с высоким уровнем косвенной агрессии в большей степени физически и
психически истощаются, становятся циничными и равнодушными к окружающим,
чувствуют апатию и усталость по сравнению с мужчинами. Это происходит, по нашему
мнению, потому что, с одной стороны, женщина, хотя бы и косвенным образом, снимает
свою напряжённость, сопровождающуюся гневом и злостью, но, с другой стороны,
агрессия не достигает того, кому она адресована. Педагог-женщина остаётся истощённой
и разочарованной. Мы предполагаем, что это связано с тем обстоятельством, что
выражение агрессии косвенным способом не способствует решению возникшей
проблемы, вызывающей агрессию, что становится долговременным источником
негативных эмоций и внутреннего напряжения. Кроме того, можно предположить, что
женщина после собственных взрывов ярости, злобы в соответствии с усвоенными
представлениями об ожидаемом обществом поведении женщины сама к себе начинает
негативно относиться. У косвенно низкоагрессивных женщин и мужчин показатели
синдрома эмоционального выгорания и его компонентов существенно не различаются.
Синдром эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем
ситуативной агрессии. Педагоги с различным уровнем реактивной агрессии. Результаты
сравнительного анализа свидетельствуют о том, что для педагогов-женщин с высоким
уровнем реактивной агрессии в большей степени характерны проявления эмоционального
истощения (р ≤ 0,01). Женщины, склонные во фрустрирующих ситуациях проявлять гнев
и демонстрирующие готовность к нападению, в большей степени по сравнению с
мужчинами чувствуют эмоциональную опустошённость, усталость, нежелание идти на
работу, разочарованность, потерю интереса к работе. Что происходит, по нашему мнению,
в связи с тем, что, допустив открытые агрессивные действия во фрустрирующей ситуации,
женщины, в силу имеющихся представлений, впоследствии сожалеют о случившемся и, в
итоге, в большей степени истощаются. Мужчины, как правило, меньше испытывают
чувство вины и тревоги по поводу проявленной агрессии, рассматривая агрессию как
инструмент, способствующий достижению цели, считая её моделью поведения, к которой
можно и необходимо прибегать для получения разнообразного социального и
материального вознаграждения [3], и, как следствие, в меньшей степени эмоционально
истощаются. Вместе с тем, различия в показателях синдрома эмоционального выгорания и
его компонентов у женщин и мужчин с низким уровнем реактивной агрессии не
выявлены.
Педагоги с различным уровнем проактивной агрессии, связанной с проявлением
власти. Для высокоагрессивных педагогов-женщин в большей степени по сравнению с
высокоагрессивными педагогами-мужчинами свойственны проявления синдрома
эмоционального выгорания (р ≤ 0,01), эмоционального истощения (р ≤ 0,001),
деперсонализации (р ≤ 0,05). Что свидетельствует о том, что женщины, в высокой степени
стремящиеся достичь определённого результата, прибегая к проявлениям власти и
демонстрирую свою властную позицию, при этом используя агрессивные действия, что
сопровождается эмоциональным состоянием возбуждения, в большей степени по
сравнению с мужчинами эмоционально истощаются, чувствуют разочарованность в
работе, характеризуются равнодушием, проявлениями циничного отношения к ученикам и
коллегам по работе. Что, на наш взгляд, является отражением влияния социальных
факторов. Агрессивное утверждение собственной позиции, предъявление требований,
оказывает на женщину деструктивное влияние, возможно, в силу сложившихся гендерных
стереотипов [3]. При чём различия обнаруживаются уже на низком уровне. Так, в большей
степени эмоциональное истощение проявляется у низкоагрессивных педагогов-женщин по
сравнению с низкоагрессивными педагогами-мужчинами (р ≤ 0,01).
Педагоги с различным уровнем проактивной агрессии, связанной с аффилиацией.
Для высокоагрессивных педагогов-женщин в большей степени характерны проявления
синдрома эмоционального выгорания (р ≤ 0,05) и эмоционального истощения (р ≤ 0,05).
Женщины, склонные в ходе достижения своих целей к объединению с другими
агрессорами, в большей степени физически и психически истощаются, чувствуют
разочарованность, усталость и желание уединиться. С одной стороны, использование
проактивной агрессии в данном случае увеличивает аффилиацию между членами группы,
но, с другой стороны, негативно сказывается на физическом и психическом состоянии
женщин. Различия в показателях синдрома эмоционального выгорания и его компонентов
низкоагрессивных педагогов-женщин и педагогов-мужчин не установлены.
Таким образом, обнаруженные в результате сравнительного анализа различия в
степени проявления синдрома эмоционального выгорания, эмоционального истощения и
деперсонализации у педагогов-женщин и педагогов-мужчин с различным уровнем
личностной и ситуативной агрессии могут быть объяснены, по нашему мнению,
различным влиянием, оказываемым на женщин и мужчин социальными и
профессиональными факторами. Так, общество по-разному относится к проявлениям
женской и мужской агрессии. Агрессия, демонстрируемая женщиной, осуждается.
Агрессия, демонстрируемая мужчиной, находит обоснование или оправдание со стороны
окружающих. Подобное дифференцированное отношение к агрессии усваивается в
процессе социализации женщинами и мужчинами и приводит к формированию
соответствующих социальных представлений у самих педагогов. Так, по мнению Р.
Бэрона и Д. Ричардсон, женщины и мужчины придерживаются противоположных
социальных представлений об агрессии. Женщины рассматривают агрессию как
экспрессию – как средство выражения гнева и снятия стресса путём высвобождения
агрессивной энергии [3]. Кроме того, женщины более обеспокоены, чем агрессия может
обернуться для них самих. Мужчины, как правило, меньше испытывают чувство вины и
тревоги, относятся к агрессии как к инструменту, считая её моделью поведения, к
которому прибегают для получения разнообразного социального и материального
вознаграждения. Определённые взгляды на агрессию влияют на желание индивидов
выбирать эту модель поведения. И поскольку воззрения людей не меняются от ситуации к
ситуации, их можно рассматривать в качестве важной индивидуальной детерминанты
агрессии [3]. Р. Бэрон и Д. Ричардсон указывают, что если выбор агрессии в качестве
средства достижения цели одобряют, а саму агрессию рассматривают как приемлемую
форму поведения, тогда, в ситуации, связанной с желанием выразить агрессию, с
проявлением агрессии, отсутствуют внутренние разногласия, человек реагирует
позитивно на своё состояние и поведение [3]. Исходя из этого, можно предположить, что
высокоагрессивные женщины истощаются вследствие возникающих внутренних
разногласий между собственными представлениями, ценностями, усвоенными способами
поведения и желанием проявить агрессию. У мужчин с высоким уровнем агрессивности
внутренних разногласий по поводу собственной агрессивности не возникает, вследствие
чего их показатели синдрома эмоционального выгорания и его компонентов ниже, чем у
женщин.
Кроме того, необходимо отметить, что деятельность учителя сопряжена с
необходимостью придерживаться в ходе взаимодействия с участниками учебного
процесса определённых профессионально-нравственных норм. Агрессивность, её
проявления со стороны педагога не приемлемы в учебно-воспитательном процессе в связи
с этикой педагогического взаимодействия и воздействия на учащихся. Так, учителю
запрещается повышать голос, кричать на учеников, их родителей, коллег, использовать
выражения, оскорбляющие человеческое достоинство обучающихся, унижать детей и их
родителей, применять по отношению к обучающимся меры физического или
психологического насилия. Но различного рода сложные ситуации в процессе
педагогического взаимодействия регулярно провоцируют негативные эмоции. Педагог
оказывается в сложной ситуации, когда он испытывает гнев, злость, желание проявить
агрессию, но проявить и выразить её социально приемлемым способом не умеет. Это
приводит либо к сдерживанию агрессии, либо к её подавлению. В первом случае педагог
осознаёт, что чувствует злость, враждебность, желание причинить другой стороне вред, но
себя сдерживает в проявлениях агрессии в силу осознания недопустимости подобного
рода намерений и действий в соответствии с профессионально-нравственными нормами.
На сдерживание эмоций затрачиваются силы, что приводит к ощущению опустошённости.
Во втором случае (из-за неразвитости рефлексивных умений по отношению к
собственному эмоциональному состоянию) педагог не осознаёт, что чувствует злость и
враждебность, то есть подавляет свои негативные эмоции, вместе с тем подавляются и
позитивные эмоции, что приводит в целом к «омертвению» эмоциональной сферы.
Учитель утрачивает чувствительность к собственному эмоциональному состоянию,
утрачивает способность осознавать и дифференцировать эмоции, просто «перестаёт себя
чувствовать», что субъективно воспринимается как ощущение пустоты, разочарованности
и усталости. Соответственно два разных исхода: в первом случае человек в ответ на
вопрос о том, как он себя чувствует, говорит: «Мне плохо, чувствую усталость,
разбитость». Во втором случае человек говорит: «Никак я себя не чувствую. Всё
нормально». При этом слова «никак я себя не чувствую» не выступают в качестве
метафоры, человек говорит о реальном субъективно переживаемом состоянии
собственного отсутствия. Педагог отчуждается от окружающих, общение с которыми
вызывает напряжение и желание минимизировать контакты, таким образом, отчуждаясь
от самого себя, что приводит к проявлениям, равнодушия, цинизма, деперсонализации.
Тенденции к сдерживанию и подавлению агрессивности негативно сказываются на
физическом и психическом состоянии учителя, приводят к ощущению эмоциональной
опустошённости. При этом в особо уязвимом положении оказываются педагоги-женщины
в связи с собственными представлениями о недопустимости не только использования, но
и чувствования агрессии как таковой в отношении окружающих на рабочем месте.
Педагоги-женщины в большей степени склонны подчинять себя требованиям профессии и
профессионального сообщества по сравнению с мужчинами, т. е. проявлять, по мнению Е.
И. Рогова, адаптивный тип поведения, что ещё в большей степени усугубляет физическое
и психическое состояние женщины [8].
Таким образом, в соответствии с влиянием социальных и профессиональных
факторов на отношение к агрессивности, женщины и мужчины оказываются в
психологически различных ситуациях в связи с различным отношением к собственной
агрессивности и ситуативным проявлениям агрессии, что имеет для них различные
физические и психические последствия.
Возможности практического применения результатов исследования. Полученные
в ходе эмпирического исследования данные позволяют определить перспективы и
возможности их дальнейшего практического применения. Результаты могут быть
использованы в нескольких направлениях. С одной стороны, возможно внедрение
исследовательских результатов данной работы в лекционные курсы высших учебных
заведений, осуществляющих подготовку педагогов и психологов, в деятельность
институтов развития образования, осуществляющих повышение квалификации педагогов
в системе непрерывного образования. С другой стороны, на основе полученных данных
возможны разработка психологическими службами учреждений образования программ по
профилактике и психокоррекции синдрома эмоционального выгорания у педагогов, а
также оказание индивидуальной психологической помощи педагогам с синдромом
эмоционального выгорания.
Подводя итог вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:
1. Существуют различия в показателях синдрома эмоционального выгорания и его
компонентов у педагогов с различным уровнем агрессивности и ситуативной агрессии с
учётом фактора пола:
– синдром эмоционального выгорания в большей степени выражен у педагоговженщин с высоким уровнем общей агрессивности, агрессивной мотивации,
характеризующихся деструктивной направленностью агрессии и высоким уровнем
враждебности, физической, вербальной, косвенной агрессии, а также проактивной
агрессии, связанной с проявлением власти, и проактивной агрессии, связанной с
аффилиацией. Проявления синдрома эмоционального выгорания в большей степени
характерны для педагогов-женщин с низким уровнем вербальной агрессии;
– эмоциональное истощение в большей степени испытывают женщины с высоким
уровнем общей агрессивности, агрессивной мотивации, характеризующихся
деструктивной направленностью агрессии и высоким уровнем враждебности, вербальной,
косвенной, реактивной агрессии, а также проактивной агрессии, связанной с проявлением
власти, и проактивной агрессии, связанной с аффилиацией. Эмоциональное истощение в
большей мере проявляется у педагогов-женщин, характеризующихся низким уровнем
агрессивной мотивации и проактивной агрессии, связанной с проявлением власти;
– более высокая степень деперсонализации характерна для педагогов-женщин с
высоким уровнем враждебности, физической, косвенной агрессии, а также проактивной
агрессии, связанной с проявлением власти;
– различия в показателях редукции профессиональных достижений у педагогов с
различным уровнем агрессивности и ситуативной агрессии с учётом фактора пола не
установлены.
2. Полученные результаты эмпирического исследования могут быть использованы
при чтении лекционных курсов в высших учебных заведениях, осуществляющих
подготовку педагогов и психологов, в деятельности институтов развития образования. На
основе полученных данных возможны разработка программ по профилактике и
психокоррекции синдрома эмоционального выгорания у педагогов, а также оказание
индивидуальной психологической помощи педагогам с синдромом эмоционального
выгорания.
Литература
1.
Бендас, Т. В. Гендерная психология: Учебное пособие / Т. В. Бендас. – СПб.:
Питер, 2006. – 431 с.
2.
Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального
выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. № 2. С. 96–104.
3. Бэрон Р. Агрессия. СПб.: Питер, 1997.
4.
Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб:
Питер, 2009.
5.
Клюева Н. В. Педагогическая психология: учеб. для студентов вузов. М.:
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
6.
Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с
7.
Орёл В. Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Ин-т
психологии РАН, 2005.
8.
Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс,
1996.
9.
Темиров Т. В. Психическое выгорание как деструктивный механизм
деятельности педагога // Мир психологии. 2008. № 4. С. 54–64.
10.
Трухан Е. А. Симптомы «эмоционального выгорания» у учителей
общеобразовательных школ // Псiхалогiя. 2001. № 2. С. 113 –124.
11.
Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель
профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 57–65.
12.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: АСТ: Астрель,
2012.
13.
Фурманов И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и
коррекция. СПб.: Речь, 2007.
14.
Buss A. H. An inventory for assessing different kinds of hostility // Journal of
Consulting Psycholog. 1957. Vol. 21. P. 343–349.
15. Maslach C. Burned-out // Human Behavior. 1976. № 5. Р. 16–22.
16.
Roland E. Aggression and Bullying // Aggressive Behavior. 2001. Vol. 27. P.
446–462.
Hanna W. Rakitskaya, lecturer of the Department of General and Social Psychology of
the Yanka Kupala Grodno State University
Features of burnout among teachers with different levels of personal and situational
aggression
The article presents the results of an empirical study of burnout among teachers with
different levels of personal and situational aggression. It was found that the burnout syndrome
are more pronounced in women teachers with a high level of overall aggression, aggressive
motivation characterized by destructive direction of aggression and a high level of hostility,
physical, verbal, indirect aggression and proactive aggression associated with the manifestation
of power, and proactive aggression associated with affiliation. The results obtained can be used
in the preparation of teachers and psychologists in the institutions of education development.
Based on these results the possibility of developing programs for the prevention and therapy of
burnout in teachers.
Keywords: burnout syndrome, aggression from teachers, personal aggression, situational
aggression.
Домашний адрес: 231753, РБ, Гродненская обл. и р-н, д. Озёры, ул. Новая, 8.
М. т. - +375297892067