Использование метода наглядного моделирования в развитии

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад
комбинированного вида №17 г. Амурска Амурского муниципального района
Хабаровского края
Использование метода наглядного моделирования
в развитии связной описательной речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР.
Учитель - логопед
Пилипенко Т.В.
г. Амурск
2014
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками,
имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной
монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления
системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему
школьному обучению.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения
ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных
материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно
излагать свои суждения - все это и другие учебные действия требуют достаточного
уровня развития связной речи. Трудности в овладении навыками связной
контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных
компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического,
грамматического,
недостаточной сформированностью
как произносительной
(звуковой), так и семантической (смысловой) стороны речи. Наличие у детей
вторичных отклонений ведущих психических процессов (восприятия, внимания,
памяти, воображения и др.), создает дополнительные затруднения в овладении
связной монологической речью. Значительное отставание у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР наблюдается в формировании навыков связной
описательной речи.
Педагоги, работающие с детьми с общим недоразвитием речи, знают, как
непросто научить - даже дошкольников седьмого года жизни - описательной речи.
Описание обладает как общими для всех типов монолога чертами, так и
специфическими. Связность и образность характерны для любого типа монолога,
но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется законам его
перечислительной
структуры, а выразительные
средства языка призваны
подчеркнуть особенности объекта описания.
Описательная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР
отличается непоследовательностью высказываний, отсутствием оценочных
суждений, завершающих описание. Лишь немногие дети способны самостоятельно
построить текст, большинству требуются вопросы-подсказки. Налицо проблемы с
грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны
либо вовсе отсутствуют.
Актуальность темы
Определяется
теоретической
и практической значимостью
проблемы,
недостаточной разработанностью вопросов формирования связной описательной
речи детей с ОНР, поиском новых более эффективных методов и приемов
обучения,
а так же возможностью использования
метода наглядного
моделирования в коррекционно-педагогическом процессе.
Новизна работы.
Созданная система работы позволяет применить нетрадиционные методы
обучения при формировании связной описательной речи детей с речевой
патологией, а так же в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии
речи, как средство повышения интереса к данному виду деятельности и
оптимизации процесса развития связной речи детей дошкольного возраста.
Система работы базируется на теоретических исследованиях и практическом
опыте ведущих педагогов, психологов, логопедов (О.М. Дьяченко, В.П. Глухова,
Т.А Ткаченко, В.К Воробьевой и др.), которые отмечали эффективность
использования предметно - схематических моделей в развитии связной речи
детей.
Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к
школьному
обучению,
трудности в усвоении
этого вида развернутых
высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватньrх путей
и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.
В начале учебного года в старшей группе проводится обследование речевого
развития детей, и каждый раз, результаты обследования показывают, что в активном
словаре детей нет антонимов, синонимов, мало обобщенных понятий. Затрудняются
дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных
суффиксов, в образовании относительных прилагательных. Много ошибок
допускается при употреблении приставочных глаголов. Допускаются ошибки при
согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, при
согласовании числительных с существительными. Имеют место ошибки в
употреблении предлогов: они опускаются, заменяются, недоговариваются. Особенно
затрудняет детей употребление сложных предлогов: из-под, из-за, около, между и др.
Допускаются ошибки в образовании родительного падежа, множественного числа
имени существительного.
Отмечается низкий уровень развития у детей связной речи. При пересказе,
наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий,
пропускаются звенья событий, действующие лица. При составлении рассказов по
серии картинок дети затрудняются в установлении последовательности событий,
чаще перечисляются действующие лица и совершаемые ими действия. Рассказописание недоступен. Дошкольники ограничиваются перечислением отдельных
предметов и их частей, нарушена связность, прослеживается незавершенность
микротем. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в
грамматическом оформлении предложений.
Поэтому в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР особое
внимание уделяется формированию связной речи и в большей степени
описательной, так как данный вид речевого высказывания является наиболее
сложным.
В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и
методических указаниях к ней даны рекомендации по формированию связной
описательной речи детей.
В первом периоде обучения дети учатся составлять простые предложения по
вопросам, демонстрируемым действиям, по картинам с последующим составлением
коротких рассказов. Во втором периоде обучения вводится обучение детей
составлению простого описания предмета, коротких рассказов-описаний. В третьем
периоде совершенствуются навыки связной речи, продолжается развитие
самостоятельной связной речи детей.
Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает
дальнейшее развитие речевых умений детей. К началу обучения в подготовительной
группе дети с ОНР способны к составлению рассказов-описаний, и все-таки речевые
высказывания детей значительно отличаются от рассказов-описаний детей с
нормальным речевым развитием.
Передо мной встала проблема найти наиболее эффективные средства
формирования речевых умений детей при составлении описательных рассказов.
Проанализировав методическую литературу по данному вопросу, я остановила свой
выбор на наглядности, облегчающей и направляющей процесс становления
развернутого смыслового высказывания и на моделировании плана высказывания, на
значимость которого неоднократно указывает известный психолог Л.С. Выготский.
Он отмечает важность последовательного размещения в предварительной
программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а так же то, что каждое






звено высказывания должно вовремя сменяется последующим. В «Детской
психологии» А.С. Мухина отмечает закономерности овладения моделями детьми
дошкольного возраста и роль моделирования в усвоении знаний, которые ребенок не
может воспринять на основе словесного объяснения взрослого или в процессе
организованной деятельности.
Для того, чтобы выяснить какие виды наглядного моделирования доступны
детям с ОНР проведено обследование.
Результаты показали:
в плане помещения ориентируются 4 ребенка, узнают схематическое изображение
предметов 5 детей, модель артикуляции гласных звуков узнают 2 ребенка.
Затрудняются дети в умении обозначать персонажи и атрибуты заместителями,
составлять рассказ-описание по схемам, модель звукового состава слова недоступна.
После проведенного обследования были намечены этапы работы по
формированию описательной монологической речи детей.
Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили
необходимость подготовительных упражнений, таких как:
упражнением наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов,
рассматривать их в разной последовательности);
словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и
предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами,
антонимами, образными средствами языка; а так же для содействия усвоению
подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами,
способов словообразования построения описательных предложений и т. п.
Указанные упражнения сочетались с обучением детей действиям замещения
(выделяемый признак обследуемого предмета обозначался каким-либо символом).
Упражнения в подборе таких символов проводилось до полного освоения детьми
действий замещения.
Далее в работе использовалась сенсорно-графическая схема В.К.Воробьевой,
отражающая сенсорные каналы получения информации о признаках предметов.
Эта схема помогала определять способы сенсорного обследования предмета и
закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе
обследования, поэтому дети имели возможность закреплять действия замещения.
Например, при рассматривании яблока проводилась следующая работа:
«Что нам помогает увидеть яблоко – его цвет, форму, величину? Правильно, глаза
(помещаем на табло карточку с изображением глаза). Мы посмотрели на яблоко и
увидели, что оно… (красного цвета). Найдите карточку обозначающую красный
цвет. Какое яблоко по форме? Выберите нужную карточку и вставьте ее в схему
(таким же образом на схеме размещались соответствующие символы величины). Мы
увидели глазами, что яблоко красное, круглое, большое. Повторите, что мы
увидели?»
Затем детям предлагают закрыть глаза и по запаху определить местонахождение
яблока. «Что помогает определить запах яблока? (предлагается разместить на схеме
карточку с изображением носа). Что можно сказать про яблоко? Какое оно?
(душистое, ароматное). Давайте повторим вместе: яблоко душистое, яблоко
ароматное. Подумайте, какой карточкой можно обозначить этот признак?»
(рассматриваются различные символы, выбирается изображение флакона духов,
условно обозначающего аромат яблока)
«Погладьте яблоко рукой. Какое оно? (гладкое) Твердое или мягкое? С помощью
чего мы узнали, что яблоко гладкое и твердое? (размещают картинку,
изображающую руку, и символы, обозначающие признаки «гладкий, твердый»)»
«Что мы должны сделать, чтобы узнать, какое яблоко на вкус? Правильно, надкусить
и попробовать (схема дополняется изображением рта и символами вкуса: кислое –

лимон, сладкое – конфета). Какое яблоко? (сочное)». Схема дополняется символом –
стакан с соком.
«К какой группе предметов можно отнести яблоко? Правильно к фруктам. Какой
карточкой обозначим это правильно, фрукты растут на деревьях. Изображение
дерева напомнит нам, что яблоко относится к фруктам».
После рассматривания предмета детям, предлагалось рассказать о нем,
опираясь на образец: «Послушайте, как много мы узнали о яблоке: это яблоко, оно
красное, круглое, большое. Яблоко ароматное, на ощупь гладкое и твердое, на вкус
сочное, кисло-сладкое. Яблоки относятся к фруктам. Они очень полезные и
вкусные». Описание яблока обязательно сопровождается движением указки по
составленной модели, тем самым дается образец использования модели в качестве
наглядного плана.
На следующем этапе обучения описательной речи дети уже сами
самостоятельно составляли наглядные планы для рассказов о фруктах и овощах. Со
временем карточки с изображением сенсорных источников получения информации
(глаза, нос, рот, рука и др.) убирают – схема рассказа упрощается.
При описании других объектов (игрушки, одежда, посуда, животные, времена
года и пр.) применяла модели, рекомендуемые Т.А. Ткаченко, их модифицировала
таким образом, чтобы они отражали параллельную (лучевую) связь предложений в
рассказе. На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжала
формировать действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний
давались готовые. Они представляли обобщенный план описания. Если предыдущие
модели иллюстрировали конкретные признаки конкретного предмета, то в новой
модели признаки обозначались обобщенно.
Дети, ориентируясь на обобщенные символы цвета, величины, материала и
т.п., самостоятельно определяли признаки описываемого объекта и перечисляли их в
своем рассказе. При обучении составлению описательного рассказа использовала
следующие игры.
А) Игра «Опиши овощи и фрукты»
Цель: закрепление навыка использования прилагательных, обозначающих
различные признаки овощей и фруктов; развитие навыка согласования
прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, формирования навыка
составления описательного рассказа о предмете
Материал: схемы для описания овощей и фрукты (форма, цвет, запах, сочность,
вкус), выполнения действий по отношению к ним (посмотрим, потрогаем, понюхаем,
попробуем).
Инструкция: посмотрите на эти карточки. Они помогут вам правильно описать
овощи и фрукты. «Представьте, что вы делаете с овощами и фруктами то, что
обозначают эти карточки-схемы. А теперь отвечайте на мои вопросы. Что можно
сказать о лимоне, яблоке, и т.д.».
Ход выполнения задания. Работа с детьми организуется логопедом поэтапно. На
первом этапе детям предлагается описывать овощи и фрукты с помощью схем
(образец дается логопедом). На втором этапе детям предлагается мысленно
выполнить те или иные действия с фруктами (овощами), которые иллюстрируют
соответствующие схемы, и ответить на вопросы логопеда по поводу результаты
действия.
б) Игра «Угадай, какие это фрукты?»
Цель: развитие понимания категории рода у прилагательных, обозначение
активного лексикона детей прилагательными, обозначающими разные признаки
предметов (фруктов); формирование умения описывать предмет (разные виды
фруктов).
Материал:
карточки-схемы, отображающие отдельные признаки и свойства
фруктов (форма, цвет, вкус и др.); предметные картинки с изображениями фруктов.
Инструкции логопеда: посмотрите на эти картинки. Назовите их; «Отгадайте,
какой из фруктов я опишу. Желтый, овальный по форме, кислый, сочный; Как ты
догадался, что это лимон (апельсин и т.п.)?».; «Вспомните, что я говорила о лимоне.
Карточки-помощники вам помогут».
Ход выполнения задания. Логопед обращает внимание детей на изображение
фруктов, просим назвать их. Затем предлагает отгадать, какой из фруктов она
описывает с помощью карточек-схем. В процессе описания отдельных видов
фруктов детьми логопед стимулирует использования ими прилагательных,
обозначающих различные признаки фруктов.
в) Игра «Опиши животное»
Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным
картинкам.
Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.
Ход выполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами
для описания животного (1 картинка «зеркало» - внешний вид; 2 - «человек» какую пользу приносит человеку; 3 – «кастрюля» - что любит; 4- «домик»- где
живет; 5 – «коляска» - как называются детеныши; 6 – «Наушники» - как подает
голос).
В процессе работы над обучением детей составлять рассказ по определенной
сюжетной линии я использую модели, включающие опорные стилизованные
картинки соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых
наглядных опор напоминает детям о так называемых «ключевых» словах рассказа и
способствует правильному определению последовательности высказывания. На
начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа использую следующие
приемы помощи, детям: предоставление образца, рассказа, использование вопросов
различного типа, совместное составление рассказа, стимулирования детей к
самостоятельному придумыванию продолжения (конца, начала) рассказа с опорой на
наглядные модели. «Поход в лес», «Петя друг леса», «Расскажи о себе», «Ласточка и
ястреб», «Пришла весна», «Как бабочка летала».
Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с
опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно
осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор.
Обучая детей составлению рассказа, по опорным картинкам, применяю игровые
задания.
а) Задание «Составим рассказ по опорным картинкам».
Цель: формирование связного речевого высказывания по опорным картинкам.
Материал: опорные картинки (мальчик, окно, дуб, осенью, зимой, весной и летом,
птица, кормушка, скворечник, птенцы в гнезде).
Инструкция: Послушайте мой рассказ (рассказывает, используя опорные картинки).
Почему птицы не прилетали на этот дуб? Как вы думаете? (Они не прилетали
потому что мальчик никогда зимой не вешал кормушку, а весной не делал
скворечник). Потом он исправил свою ошибку. Теперь на дубе всегда были птицы,
зимой они прилетали к кормушке. А весной вили гнезда и выводили птенцов. Дуб
ожил, на нем весело пели птицы.
Ход выполнения задания.
Логопед составляет рассказ, используя опорные картинки и стимулируя детей к
высказываниям в контексте общего повествования (описание дуба в разные времена
года). После рассказа логопед задает вопросы детям и, помогает им ответить с
использованием других опорных картинок.
После этого (возможно на последующих занятиях) можно предложить некоторым
детям повторить весь рассказ.
Кроме составления рассказов проводилась работа по составлению загадокописаний с опорой на схему, а так же отгадывание загадок при помощи
самостоятельно поставленных вопросов с опорой на схему.
На следующем этапе работы использовались не готовые схемы, а
составленные самими детьми. Это способствовало развитию умения самостоятельно,
логично и последовательно составлять описательный рассказ, поддерживать интерес
к данному виду деятельности. В этой работе важна не только схема, которая будет
использоваться для составления описательного рассказа, но и сам процесс
составления этой схемы имеет большое педагогическое значение:
1. Дети сами определяют последовательность изложения.
2. Подбирают и предлагают способы обозначения того или иного признака.
Значки-символы и их количество, в схеме-модели могут изменяться в зависимости
от содержания описательного рассказа. Самостоятельная зарисовка схемы облегчает
процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью,
помогает детям выделить в предметах или их отношениях, те существенные
признаки, которые должны войти в содержание описательного рассказа. Кроме того,
этот вид деятельности вызывает и поддерживает интерес к занятию.
Предложенная система работы по обучению детей составлению описательных
рассказов с использованием моделей и схем основана на постепенном, небольшом
усложнении задач. В результате чего дети как правило не испытывают серьезных
затруднений на каждом этапе при составлении описательных рассказов.
Работу по формированию связной описательной речи проводила в тесной связи
с родителями. На родительском собрании выступала на тему: «Как научить детей
составлять рассказ-описание». Оформляла папку-передвижку: «Использование схем
и моделей в работе с дошкольниками при составлении описательных рассказов». В
процессе выполнения домашних заданий, родители вместе с детьми закрепляли
полученные навыки составления рассказов-описаний по схеме («Моя любимая
игрушка», «Моя мама», и др.)
Заключение
В результате проведенной работы можно отметить, что введение моделей
облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных
текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил их улучшение почти по всем
показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих
вопросов описывали игрушки, животных, плоды; научились самостоятельно
зарисовывать схему являющуюся планом высказывания. Описания стали более
подробными у всех детей, многие овладели структурой, логикой и связностью
описания.
Литература
1. Белоусова Л.Е. «Веселые встречи». Санкт-Петербург «Детство Пресс» 2003 г.
2. Глухов В.П. «Формирование связной детей дошкольного возраста с общим
речевым недоразвитием».
3. Москва, Аркти 2004 г.
4. «Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей
с нарушениями речи». Под редакцией Ю.Ф. Гархуши. Москва, Сехачев В.Ю.
Институт гуманитарных исследований. 2002 г.
5. Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь». Санкт-Петербург. 2000 г.
6. Глухов В.П., Труханова Ю.А. «Наши дети учатся сочинять и
рассказывать».Москва, Аркти, 2003 г.
7. Ефименкова Л.Н. «Формирование речи у дошкольников». Москва,
Просвещение, 1981 г.
8. Малетина Н., Помомарева Л., «Моделирование в описательной речи детей с
ОНР». Журнал «Дошкольное воспитание». 2004 г. №6
9. Мухина В.С. «Детская психология». Москва, Просвещение 1985 г.
10. Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю., «Использование метода наглядного
моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников». Журнал
«Логопедия». 2005 г. №1
11. Ткаченко Т.А., «В первый класс без дефектов речи». Санкт-Петербург «ДетствоПресс». 1999 г.
12. Худенко Е.Д., Шаховская С.Н.,Ткаченко Т.А. «Планы – конспекты
логопедических занятий. III период обучения». Москва, НМ-Ц «Развитие и
коррекция», 1995 г.