для детей старшей группы - Детский сад компенсирующего вида

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад компенсирующего вида № 109 для детей с тяжелыми нарушениями речи»
Центрального района г. Воронежа.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
для детей старшей группы
МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 109
для детей с тяжелыми нарушениями речи»
Составила : учитель-логопед Черкасова Л.А.
Воронеж
2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА............................................................................ 3
Цели дошкольного образования детей с ОВЗ с учетом требований ФГОС ..... 4
Задачи дошкольного образования с учетом требований ФГОС ........................ 4
Принципы и подходы к формированию Программы .......................................... 5
Основные принципы дошкольного образования в МБДОУ №109 с учетом
требований ФГОС ................................................................................................... 7
Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми старшей группы
для детей с ОНР ..................................................................................................... 11
Роль образовательной среды ................................................................................ 19
Оборудование и материалы. Примерный перечень игр и упражнений .......... 20
Работа учителя-логопеда с родителями .............................................................. 21
Взаимодействие учителя-логопеда с другими участниками коррекционноразвивающего процесса ........................................................................................ 22
Организация жизни и воспитания детей ............................................................. 24
Культурно-досуговая деятельность..................................................................... 25
Мониторинг индивидуального развития детей .................................................. 26
Список использованной литературы ................................................................... 27
3
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа разработана в соответствии с действующими с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования(далее - ФГОС), утвержденным приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155,
зарегистрированными в Министерстве Юстиции Российской Федерации от
14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384;в соответствии с пунктом 6
части 1 статьи 6 Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2013, № 19, ст. 2326; № 30, ст.
4036), под пунктом 5.2.41 Положения о Министерстве образования и науки
Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства
Российской Федерации от 3 июня 2013 г. № 466 (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2013, № 23, ст. 2923; № 33 ст. 4386; № 37, ст. 4702),
пунктом 7 Правил разработки, утверждения федеральных государственных
образовательных стандартов и внесения в них изменений, утвержденных
постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г.
№ 661(Собрание законодательства Российской Федерации, 2013, № 33, ст.
4377); с учетом Конвенции ООН о правах ребенка, потребностей
воспитанников – детей с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР), их
родителей, общественности и социума.
При разработке программы использовались:
дополнительные программы: Программа воспитания и обучения в
детском саду/ М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова, Программы
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушениями речи/ Т.Б. Филичева, Г.В., Чиркина, Т.В. Туманова;
Арапова-Пискарева Н.А. От рождения до школы. Примерная
общеобразовательная программа дошкольного образования; Адаптированная
примерная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О П.
Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др. Под. ред. проф. Л. В Лопатиной,
«Основы безопасности детей дошкольного возраста», которые направлены на
коррекцию тяжелых нарушений речи, формирование
у
ребёнка
универсальных
способностей
и
развитие их до
уровня,
соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного
общества;
педагогические и логопедические технологии: Т.А. Ткаченко
«Логопедические занятия с детьми, имеющими ОНР» (старшая и
подготовительная группы), Н.В. Нищевой,
элементы методики М.
Монтессори, развивающие игры Б.П. Никитина,
развивающие игры
В.В.Воскобовича, развитие умственных способностей А.З. Зака, элементы
ТРИЗ, логопедический массаж.
4
Ведущие цели программы – коррекция имеющихся тяжелых нарушений
речи у дошкольников с ОВЗ, создание благоприятных условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование
основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и
физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в
школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Цели дошкольного образования детей с ОВЗ с учетом требований ФГОС
1). Обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении
качественного дошкольного образования.
2). Обеспечение гарантий уровня и качества дошкольного образования на
основе единства обязательных требований к условиям реализации
образовательных программ дошкольного образования, их структуре и
результатам их освоения.
3). Сохранение единства образовательного пространства Российской
Федерации относительно уровня дошкольного образования.
Задачи дошкольного образования с учетом требований ФГОС
1). Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
2). Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства,
пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других
особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
3). Обеспечение преемственности целей, задач и содержания
образовательных программ дошкольного и начального общего образования;
4). Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5). Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
6). Формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок
учебной деятельности;
5
7). Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
8). Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Принципы и подходы к формированию Программы
Данная программа разрабатывалась с учетом концептуальных
положений общей и коррекционной педагогики. Она базируется на
современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве
общения людей, теории речевой деятельности — о взаимосвязях языка и
мышления, речевой и познавательной деятельности. В основе программы
лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к
многокомпонентной
структуре,
включающей
семантический,
синтаксический,
лексический,
морфологический
и
фонетический
компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и
формирование «чувства языка».
Теоретической основой Рабочей программы воспитания и обучения
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи стали:
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений;
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных
детей;
• концепция о соотношении мышления и речи;
• концепция о целостности языка как системы и о роли речи в психическом
развитии ребенка;
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в
процессе развития ребенка;
• современные представления о структуре речевого дефекта;
• современные концепции дошкольного образования, рассматривающие
процесс развития ребенка как многоаспектный, целостный процесс.
Программа обучения и воспитания дошкольников с ТНР строится на
основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с
учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.
Содержание программы направлено на реализацию следующих
принципов воспитания и обучения:
1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь
рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов,
объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса
зависит от оптимально-рационального одновременного воздействия на всю
систему, а не от последовательно-изолированного влияния на каждый ее
элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик
конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о
структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно
6
проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционнопедагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта.
2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие
различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на
один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном
обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем
речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С
учетом данного принципа происходит объединение детей в подгруппы и их
обучение.
4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного
материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой
материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от
вида деятельности. После усвоения материала первого концентра
воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый
последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала
и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках
концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой
деятельности.
В пределах концентров выделяются микроконцентры,
имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров —
ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура
операций, небольшое количество, относительная непродолжительность,
получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления
освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со
сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем
поведения.
5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении
процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В
коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые
согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам
программы. На подготовительном этапе формируются общефункциональные
механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное
восприятие, внимание и пр.). На основном этапе предусматривается
формирование специфических механизмов речевой деятельности в
соответствии с образовательными задачами по другим направлениям
коррекционно-развивающего
процесса
(произношение,
лексика,
грамматический строй и пр.).
6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу, обучение
организуется в естественных для общения условиях или максимально
приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается
в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот
принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального
общения, организацию активной творческой деятельности, применение
7
коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и
творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую
деятельность, результатом которой является коммуникация.
7. Принцип минимизации предполагает отбор необходимого минимума
речевого материала (фонетического, лексического, грамматического),
ситуаций и тем общения, соответствующих целям, задачам и этапам каждой
ступени коррекционно-развиваюшего обучения.
8. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка,
программными требованиями обучения и воспитания.
9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях
различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций,
участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также
аудивизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства
языка и языковых обобщений.
11. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,
воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс
коррекционно-развивающего обучения.
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации
и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает
следующие образовательные области):
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
Основные принципы дошкольного образования в МБДОУ №109 с
учетом требований ФГОС
1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение
детского развития.
2.
Построение
образовательной
деятельности
на
основе
индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок
становится активным в выборе содержания своего образования, становится
субъектом образования.
3. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
4. Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.
5. Сотрудничество с семьей. Приобщение детей к социокультурным
нормам, традициям семьи, общества и государства.
8
6. Формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребенка в различных видах деятельности.
7. Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).
8. Учет этнокультурной ситуации развития детей.
Характеристика особенностей речевого развития детей
старшей группы с ТНР
Второй год обучения детей в МБДОУ «Детский сад
компенсирующего вида №109 для детей с ТНР» при условии трехлетнего
пребывания ориентирован на преодоление тяжелых нарушений речи у детей,
условно соотносимых со вторым уровнем речевого развития.
Речевые возможности детей данной группы возрастают. Они
начинают общаться не только с помощью жестов, лепетных слов, но и с
помощью достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и
грамматическом отношении речевых средств.
1. Активный словарь детей расширяется не только за счет
существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых
(преимущественно качественных) прилагательных и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают использовать личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (например, режет
хлеб — хлеб, нож и жест резания). Нередко нужное слово заменяется
названием другого сходного предмета с добавлением частицы не (например,
помидор — яблоко не).
2. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения,
наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы
по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже,
глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы в речи детей
могут не согласовываться с существительными в числе и в роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (например, играет с
мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам
(например, две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко
заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку
иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и
множественного числа глаголов (например, кончилась чашки), смешение
глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама
купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
9
другими словами (например, вкусная грибы). Предлоги в речи детей
встречаются редко, часто заменяются или опускаются (например, собака
живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне
редко.
3. У детей формируется фразовая речь. Они начинают более или
менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе,
о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются следующие
недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы.
4. Улучшается понимание речи детьми, расширяется их пассивный
словарь. Дети начинают различать некоторые грамматические формы, но это
различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы
единственного и множественного числа существительных и глаголов,
мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с
ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические
элементы. В то же время дети не понимают формы числа и рода
прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо
знакомых ситуациях.
5.
Звукопроизношение
у
детей
значительно
нарушено.
Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и
синтезом. В то же время у них появляется более точная дифференциация
звуковой стороны речи. Они могут определять правильно и неправильно
произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в
детской речи достигает 16—20. Чаще нарушенными оказываются звуки [С],
[С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ] [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г']. Для
детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные
артикулируются ими неотчетливо. Между изолированным воспроизведением
звуков и их употреблением в речи имеются резкие расхождения.
Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при
произнесении слов и предложений. Детям более доступно воспроизведение
слоговой структуры. Они могут правильно воспроизводить слова различной
слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Дети
верно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных
(например, мак), в то же время повторение двусложных слов, состоящих из
прямых слогов, во многих случаях им не удается (например, ваза — вая).
Ярко выражены затруднения при воспроизведении детьми звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов
в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и
слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных
слов с закрытым и открытым слогом в речи детей часто обнаруживается
выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей
произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В
их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В
трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
10
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава,
коволя. Более выражены искажения в трехсложных словах, чем в
двусложных. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно,
происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед,
тапитет. Еще более нарушается произнесение слов детьми во фразовой речи.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование
словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (например, грива понимается как
грибы, шерсть как шесть).
Конечная цель коррекционно-образовательной работы
Общие целевые ориентиры
Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности игре,
общении,
познавательно-исследовательской
деятельности,
конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности.
Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться,
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры
в себя, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет
подчиняться разным правилам и социальным нормам.
Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать
свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности.
У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и
сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными
11
знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;
знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики,
истории и т.п. Ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь
на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Целевые ориентиры для работы в старшей группе с детьми с ТНР
— развивать произвольность и формировать основные компоненты
мыслительной деятельности детей;
— способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности,
накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач,
формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное
эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;
— совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
— расширять возможности понимания детьми речи параллельно с
расширением их представлений об окружающей действительности и
формированием познавательной деятельности;
— обогащать предметный, предикативный и адъективный (прилагательные)
словарь импрессивной и экспрессивной речи;
— формировать грамматические стереотипы словоизменения и
словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
— формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением
синтаксических связей в составе предложения;
— расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их
монологическую речь;
— учить детей включать в повествование элементы описаний действующих
лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность
рассказывания;
— осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функции.
— создавать благоприятные условия для последующего формирования
функций фонематической системы;
— осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи,
развивать фонематические процессы.
Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми старшей
группы для детей с ОНР
Важнейшая задача
обучения детей со вторым уровнем речевого
развития
состоит в формировании у них способности к усвоению
элементарных языковых закономерностей.
12
Содержание логопедических занятий на этой ступени обучения
направлено на актуализацию и систематизацию речевого материала,
усвоенного на предыдущей ступени обучения, совершенствование
механизмов сенсомоторного уровня, развитие навыков понимания и
употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей,
а также различных типов синтаксических конструкций.
При планировании занятий учитель-логопед учитывает тематический
принцип отбора материала с постоянным усложнением заданий, а также
необходимость развития личности, мотивации и способностей детей в
различных
видах
деятельности,
которые
определены
пятью
образовательными областями.
В этот период продолжается работа по развитию у детей понимания
речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова,
закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет,
действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы,
самостоятельно моделировать собственные речевые высказывания. В ходе
логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой
структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом
произносительных возможностей детей).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия,
отработки
правильного
произношения
звуков
и
правильного
воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется обучение
детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на
материализованные действия.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной
ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи в
процессе расширения возможностей участия детей в диалоге, формирования
связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо
знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые
нераспространенные и распространенные предложения.
Реализация содержания образовательной области осуществляется через
регламентируемые (занятия) и нерегламентируемые виды деятельности
(режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, блок
дополнительного образования, экскурсии, прогулки, самостоятельная
деятельность детей).
При изучении каждой темы определяется словарный минимум
(пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тема
соотнесена со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни
детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели
проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря,
формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию
связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения
является создание условий для практического применения формируемых
знаний.
13
Коррекционная работа в старшей группе для детей с ОНР
Подготовительный этап логопедической работы в старшей группе
детей
с общим недоразвитием речи
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
Формирование представлений об объемных и плоскостных фигурах и
формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный). Их
различение в процессе сопоставления, сравнения.
Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров.
Сравнение предметов по величине. Обозначение величины и ее параметров
словом. Закрепление основных цветов. Освоение оттенков новых цветов
розовый, голубой, коричневый, оранжевый). Различение предметов по цвету.
Обозначение цвета предмета словом.
Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов
(форма — цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет —
величина).
Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу,
справа, слева впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в
схеме собственного тела. Обучение определению расположения предмета по
отношению к себе, ориентировке на плоскости.
Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках
окружающего мира, различать звуки по силе и высоте
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения:
запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов
(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету,
величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков
(три-четыре), слов (четыре шесть), объединенных по тематическому
принципу и случайных
Формирование кинестетической и кинетической основы движений
в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной
мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа
(осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими
дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения
нарушений мышечного тонуса).
Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного
звукопроизношения с помощью специальных методов.
Формирование кинестетической основы артикуляторных движений.
Развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения
положения различных артикуляторных органов во время артикулирования
правильно произносимых звуков
Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.
14
Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и
словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить
брови).
Развитие кинестетической организации движений пальцев рук на
основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по
словесной инструкции). Объединение, обобщение последовательных
импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип
(«шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти,
штриховка).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать,
понимать и четко выполнять указания взрослого, действовать в соответствии
с правилом, использовать образец).
Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации (формирование умения выражать результат словом),
способности устанавливать закономерности на основе зрительного и
мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки
путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором,
исключение неподходящей картинки). Формирование наглядно-образных
представлений, обучение
воссозданию целого на основе зрительного
соотнесения частей (составление целого из частей и т. д.). Развитие спорности на основе анализа ситуации устанавливать причинно- следственные
зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена
года»). Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных
картинок, вербально обосновав свое решение. Обучение выявлению и
пониманию иносказательного смысла загадок с использованием наглядной
опоры. Формирование способности к активной поисковой деятельности.
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению ю образцу и по
словесной инструкции (до пяти ритмических сигнатов://; ///; ////).
Обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических
структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их
воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Основной этап
логопедической работы в старшей группе детей
с общим недоразвитием речи
Формирование предметного, предикативного и адъективного
словаря импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие
импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных
15
типов синтаксических конструкций.
Увеличение объема и уточнение предметного, предикативно; и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности формированием
познавательной деятельности.
Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек,
посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними природоведческого
словаря (названий явлений неживой природу растений, животных),
эмоционально-оценочной лексики, лек» ки, обозначающей время,
пространство, количество.
Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей
существительных.
Дифференциация в импрессивной речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода
(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи,
где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме
единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто
шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию
значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где
малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка
поливает цветы, где девочка полила цветы»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени
по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик),
«Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи кто упал» (дедушка), «Покажи, кто
упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).
Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм
прилагательных: «Покажи то, про что можно сказать большой (большая,
большое, большие)», «Покажи то, про что можно сказать голубой (голубая,
голубое, голубые)».
Совершенствование
понимания
предложных
конструкций
с
предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из под из-за (по
картинкам).
Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.
Совершенствование навыков понимания значения продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к -очк-, -ечк-).
Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (-оньк-,
-еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок»,
«Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко»
и т. д. формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, и их
различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом,
а где выходит из дома», «Покажи, где мама заливает воду, а где выливает
воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.
д.
Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной
16
картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Расширение словаря экспрессивной речи,
уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий,
состояний, признаков, свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус).
Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия,
выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным
признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных
предметов;, родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные
понятия (добро, зло, красота). Закрепление в словаре экспрессивной речи
детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять.
Формирование ономасиологического (обращается внимание на
названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического
(обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?»)
аспектов лексического строя экспрессивной речи.
Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с
контекстом высказывания. Формирование грамматических стереотипов
словоизменения
и
словообразования
в
экспрессивной
речи.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и
множественного числа существительных мужского и женского рода в
именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки),
-а (дом — дома). Обучение употреблению форм единственного и
множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием а (зеркало — зеркала, окно — окна).
Совершенствование навыков изменения существительных мужского и
женского рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение
изменению существительных мужского и женского рода единственного
числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных
среднего рода единственного числа по падежам без предлогов (В домике
дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала
машина ? - От дерева; Где растет гриб? — Под деревом; На чем растут листья?— На дереве).
Обучение
изменению
одушевленных
и
неодушевленных
существительных мужского, женского рода и существительных среднего
рода множественного числа по падежам.
Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных
(пальто, кино, лото, домино, какао).
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего
времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и
числа глаголов прошедшего времени.
Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и
несовершенного вида (рисовал — нарисовал).
17
Совершенствование навыков согласования прилагательных с
существительными мужского и женского рода единственного числа в
именительном
и
косвенных
падежах.
Обучение
согласованию
прилагательных с существительными мужского и женского рода
множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары,
голубых
шаров).
Обучение
согласованию
прилагательных
с
существительными среднего рода единственного и множественного числа в
именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон).
Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное
числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две
пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; две пера, пять перьев).
Совершенствование навыков правильного употребления предложных
конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, изпод, из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на —
с).
Совершенствование навыков употребления словообразовательных
моделей:
— существительных, образованных с помощью продуктивных и менее
продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов: -ик,- ок, - чик, -к,очк, -ечк, -оньк, -еньк, -онок, -енок, -ышек, -ушк, -юшк, -ишк.
звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает,
воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет)',
 глаголов,
образованных
от
существительных
(отыменное
образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит,
строитель — строит),
 глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-)'
 притяжательных
прилагательных, образованных с помощью
продуктивного суффикса -ин- (мамина кофта, папина газета) и с помощью
менее продуктивного суффикса -и- без чередования (лисий, рыбий)',
 относительных прилагательных с суффиксами: -ое-, -ев-, -н-, -ан-, енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).
Совершенствование
навыка
самостоятельного
употребления
отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие
умения правильно строить простые распространенные предложения,
согласовывать слова в предложении.
Обучение распространению предложений за счет однородных членов
(по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук... морковь, капусту,
огурцы, Сегодня на улице теплая... солнечная, ясная погода).
Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов
а, но, и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы
остались в саду. Мама взяла утюг и стала Ладить белье) и подчинительных
союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал,
что купил арбуз).
18
Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях
(в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольнопечатных игр и т. д.).
Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и
рассказов. Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов
(по игрушке, по картинке).
Обучение составлению повествовательных рассказов по серии
сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).
Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых
игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.
Включение в повествование элементов описаний действующих лиц,
природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность
рассказывания.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение
произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных,
губно- зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т'] [Д], [Д'], [Н], [Н'] (в
работе с детьми, страдаюшими дизартрией
в случае дефектного
произнесения этих звуков — формирование правильного артикуляторного
уклада и закрепление этих звук в различном фонетическом контексте).
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или
нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их
автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях
(свистящие, шипящие, сонорные звуки).
Формирование
умения
осуществлять
слуховую
и
слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношения звуков,
а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная
работа.
Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного
гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней) выделение звука из
слова (звук [С]: сом, мак, нос коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата)-,
определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец).
Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, У
А, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования
умственных действий (по П. Я. Гальперину).
Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов
на заданный звук).
Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры
слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без
стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных
{машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул);
двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в
середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость),
трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива,
светофор) , в середине слова (конфета, калитка).
19
Формирование общих представлений о выразительности речи
Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной
интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с
последующей дифференциацией интонационных структур предложений в
импрессивной речи.
Обучение правильному использованию и дифференциации различных
интонационных структур в экспрессивной речи.
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата,
дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в
процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка
объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений.
Формирование
двигательной
программы
в
процессе
произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к
другому, формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению
выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и
плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения
«Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний,
изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [X], [С], [Ш], [Щ], слогов с
согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с
ударением на первый слог, затем с изменением места ударения).
Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы
(Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе).
Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота
тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение
свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней
челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.
Роль образовательной среды
1). Гарантирует охрану и укрепление физического и психического
здоровья детей;
2). Обеспечивает эмоциональное благополучие детей;
3). Способствует профессиональному развитию педагогических
работников;
4). Создает условия для развивающего вариативного дошкольного
образования;
5) Обеспечивает открытость дошкольного образования.
6) Создает условия для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности.
20
Оборудование и материалы. Примерный перечень игр и упражнений
- дидактические игрушки для развития зрительно - пространственного
гнозопраксиса: кубики, мозаика, пирамидки, матрешки, настольный
конструктор, трафареты, вкладыши (по типу вкладышей М. Монтессори);
- игровые приспособления для шнуровки: «Мальчик», «Дерево»,
«Мишка», «Корзинка» и др.;
- настольные игры на обобщение, развитие словаря: «Уютный домик»,
«Играй-ка» №1 Нищева Н.В., «Запоминай-ка» (овощи, фрукты), деревянный
пазл «Оденься правильно», «Продуктовый магазин» Зайцев Н.А.;
- набор предметов для игр по развитию слухового внимания, памяти,
восприятия. Перечень игр: Н.А. Лукина, И.И. Никкинен «Научи меня
слышать», СПб.- Паритет.-2003г.
- иллюстративный материал (картины, презентации, фотографии), отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;
- игры для развития дыхания «Футбол», «Мельница», «Бабочка»,
различные сюжетные «поддувалочки» на листах А4, игры на диске «Игры
для Тигры»;
- иллюстрированные пособия по артикуляционной гимнастике: Нищева
Н.В.
«Веселая
артикуляционная
гимнастика»,
Волошина
И.А.
«Артикуляционная гимнастика для мальчиков», «Артикуляционная
гиманастика для девочек»;
- игры, пособия на развитие зрительного восприятия: Пылаева Н.М.,
Ахутина Т.В. «Учимся видеть и называть» Рабочая тетрадь 2, «Что есть
что?», «Найди отличия», «Что перепутал художник», «Определи по тени»,
«Собери картинку»;
- плоские геометрические фигуры разных цветов и размеров (счетный
материал), счетные палочки. Применяется для игр по развитию чувства
ритма, пространственного мышления, цвета, формы, высших психических
функций. Игры «Собери маме бусы», «Построй забор», «Сделай как я»;
- литературный материал: Н.В. Нищева «Веселые дразнилки для
малышей», тексты чистоговорок, стихотворных диалогов и др.;
- приспособления для массажа рук: мячи для массажа кистей рук,
массажные мячики, бигуди, коврик массажный; настольная игра
«Молоточек» (развитие зрительно-пространственного гнозиса,
мелкой
моторики);
- ноутбук, компакт-диски с играми на развитие высших психических
функций, неречевого и фонематического слуха «Учимся говорить
правильно», «Игры для Тигры», «Звуковой калейдоскоп» (Мерсибо),
Омельченко Л.В. Интерактивные развивающие познавательно-речевые игры
для детей 5-7 лет(в 2 частях);
- настенное зеркало и индивидуальные зеркала;
- натуральные предметы: карандаши, коробочки, баночки для
раскладывания мелких игрушек, шариков, бус;
21
- предметные, сюжетные картинки и образные игрушки по различным
лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Новый
год», «Посуда», «Животные», «Овощи», «Фрукты» и др.
- природные материалы (шишки, косточки, желуди, плоды);
- рисунки различных лабиринтов, штриховок, сюжетных раскрасок;
- строительные наборы и конструкторы;
- театральные куклы (объемный настольный театр, куклы из бумаги, на
магнитах).
Работа учителя-логопеда с родителями
(законными представителями)
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время
уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется,
прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольном учреждении
создаются условия, имитирующие домашние, к образовательновоспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в
занятиях,
спортивных
праздниках,
викторинах,
вечерах
досуга,
театрализованных представлениях. Педагоги работают над созданием
единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.
Учитель-логопед, общаясь с родителями в часы индивидуальных
консультаций, на родительских собраниях, посредством электронной почты
реализует несколько важных задач. Во-первых, просвещение родителей в
вопросе причин появления общего недоразвития речи у ребенка, структуры
дефекта, психических особенностях их ребенка и как следствие, подводит к
мысли о необходимости помощи семьи в преодолении ОНР. Во-вторых,
учитель-логопед рекомендует комплексно подойти к коррекции речевой
патологии: получить необходимое количество консультаций невролога,
массажиста, тренера по ЛФК, психолога. В-третьих, учитель-логопед
регулярно в индивидуальных тетрадях и по электронной почте дает
домашние задания для закрепления тех или иных навыков. Также с
определенной периодичностью информирует родителей об особенностях
развития их ребенка: положительной динамике, даже, если она минимальная
или отсутствии продвижений, а значит необходимости привлечения
рекомендованных логопедом специалистов. В-четвертых, учитель-логопед
оказывает
психологическую
поддержку
родителям,
рекомендует
эффективные, в то же время доступные игры, делится необходимыми
пособиями, ссылками на развивающие сайты, психологической литературой.
Родители могут получить рекомендации и на стендах родительского уголка.
Родители должны поддерживать и всячески стимулировать речевую
активность детей.
Родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут
побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном
багаже. Опора на знания, которые были сформированы ранее, становятся
одной из основ домашней работы с детьми. Родители должны стимулировать
познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.
22
Взаимодействие учителя-логопеда с другими участниками
коррекционно-развивающего процесса
Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности
являются:
1). Создание единого коррекционно-образовательного пространства;
2). Оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей
речевое и личностное развитие ребёнка;
3).Повышение уровня подготовки специалистов;
4).Пропаганда педагогических знаний среди родителей и педагогов;
5).Расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов,
медицинских работников, детей и родителей в целях коррекции речевых
нарушений.
Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно
организованного взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей, педагогапсихолога, музыкального руководителя, инструктора по физической
культуре, медицинских работников и родителей, так как дети с ОНР имеют
отклонения не только в плане речевого развития, но и общего психического.
Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении
программы дошкольного образовательного учреждения, они малоактивны на
занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития
познавательной деятельности и речи таких детей оказывается более низким
по сравнению с их сверстниками.
Поэтому каждый из специалистов ДОУ, решая свои задачи,
определенные образовательными программами и положениями о ДОУ,
должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых
навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических
процессов и укреплении здоровья.
Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционнопедагогическом процессе ДОУ. Он планирует и координирует психологопедагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.
Рациональная организация совместной деятельности помогает
правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять
основные направления коррекционно-развивающей работы и умело
реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.
Коррекционное направление работы
является ведущим, а
общеобразовательное — подчиненным. Все педагоги, следят за речью детей
и закрепляют речевые навыки, сформированные логопедом. Кроме того, все
специалисты под руководством логопеда занимаются коррекционной
работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним
процессов. Все специалисты в своей работе учитывают возрастные и
личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер
и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного
23
гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти
и т.д. Воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре
осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные
программой массового детского сада, занимаются умственным,
нравственным, эстетическим, физическим, патриотическим воспитанием,
обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие детей.
Реализация содержания образовательной области осуществляется через
регламентируемые (занятия) и нерегламентируемые виды деятельности
(режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, блок
дополнительного образования, экскурсии, прогулки, самостоятельная
деятельность детей).
При планировании занятий учитель-логопед и воспитатель учитывают
тематический принцип отбора материала с постоянным усложнением
заданий. При изучении каждой темы определяется словарный минимум
(пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тему
рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими
событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед
и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации
словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования,
развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации
обучения является создание условий для практического применения
формируемых знаний.
Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных
формах. Это совместное составление перспективного планирования работы
на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм,
методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение
развивающего предметного пространства в групповом помещении;
взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных
комплексных занятий; а также еженедельные задания.
Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя
следующие разделы:
• логопедические пятиминутки;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа;
• рекомендации по подбору художественной литературы и
иллюстративного материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации занятий
воспитателей и содержат материалы по развитию лексики, грамматики,
фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации
поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и
синтеза,развитию фонематических представлений и неречевых психических
функций, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с
детьми логопедом. Логопед может рекомендовать воспитателям
использовать пятиминутки на определенных занятиях. Обычно планируется
2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в
24
рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации
по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет
материалы и пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для
развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации
речи с движением, развития подражательности и творческих способностей.
Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток
на занятиях, подвижных игр на прогулке или в свободное время по второй
половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой
лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях, наиболее успешно
раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей, логопед рекомендует
им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при
усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно,
чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу
позанимался с воспитателями индивидуально.
Совместные интегрированные занятия логопеда и воспитателя
рекомендуется проводить как обобщающие, итоговые один раз в месяц. На
таких занятиях дети учатся общаться друг с другом, что способствует
закреплению навыков
Эти занятия позволяют осуществлять преемственность в работе
логопеда и воспитателя.
Организация жизни и воспитания детей
7.30-8.30
8.30-8.55
8.50-9.00
9.00 – 10.35
10.35-12.25
12.25-12.35
12.35-13.00
13.00-15.00
15.00-15.25
15.25-15.40
15.40-16.05
16.05-18.05
18.05-18.20
18.20-18.45
18.45-19.00
Примерный режим дня
Прием, игры, утренняя гимнастика, пальчиковые игры,
артикуляционная гимнастика. Дежурство.
Подготовка к завтраку, завтрак.
Игры, подготовка к занятиям
Коррекционная логопедическая деятельность по подгруппам и
индивидуально
Подготовка к прогулке, прогулка.
Возвращение с прогулки, игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон.
Постепенное просыпание, закаливание, гимнастика в кровати,
самомассаж.
Подготовка к полднику, полдник.
Занятия, игры.
Подготовка к прогулке, прогулка.
Возвращение с прогулки, игры.
Подгтовка к ужину, ужин.
Игры, уход детей домой.
25
Примерная сетка занятий на неделю
Ознакомление с окружающим (предметный мир, явления
общественной жизни, природное окружение) 1 занятие
Развитие речи. Ознакомление с художественной литературой 1 занятие
Развитие элементарных математических представлений 1 занятие
Рисование, лепка (чередуются через неделю) 1 занятие
Конструирование, аппликация
(чередуется через неделю) 1 занятие
Музыкальное 2 занятия
Физкультурное 2 занятия
Подгрупповое логопедическое 4 занятия
Подгрупповое занятие с психологом 1 занятие
ЛФК (выносятся за сетку как лечебные процедуры) 2 занятия.
Культурно-досуговая деятельность
Правильная организация культурно-досуговой деятельности детей 4-5
лет предполагает решение педагогом следующих задач.
Отдых. Приучать детей в свободное время заниматься интересной и
содержательной деятельностью. Формировать основы досуговой культуры
(игры, чтение книг, рисование, лепка, конструирование, прогулки, походы и
т.д.).
Развлечения. Создавать условия для проявления культурнопознавательных потребностей, интересов, запросов и предпочтений, а также
использования полученных знаний и умений для проведения досуга.
Способствовать появлению спортивных увлечений, стремления заниматься
спортом.
Праздники. Формировать у детей представления о будничных и
праздничных днях. Вызывать эмоционально положительное отношение к
праздникам, желание активно участвовать в их подготовке (украшение
групповой комнаты, музыкального зала, участка детского сада и т. д.).
Воспитывать внимание к окружающим людям, стремление поздравить их с
памятными событиями, преподнести подарки, сделанные своими руками.
Самостоятельная познавательная и художественная деятельность.
Создавать условия для развития индивидуальных способностей и интересов
детей (наблюдать, экспериментировать, собирать коллекции и т.д.).
Творчество. Продолжать развивать художественные наклонности в
пении, рисовании, музицировании. Поддерживать увлечения детей в
разнообразной художественной и познавательной деятельности, создавать
условия для дополнительного посещения кружков и студий.
26
Мониторинг индивидуального развития детей
При
реализации
Программы
может
проводиться
оценка
индивидуального
развития
детей.
Такая
оценка
производится
педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
Мониторинг детского развития осуществляется с использованием
метода наблюдения, диагностических методик и тестовых методов. В
процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и
личностные качества ребенка путем наблюдений за ребенком, бесед, анализа
творческих работ.
27
Список использованной литературы:
1. Адаптированная примерная основная образовательная программа для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. / Л. Б. Баряева, Т. В.
Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, Л. В. Лопатина, Т. С.
Овчинникова, Н. Н. Яковлева. Под. ред. проф. Л. В Лопатиной. —
СПб., 2014. — 448 с.
2. Арапова-Пискарева Н.А. От рождения до школы. Примерная
общеобразовательная программа дошкольного образования/ Н.А.
Арапова-Пискарева, А.Н. Веракса, К.Ю. Белая под ред. Н. Е. Вераксы,
Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.-М.: Мозаика-Синтез, 2014.- 352 с.
3. Баряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с
интеллектуальной
недостаточностью/
Л.Б.
Баряева,
О.П.
Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д. Соколова.- СПб.: Каро, 2009.- 272 с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр.соч.: в 6 т.
под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика,1982. Т.2.- 504 с.
5. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова,
Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: Эксмо, 2011.- 288 с.
6. Лукина Н.А. «Научи меня слышать» /Н.А. Лукина, И.И. Никкинен,
СПб.- Паритет.-2003г.
7. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с общим
недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)/ Н.В. Нищева. - Санкт-Петербург:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.-352с.
8. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи/ под.ред.проф. Л.В. Лопатиной.-СПб.: ЦДК
проф.Л.Б. Баряевой, 2009.- 415 с.
28
9. Пылаева Н.М. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 2/ Н.М.
Пылаева, Т.В. Ахутина.- СПб.: Питер. – 2008.- 112 с.
10.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции:
(дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф.Соботович.
– М.:Классикс стиль,2003. – 160 с.
11.Филичева Т.Б Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи/ Т.Б. Филичева,
Г.В., Чиркина, Т.В. Туманова. – М.: Просвещение, 2009. – с.50-84.