Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение
реклама
Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кишкина Надежда Александровна (МБДОУ «Детский сад №4 п.Новоорск», Оренбургская область) ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) в образовательной организации по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда» 2014 год Содержание: 1. Введение. 2. Глава 1. Проблемы образования детей с ДЦП в условиях 7 3 общеобразовательного учреждения. 1.1. Особенности детей с ДЦП. 7 1.2. Основные проблемы организации образовательной 12 среды для детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения. 3. Глава 2. Рекомендации по обеспечению доступности 16 образования детям с ограниченными возможностями здоровья. 2.1. Особые образовательные потребности 16 обучающегося с ДЦП. 2.2. Рекомендации педагогам по организации обучения 17 и воспитания детей с ДЦП. 2.3. Методические рекомендации по организации 19 двигательного режима детей с ДЦП. 2.4. Рекомендации по обеспечению доступа детей с ДЦП 22 в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность. 4. Заключение. 24 5. Литература. 26 2 Введение. Появление в семье ребенка — одна из самых больших радостей в жизни. С детьми родители связывают свои самые светлые надежды. Уход за малышом требует много времени и сил, но эти заботы приятны и приносят удовлетворение. Однако рождение ребенка с детским церебральным параличом ставит его родителей перед рядом серьёзных проблем, зачастую к которым они не готовы морально. Родственники испытывают разнообразные переживания, связанные с состоянием ребёнка: растерянность, постоянное беспокойство о будущем, страх, к которому часто добавляются чувство вины, депрессия, разочарование, а также ярость, вызванная неразрешимостью самой проблемы заболевания. Высокая нервно-психическая и физическая нагрузка на семью в целом часто приводит к исчезновению качеств, необходимых для её успешного функционирования. В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры достоинства». Это значительный показатель зрелости общества и уровня его моральнонравственных принципов. С учетом роста популяции детей-инвалидов особую актуальность приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные учреждения первыми начинают решать проблемы. Ребенок должен знать и понимать, что он «не такой, как все». Но это не значит, что он хуже. Адаптация ребенка с ДЦП в жизнь здоровых сверстников — это обязательная социальная прививка. А дальше все зависит от особенностей его организма. Ведь диагноз ДЦП, при всем своем обязательном наборе симптоматики, все же индивидуален для каждого. И самое главное здесь то, что будущее малыша-«дэцэпэшника», как и будущее любого человека, зависит от его личных качеств: упорства, оптимизма, трудоспособности и веры в себя. Актуальность. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, 3 развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества. Цель: - Разработать рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич) в образовательной организации. Задачи: - Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП). - Изучить потребности детей с ДЦП и их семей, которые могут быть удовлетворены в образовательном учреждении. - Разработка системы мер по укреплению здоровья школьников с ДЦП, коррекции физического и психического развития. Методологической основой выпускной квалификационной работы являются: - гуманистический подход в образовании (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский), в том числе в системе дополнительного образования (О. И. Грекова, В. П. Голованов, А. Я. Журкина, М. Б. Коваль, А. Б.Фомина, А. И. Щетинская); - технологический подход к организации педагогической деятельности (А.С. Белкин, В. П. Беспалько, Е. В. Коротаева, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин); - социально-педагогический подход в работе с детьми-инвалидами и их семьями (М. А. Галагузова, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олифиренко); - концепция развития, обучения и воспитания детей-инвалидов (Л. С. Выготский, А. Р. Маллер, М. Монтессори, В. О. Скворцова) в том числе детей с различными формами ДЦП (Л. Т. Журба, М. В. Ипполитова, И.Ю.Левченко, А. А. Наумов, Е. П. Смирнова, Н. М. Трубникова); 4 - системный и комплексный подход в реабилитации детей с ДЦП (О.А.Алексеев, Л. О. Бадалян, Т. В. Зозуля, В. В. Коркунов, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Т. И. Черняева, Л. М. Шипицына). Нормативно-правовую основу выпускной квалификационной работы составили: 1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 2. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». 3. Федеральный Закон от 03.05.2012 № 46 — ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». 4. Указ Президента РФ от 01.06.2012 г. № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы». 5. Постановление Правительства РФ от 18 августа 2008 г. N 617 «О внесении изменений Федерации об образовательных (воспитываются) дети в некоторые акты Правительства учреждениях, с ограниченными Российской в которых обучаются возможностями здоровья» (с изменениями от 18 мая 2009 г.) 6. Постановление Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175 «О государственной программе Российской Федерации „Доступная среда“ на 2011-2015 годы». 7. N 281 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 ноября 2005 г. «Об утверждении формы документов государственного образца об основном общем, среднем (полном) общем образовании и документов об окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения». 8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным 5 общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования». Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации 9. от 20 сентября 2013 года № 1082 «Об утверждении положения о психолого медико-педагогической комиссии» 10. Письмо Министерства образования и науки РФ 27.марта 2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения» 11. Письмо Министерства образования и науки РФ от7 июня 2013 года№ ИР- 535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» 12. Письмо Управления специального образования Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. N 27/2881-6 «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития» 13. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». Для решения поставленных задач использовались следующие методы: - теоретические: историко-логический анализ литературы по проблеме, анализ базовых понятий, синтез; теоретическое моделирование, прогнозирование; - эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, очная беседа, анализ документов (рабочие журналы, отчёты, планы, социальный паспорт семьи). 6 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы образования детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения. 1.1. Особенности детей с ДЦП. Термин детский церебральный паралич (ДЦП) сегодня применяется с целью обозначения любой патологии, относящейся к ряду неврологических расстройств, которые развиваются в младенчестве или раннем детстве, оказывая постоянное влияние на движение тела и координацию мышечной деятельности, однако не являются прогрессирующими, то есть состояние пациента не ухудшается с течением времени. Несмотря на то, что рассматриваемая патология оказывает влияние на движение мышц, она обусловлена не проблемами, имеющими место в нервах и мышечных тканях. К возникновению ДЦП приводят определённые нарушения в головном мозге, нарушающие его способность контролировать позы и движения тела пациента [2]. Термин церебральный указывает на то, что патология поражает обе половины (иначе - полушария) головного мозга - в данном случае, речь идёт о моторной зоне коры головного мозга, которая координирует движение мышц. Паралич же означает, что у пациента наблюдается потеря либо повреждение ряда двигательных функций [12]. В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978) , которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяются пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма [17]. При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым 7 недоразвитием отдельных психических функций [13]. Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики) [18]. Наиболее часто интеллектуальные нарушения при ДЦП выявляются в синдроме органической задержки психического развития. Эта задержка психического развития рассматривается как «первичный» дефект, связанный с патогенезом самого заболевания, с постнатальной ретардацией и гетерохронией развития мозга, поэтому ее условно обозначают как «органическая задержка психического развития». Наряду с органической задержкой психического развития у детей с церебральными параличами может выявляться так называемая вторичная задержка психического развития, связанная с дефектностью двигательной и речевой сферы, а также с условиями окружения и воспитания. Эта задержка выявляется главным образом на начальных этапах обучения и характеризуется малым объемом знаний и представлений об окружающем мире, задержанным формированием высших корковых функций и вербального мышления. В отличие от органической задержки отставание в развитии менее выражено, не отмечается специфических «органических» нарушений внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы. Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире. Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам. 8 У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами: Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом. Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения. Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками[18]. Таким образом, двигательные нарушения - в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений - результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез). Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих, заменяются другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных 9 расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную выбрасывание улыбку, языка гримасы, вперед. непроизвольное Нередко нарушения открывание рта, звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки, что впоследствии отражается и на письме. Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением 10 выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами. Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством. Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации. Личность учащихся с ДЦП характеризуется высоким уровнем невропатизации, низкой самооценкой, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности, неадекватностью профессиональных интересов и внутренней картиной болезни. У большинства старших школьников ориентация на профессию происходит без учета тех ограничений, которые накладывают хроническое индивидуализирующее заболевание. Они демонстрируют профессиональные намерения свойственные более младшему возрасту, не учитывающие реальных возможностей. Эти особенности формируются в результате неправильного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная 11 зависимость от родителей [8]. Наличие социальная двигательной депривация патологии, способствуют изнеживающее закреплению или воспитание, выявлению конституционально обусловленных черт астено-невротического, сенситивного и психастенического типов акцентуаций характера, что позволяет рассматривать подростков с ДЦП как «группу риска» в отношении дезаптационных срывов [1]. Все вышеназванные особенности развития и трудности обучения необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения вследствие ДЦП. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, т.к. включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс общеобразовательной школы создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко [15]. 1.2. Основные проблемы организации образовательной среды для детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения. Психология и философия новых форм образования детей с особыми потребностями (интегративного и инклюзивного) уже принята родителями, педагогами и специалистами, работающими в системе специального и общего образования. Поэтому проблема включения детей с церебральным параличом в начальное и среднее звено общеобразовательной школы уже давно не нова – и многие организационные, архитектурные и методические аспекты реализуются в школах. Но стоит обозначить и первые серьезные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, обучающие детей с ДЦП в общеобразовательных школах. В нашей стране долгие годы образование детей с церебральным параличом происходило в рамках специальных (коррекционных) школ VI вида. Учителя занимаются обучением и воспитанием детей с использованием специальных программ и технологий. И нужно отметить, что в течение по12 следних двух десятилетий обновления программно-методического обеспечения для таких школ не происходит. Программы не соответствуют современным требованиям Минобрнауки и во многих регионах не могут быть использованы в практической деятельности, учителя общеобразовательных школ не имеют права обоснованно изменять содержание общеобразовательных программ, а между тем дети с двигательными нарушениями не всегда в полном объеме могут овладевать определенными знаниями, умениями и навыками, не вписываются в существующую систему оценок [Электронный ресурс]. Несовершенство, а чаще всего и неразработанность нормативноправовой базы осуществления общеобразовательной школе образования создают детей дополнительные с ДЦП трудности в и в методическом обеспечении. Если в школе есть учитель-логопед и психолог, то некоторые проблемы речевого и психического развития находят свое решение. Но отсутствие специальных знаний и опыта работы в области психологии детей с нарушением опорно-двигательного аппарата оставляет нереализованными многие коррекционные задачи. Вопрос о повышении квалификации и обучении школьных кадров остается открытым, шаги по его решению незначительны и основаны чаще всего на инициативе самих педагогов. Многие учителя, ссылаясь на большую укомплектованность классов, занимают позицию невмешательства в качество образования ребенка с особыми потребностями. Свою некомпетентность в обучении данной категории детей списывают на сложность нарушений. В таких условиях у учителя действительно нет «поля для инклюзии», и поэтому значительно страдает когнитивный компонент образования. Экономическая поддержка включения детей с нарушением опорнодвигательного аппарата в общеобразовательную систему носит хаотичный характер и не осуществляется в полной мере. Оснащение учебного процесса соответствует требованиям санитарно-эпидемиологических правил, но не учитывает вариативность физических возможностей детей с ДЦП (по освещенности, правилам посадки и т.д.). В редких школах создана безбарьерная 13 среда, позволяющая детям с ДЦП пользоваться всеми инфраструктурами и помещениями. Особые нарекания учителей школы вызывают вопрос комплектования класса и, соответственно, оплата работы классного руководителя. Если в классе около 30 учеников, то, как говорилось выше, уровень образования детей с особыми потребностями становится недостаточным. А если комплектование класса 12–15 человек, педагог значительно теряет в оплате. Поэтому вопросы определения статуса ребенка с ограниченными возможностями в классе и оплата его пребывания в нем становятся актуальными. Педагоги несомненно имеют затруднения в обучении детей с ДЦП, но более значительные трудности испытывают сами дети. Церебральный паралич – сложный дефект, при котором, кроме двигательного нарушения, часто наблюдаются сенсорные проблемы (слух, зрение, тактильность), в 70% случаев фиксируется речевое и эмоционально-волевое недоразвитие. Поэтому и проблемы, с которыми встречается данный ребенок в общеобразовательной школе, многообразны. Первое – это трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Общение становится особой школой социальных отношений. Не всегда одноклассники и их родители готовы принять «особого ребенка» в свой круг общения. Этому мешают отсутствие опыта отношений с данной категорией детей, неготовность к совместному сосуществованию и элементарная социальная незрелость. А между тем психологическая поддержка всех детей и их родителей, проведение тренингов общения, широкая консультационная помощь очень важны. Второе: сам процесс обучения часто оказывается неэффективным, потому что отсутствуют индивидуально подобранные методические и наглядные пособия, которые облегчают возможность не только получать, но и добывать знания. Особое место в практике включения детей с ДЦП в школу занимает проблема реальности перспективы 14 дальнейшего профессионального образования. Перспективы нет. Дети часто не могут овладеть теми видами начальной трудовой подготовки, которые предлагаются в школе, и попыток изменить данное положение дел не наблюдается. Даже на уроках физической культуры ребенок не может хотя бы посильно поучаствовать в общем занятии. Внимание уделяется созданию службы сопровождения ребенка с ДЦП, затрудняющегося в передвижении. И пусть перспективы этой службы еще не четко определены (волонтеры, родители и другие варианты), но уже сама постановка проблемы означает заинтересованность управленческих структур. 15 Глава 2. Рекомендации по обеспечению доступности образования детям с ограниченными возможностями здоровья. 2.1. Особые образовательные потребности обучающегося с ДЦП. И. Д. Е. (2006 г.р.) поражения головного атаксический синдром. Диагноз: Последствие раннего органического мозга. Микроцефалия. Псевдобульбарный Смешанный синдром. тетрапарез, Симптоматическая фокальная эпилепсия. F 71.0. Общее недоразвитие речи I уровня. Анартрия. Сопутствующий диагноз: Дисфункция синусового узла, незначительная брадиаритмия. Из анамнеза заболевания: больна с рождения. С раннего возраста – задержка моторного развития: голову держит с 1 месяца, сидит с 9 месяцев, ходит с 2 лет 2 месяцев, с атаксией. В 2006 году прооперированна по поводу отрыва катетера. Приступы частые до 20 раз в месяц. Из анамнеза жизни: девочка от второй беременности, вторых родов (роды преждевременные на 37 неделе). Наследственной отягощенности не выявлено. [На основании выписки из истории болезни ребенка]. Направлена на районный ПМПК в мае 2014 года муниципальным бюджетным дошкольным образовательным учреждением «Детский сад №4 п.Новоорск», который девочка посещала. Девочка контактна, адекватно реагирует на ситуацию. Резко повышен мышечный тонус в общей и речевой мускулатуре. Повышение мышечного тонуса ограничивает движения артикуляционного аппарата. При попытках активных движений тонус нарастает, при попытке любой целенаправленной деятельности усиливается саливация. При еде, давится твёрдой пищей, наблюдаются поперхивания координационные при расстройства, питье. общая Наблюдаются моторная выраженные неловкость. Может передвигаться на короткие расстояния самостоятельно, при ходьбе волочит ноги за собой. Двигательные нарушения ограничивают предметно- практическую деятельность. Мелкая моторика практически не развита, манипуляции с предметами затруднены, пальцы самостоятельно не сгибает. 16 Неврологически: наблюдаются стигмы (высокое твёрдое нёбо, асимметрия лицевой мускулатуры – сглажена левая носогубная складка). Строение артикуляционного аппарата: паралич языка, мягкого нёба, гортани. Рот полуоткрыт. Имеются отдельные голосовые реакции, представленные в виде мычания. Понимание обращённой речи, выполнение односложных речевых инструкций в рамках бытовой ситуации. Фонематические процессы не сформированы. Понимает родственные связи, может показать маму, бабушку, сестру, рада встрече с папой (в настоящее время с семьей не проживает). Ситуация успеха у девочки вызывает положительные эмоции, реакция на одобрение и замечания адекватная. Многоязычия, нарушений речи у близких родственников нет. Процесс воспитания под контролем: мама заинтересована проблемами своего ребенка, консультируется с педагогическим составом. Следует рекомендациям диагностики рекомендовано специалистов. На основании анализа результатов обучение в 1 классе общеобразовательной школы по образовательной адаптированной программе для детей с умственной отсталостью. В настоящее время девочка учится в 1 классе общеобразовательной школы №4 п.Новоорск. Адаптационный период у ребенка продолжается, посещает в день 2-3 урока, сопровождают ребенка мама, либо бабушка. В коллективе детей Дашу приняли, родители толерантно отнеслись к проблемам данной семьи. Дополнительно с ребенком работает социальный педагог. По инициативе мамы организованны занятия с логопедом. В данный момент говорить о достижениях ребенка в плане учебных навыков невозможно. Рекомендации педагогам 2.2. по организации обучения и воспитания детей с ДЦП. 1. Учителю необходимо знание особенностей психофизиологического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом. 17 2. До начала обучения необходимо провести подробную беседу с родителями об увлечениях ребёнка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх, выяснить какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует. 3. Учитель выясняет положительные черты характера, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельности, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога. 4. Установление тесного контакта и сотрудничества учителя с родителями. 5. охраны Для правильной организации учебного процесса, обеспечения здоровья специалиста ребенка с ДЦП получить консультацию у врача- по определению учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и устных работ (сидя, стоя, за конторкой и т.д.). 6. Провести работу среди всех участников образовательного процесса (особое внимание необходимо уделить работе с родительской общественностью) по формированию толерантного отношения к детям с ДЦП. 7. ДЦП Разработать индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с специалистами (учитель, психолог, логопед, воспитатель), который должен включать в себя: - системный подход к коррекционно-педагогической работе с учетом двигательных, речевых и психических нарушений; - последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений; - целенаправленное формирование высших психических функций; - коррекцию речевых нарушений; - развитие мелкой моторики и координации движений; - воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социальной адаптации. 18 8. Организовать учебную деятельность в классе с учетом физического и психического состояния ребенка с ДЦП: - осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику; - во избежание переутомления учитывать объем и формы выполнения устных и письменных работ, темп работы класса, использовать интересный, красочный дидактический материал и средства наглядности, чередовать двигательную активность с отдыхом; - использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки; - оценивать устные ответы и письменные работы с учетом физических и психических особенностей ребенка; - проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь каждому ребёнку, развивать веру в собственные силы и возможности. - должен понять, в какой позе ученику легче выполнять письменные работы, как удобнее отвечать: сидя или стоя. 9. Рекомендованы коррекционные занятия с логопедом и психологом. 2.3. Методические рекомендации по организации двигательного режима детей с ДЦП. Очень важным при работе с детьми, имеющими ДЦП, является соблюдение общего двигательного режима. Отсутствие или недостаток двигательной активности приводит к негативным изменениям в детском организме, которые выражаются в следующих проявлениях: мышечном образование изменений в суставах и позвоночнике при нарушенном тонусе, создают предпосылки для неправильного взаиморасположения костей скелета; ослабление или выпадение функций отдельных мышечных групп, в результате чего снижаются силовые возможности ребенка; 19 нарушение координации с ограничением амплитуды движения; ухудшение кровообращения приводит к уменьшению кровоснабжения органов, недостатку снабжения тканей кислородом и в результате – к понижению метаболической активности; нарушение функциональной деятельности центральной нервной системы, выражающейся в проявлении апатии, забывчивости, невозможности сосредоточиться, в расстройстве сна. Не имея возможности самостоятельно удовлетворить естественные потребности в движении, ребенок с годами становится все более и более пассивным, бездеятельным. Это отрицательно отражается не только на общем физическом развитии ребенка, но и на развитии его психической деятельности и формировании личности в целом. Даже при сохранных потенциальных возможностях для развития интеллекта его психическое развитие будет дисгармоничным: с трудом будут формироваться предметно-действенные формы мышления. Все это делает ребенка более несамостоятельным, зависимым от окружающих. Однако организация двигательной активности детей с нарушением двигательных функций в результате поражения центральной нервной системы представляет определенные трудности. Это связано, прежде всего, с отсутствием или ограничением способности к волевому управлению процессом движения, формирования произвольных движений. Большое значение имеет двигательный режим в течение дня, который подбирается для ребенка индивидуально. С ребенком необходимо проводить утреннюю гимнастику, подвижные игры, дыхательные и артикуляционные упражнения. Утреннюю гимнастику продолжительностью (8-15 минут), двигательную разминку после сна: гимнастика пробуждения (8-15 минут) можно проводить с использованием музыкально-релаксационных композиций. 20 Подвижные игры (до 60 минут в день), игры малой активности (до 60 минут в день). Упражнения проводятся по мере необходимости, которая зависит от общего состояния детей, утомленности, особенностей поведения. Стимулирующие упражнения (2 раза в день по 10 минут): хлопки, самомассаж головы, ушных раковин, стоп, пальцев рук и т.д. организуются в течение дня несколько раз. Упражнения по развитию мелкой моторики (2-4 раза в день по 5-10 минут) - это работа в тетрадях, с пластилином, бумагой, ножницами и т.д. Время, отведенное на организацию той или иной двигательной деятельности, может быть незначительно увеличено. Это объясняется тем, что двигательная активность детей может быть снижена. Но, обеспечивая детей с ДЦП возможно большим количеством движений, нужно заботиться и о качестве их выполнения. Дети, имеющие один и тот же уровень развития моторики, например, самостоятельно передвигающиеся, имеют различные индивидуальные затруднения при ходьбе, при манипуляции с предметами. Взрослый как бы становится участником движения, он отводит руку ребенка в нужном направлении, вместе с ним подбрасывает мяч, при этом удерживает его в правильном положении, выпрямляет спину и т. д. При этом все мероприятия, связанные с включением двигательного акта, необходимо осуществлять при индивидуальном подходе с учетом структуры двигательного дефекта. Так как ребенок с ДЦП во время бодрствования не должен более 15-20 минут оставаться в одной и той же позе, то для каждого ребенка индивидуально подбираем наиболее адекватные формы для занятий, кормления, одевания, игры. Эти позы меняем по мере развития двигательных возможностей ребенка. Чем тяжелее двигательное нарушение, тем больше взрослый помогает ребенку в выполнении движений. Одновременно с практической помощью взрослый четко проговаривает последовательность выполнения движений. В ряде случаев используем совместное 21 проговаривание инструкций по последовательному Одновременное выполнению проговаривание движения детьми (комментирующая и взрослыми. инструкция и самоинструкция) облегчают выполнение движений, улучшают их ощущения. В процессе занятий, игр, упражнений у детей с ДЦП формируются и укрепляются основные жизненно важные двигательные умения и навыки, развивается воля, смелость, чувство товарищества, взаимопомощь, формируется интерес к движениям, появляется стремление к преодолению трудностей. 2.4. Рекомендации по обеспечению доступа детей с ДЦП в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Для того чтобы обучающийся с двигательной патологией попал на территорию образовательной организации необходимо установить пандус у входа в здание. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и поручни (высота - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери здания должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. Вдоль коридоров необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы обучающийся с двигательной патологией, который плохо ходит, мог, держась за них передвигаться по зданию. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85 см., иначе ребенок на коляске в них не пройдет. Для того чтобы ученик на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на лестницах. Предпочтительным является зонирование пространства класса на зоны 22 для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство класса узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для обучающегося с нарушением ДЦП, ориентирования, обеспечивает настраивает на успешность предлагаемые его пространственного формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности. При этом необходимо соблюдение следующих условий: санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей, с двигательной патологией воспитывающихся в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т.д.). социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей обучающегося с ДЦП, в данной организации (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и т.д.). 23 Заключение. Анализируя изученную литературу можно сделать вывод, что ситуация развития инклюзивных форм образования для детей с ограниченными возможностями здоровья на сегодняшний день начинает постепенно меняться в лучшую сторону. Понятно, что сам процесс включения ребенка в школьные образовательные учреждения – это процесс достаточно трудоёмкий, требующий к себе особого внимания. Однако включение таких детей в общеобразовательное учреждение – это перспективное будущее для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с особыми образовательными потребностями, включаясь в среду обычных сверстников, начинает тянуться за ними, наращивая тем самым потенциал собственного развития. Первоочередное на что мы должны обратить внимание - это семья, в которой есть больной ребенок, прежде всего, необходимо помочь овладеть ситуацией, раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого из ее членов. С этой целью психолог и другие специалисты могут пользоваться системой консультативной работы. На первом этапе необходимо помочь семье проанализировать, каковы возможные источники поддержки (материальные, нематериальные); существующие резервы (кто может помочь? как наиболее эффективно использовать помощь?); проблемы, требующие решения (материальные проблемы — деньги, питание, специальные приспособления, одежда, транспортные средства, медицинская помощь, лекарства и т.д.; нематериальные проблемы — дефицит общения, эмоциональные переживания, организация досуга и др.). Перечисленные проблемы – наболевшие за последнее десятилетие, их решение во многом способно улучшить качество образования детей с ДЦП, повысить заинтересованность педагогов, помочь родителям и детям осознать и расширить дальнейшие возможности обучения и социализации. Значительный педагогический и организационный опыт включения детей с ДЦП в систему 24 общеобразовательной школы говорит о том, что педагоги, дети и их родители могут очень многого добиться. Анализ опыта обучения детей с ДЦП в общеобразовательных школах района выдвинул ряд требований, требующих рационального решения целого ряда проблем: а) при решении проблем интегрированного обучения детей с ДЦП возникает необходимость формирования адекватного отношения к детям со специальными образовательными потребностями, как со стороны педагогов, родителей, так и со стороны общественности; б) педагоги массовой школы должны получить медицинские, психологические и педагогические знания, а также сведения из специальной педагогики об особенностях обучения, воспитания и развития ребенка с ДЦП; в) для организации в общеобразовательной школе интегрированного обучения необходима организация взаимодействия ряда специалистов: инструктора ЛФК, логопеда, психолога и учителя; г) необходима организация зоны релаксации в учебных кабинетах, где обучаются дети с ДЦП. Необходимо помнить, что каждое нарушение, вызванное церебральным параличом, преодолевается постепенно, иногда в течение многих лет. Нужно относиться к ребенку с ДЦП с бесконечным терпением, с большим оптимизмом, верой и любовью. Нужно помнить, что в зависимости от реакций и поведения взрослых - ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь каких-то успехов. Педагоги должны понять сами и внушить ребенку, что болезнь является лишь одной из сторон его личности, что у него есть много других качеств и достоинств, которые надо развивать и тогда он сможет многому научиться и жить полноценной жизнью. 25
