«Диагностические методики по определению сформированности предпосылок учебной деятельности младших школьников»

«Диагностические методики по определению
сформированности предпосылок учебной деятельности
младших школьников»
САМОХИНОЙ ЕЛЕНЫ АНАТОЛЬЕВНЫ,
2014 г.
Содержание:
Введение
Характеристика методик
Методика Бусы
Методика Домик
Методика Узор
Методика Графический диктант
Вывод
Список литераптуры
Школьное обучение — один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому
вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при
приближающейся необходимости поступления в школу. Часть родителей,
воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный
экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Такая оценка события,
пожалуй, не лишена смысла, ибо для обучения в школе ребенку понадобится
все то, что он приобрел за период дошкольного детства. Многим
первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого
им необходимо значительное напряжение. Поэтому важно заранее, еще до
начала школьного обучения выяснить, насколько психические возможности
ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то
ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению
возникающих в учении трудностей. Разные требования, предъявляемые
обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической
готовности; основными ее компонентами являются умственная и личностная
готовность. Умственная готовность предполагает достаточную зрелость
познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения,
речи), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и
воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных
умений. Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной
деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру,
определенный
уровень
самосознания,
коммуникативную
зрелость
как
сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный
уровень эмоционального и волевого развития психики ребенка. В настоящее
время существует большое количество диагностических программ, которые
можно с определенной долей условности разделить на три группы: 1)
программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических
функций,
используемых
диагностирующие
в
учебной
сформированность
деятельности;
предпосылок
2)
программы,
овладения
учебной
деятельностью; 3) смешанные программы, диагностирующие и отдельные
психические функции, и предпосылки учебной деятельности.
Характеристика методик
К первой группе можно в первую очередь отнести Ориентационный тест
школьной
зрелости
Керна—Йирасека.
Он
направлен
на
диагностику
зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой
моторики руки. Его классический вариант состоит из трех заданий. Первое —
рисование по памяти мужской фигуры; второе — срисовывание письменных
букв; третье — срисовывание группы точек. Методика стандартизирована;
результат выполнения каждого задания оценивается по 5-балльной системе (1
— высший балл, 5 — низший балл). Итоговая оценка получается путем
сложения оценок всех трех заданий. Развитие детей, получивших в итоге от 3
до 6 баллов, рассматривается как высокое, выше среднего; от 7 до 11 как
нормальное, среднее; от 12 до 15 ниже нормы. Я. Йирасек исследовал связь
успешности выполнения этого теста и успеваемости в школе. Оказалось, что
дети, хорошо справившиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе. Но
плохой результат в тесте еще не означает, что ребенок не может хорошо
учиться. Поэтому И. Йирасек предлагает свой тест для выявления школьной
зрелости, но его показатели нельзя использовать как основу для вывода о
школьной незрелости (неготовности к школе). Отчасти это объясняется
недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую
предоставляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные аспекты
психического развития, как интеллектуальное и речевое развитие. По этой
причине позднее Йирасек ввел в тест вербальную часть, позволяющую
оценивать информированность, понятливость, умение рассуждать, знание
некоторых общественных норм.
Другой пример функционального подхода к диагностике школьной зрелости
представляет программа Х. Бройер и М. Войффен (1986). Она целиком
сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит
из двух методик: ‘Проверка способности к дифференциации и «Краткий метод
проверки уровня развития устной речи». Первая из этих методик диагностирует
развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической,
речедвигательной, мелодической и ритмической), являющихся предпосылками
развития устной и письменной речи. Вторая методика позволяет оценить
артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи. Программа
диагностики речевого развития Х. Бройер и М. Войффен ориентирована на
выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития.
Поэтому она проводится дважды: первый раз примерно за год до поступления
ребенка в школу, второй раз — незадолго до поступления. После первого
диагностирования выявляются дети, нуждающиеся в целенаправленной
развивающей работе. Второе диагностирование предназначено установить,
насколько
успешным
было
использование
коррекционно-развивающих
программ. Недостатком этой программы, как и программы Керна—Йирасека,
является ее односторонний характер. Хотя речевая функция чрезвычайно
важна для успешного школьного обучения, все же ее диагностика недостаточна
для прогноза учебной деятельности школьника. Диагностические методы,
определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению,
основываются на сформулированных Д. Б. Элькониным положениях о том, что
в переходном возрасте (от дошкольного к младшему школьному) следует
оценивать как сформированность новообразований предыдущего возрастного
этапа (развитие игровой деятельности, наглядно-образного мышления), так и
появление симптомов, характеризующих наступление нового переходного
периода учебной мотивации, развития самоконтроля и др. Предметом
диагностики являются уже не отдельные психические функции восприятие,
моторика, речь), а отдельные элементы учебной деятельности.
Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения
учебной деятельностью, нужно отметить «Узор» Л.И. Цеханской (1988),
«Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988), «Рисование по точкам» А.Л.
Венгера (1981). Все эти методики направлены на изучение сформированности у
ребенка
умения
сознательно
подчинять
свои
действия
правилам,
определяющим способ действия. Такое умение является важнейшим среди
учебных умений и навыков. «Узор» и «Графический диктант» оценивают также
умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и
«Графический диктант» — ориентироваться на зрительно воспринимаемый
образец. Материалом методики «Узор» служат геометрические фигурки,
расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний —
из квадратов, средний — из кружков. Квадраты находятся точно под
треугольниками, кружки — в промежутке между ними. Перед ребенком
ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и
квадраты через кружки. При этом он должен слушать устные указания
экспериментатора, определяющие, какие фигурки и в каком порядке следует
соединять. Нормы к методике не указаны.
Методика «Графический диктант» проводится так: ребенку выдают тетрадный
лист в клетку, на котором с левой стороны ставятся три точки одна под другой
(расстояние между ними по вертикали — семь клеток). С этих точек начинается
рисование узора под диктовку экспериментатора, который сообщает, на
сколько клеточек и в каком направлении следует провести линию. Для этой
методики определены показатели высокого, среднего, низкого уровней
выполнения.В методике «Рисование по точкам» требуется воспроизводить
фигуры-образцы, соединяя нанесенные на листе «точки» линиями, следуя
заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми
«точками»). «Точки» представляют из себя крестики, кружочки и треугольники,
а фигурами-образцами служат неправильный треугольник, ромб, неправильная
трапеция, квадрат и четырехлучевая звезда. Нормы по методике не
приведены. Три вышеописанные методики очень популярны среди психологов,
но они оценивают лишь один из аспектов деятельности — ее произвольность.
Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, должна
дополняться
сведениями,
полученными
другими
методиками.
Группа
психологов под руководством А.Л. Венгера подготовила диагностическую
программу, в которую наряду с методиками «Графический диктант» и
«Образец
и
правило
(срисовывание
точек)»
вошли
методики,
диагностирующие вербальное и наглядно-образное мышление, речевое
развитие, отношение к школе, информированность, развитие движений
(Готовность детей к школе: диагностика психического развития и коррекция его
неблагоприятных вариантов. М., 1989). На наш взгляд, диагностическая
программа А.Л. Венгера, Е.А. Бугрименко и других стала отличаться
избыточностью
методиками,
информации,
пере-
насыщенностью
объединенными
идеей
«узнать
разнообразными
понемногу
обо
всем».
Представляется, что нарушен принцип разумной достаточности, оценивания
самых важных, определяющих будущую учебную деятельность моментов
психического развития.
Методика определения готовности к школьному обучению М.Н. Костиковой
В основу методики определения готовности к школьному обучению М.Н.
Костиковой положена идея, что наиболее прогностичным будет такое
обследование ребенка, которое позволит получить информацию о процессе
решения диагностических заданий и о тех видах помощи, которые необходимы
для успешного их выполнения. Особое внимание при этом обращается на
анализ затруднений, испытываемых детьми (остановки в выполнении заданий,
неправильные решения, превышение среднего временного показателя). При
возникших у ребенка затруднениях ему оказывается индивидуальная помощь в
таком объеме, который необходим ему для преодоления затруднений. М.Н.
Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоциональнорегулирующая, направляющая, организующая и обучающая. Стимулирующая
помощь заключается в воздействии психолога, направленном на активизацию
собственных
возможностей
ребенка
для
преодоления
Эмоционально-регулирующая
помощь
представляет
затруднений.
собой
оценочные
суждения психолога, выражающие одобрение или порицание действий
ребенка. Направляющая помощь состоит в такой организации умственной
деятельности ребенка, когда экспериментатор направляет его ориентировку в
задании, но не вмешивается в сам процесс решения. При организующей
помощи исполнительская часть умственной деятельности осуществляется
ребенком, а планирование и контроль — психологом. Обучающая помощь
оказывается в тех случаях, когда все другие виды помощи неэффективны и
требуется обучение ребенка новому для него виду деятельности. Основной
недостаток
разработанной
М.Н.
Костиковой
методики
состоит
в
ее
трудоемкости, громоздкости, недостаточной стандартизации, что усложняет
процедуру эксперимента и требует от психолога высокого профессионализма и
специальной обученности.
Методика диагностики психологической готовности к школьному обучению
Н.И. Гуткиной
Наиболее
удачной
представляется
в
отношении
методика
практического
диагностики
использования
психологической
нам
готовности
к
школьному обучению Н.И. Гуткиной. Ее достоинства заключаются в том, что
при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты
психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий
теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической
готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Эта
диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих
мотивационно - потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную
сферы развития детей. Для исследования мотивационно - потребностной
сферы применяются экспериментальная беседа по выявлению «внутренней
позиции
школьника»
и
методика
по
определению
доминирования
познавательного или игрового мотивов, Последняя состоит в следующем.
Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не
слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты
рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему
послушать сказку, интересную для его возраста, которую он раньше не слышал.
На самом интересном месте чтение прерывается, а экспериментатор
спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется — поиграть
с игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным
познавательным интересам предпочитают послушать сказку, а дети с игровыми
интересами — поиграть с игрушками. Для диагностики интеллектуальной
сферы
применяется
методика
«Сапожки»,
позволяющая
исследовать
обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения. В
качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого
цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по
наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть
сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек «0» (нулем).
Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1)
правила кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые
загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо
таблицы с цветными картинками, в эксперименте используется белый лист
бумаги с изображениями геометрических фигур, представляющих собой еще
две загадки. Экспериментатор анализирует характер допускаемых ребенком
ошибок, имеет право задавать ему наводящие вопросы (чтобы выяснить,
сможет ли он решить задачу с помощью взрослого), а также вопросы,
позволяющие
уточнить
характер
обобщений
(эмпирическое
или
теоретическое). Методика не имеет нормативных показателей, ее результаты
подвергаются
качественному
анализу.
Для
оценки
интеллектуального
компонента психологической готовности используется и еще одна методика
«Последовательность событий». В качестве экспериментального материала в
ней используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в
неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить
правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ.
Выполнить это задание можно при наличии достаточного уровня логического
мышления. Кроме того, эта методика диагностирует речевой компонент
психологической готовности, так как составление рассказа по картинкам
позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него
повествовательная речь, каков его словарный запас. Речевое развитие
характеризуется также уровнем фонематического слуха (умением на слух
выделять в слове различные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что
ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна
диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика
«Звуковые прятки». Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова
состоят из звуков, которые мы произносим, для примера произносит несколько
гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со
звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук
надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные
слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.
Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с».Если испытуемый не
допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо; если
допущена одна ошибка — задание выполнено средне; если ошибок более
одной — задание выполнено плохо. Для диагностики произвольной сферы Н.И.
Гуткина использует две методики — «Домик» и «Да и нет». Методика «Домик»
представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик,
отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание
выявляет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития
произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики
руки.
Анализ
допущенных
ошибок
в
рисунке
позволяет
оценить
вышеперечисленные психические характеристики. Методика «Да и нет»
применяется для исследования умения действовать по правилу и является
модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым
не носите». По ходу игры ребенку задаются вопросы, провоцирующие ответы
«да» и «нет», но произнесение этих слов считается ошибкой. Задание считается
выполненным на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки; если
допущена одна ошибка— это средний уровень, более одной ошибки — плохой
уровень выполнения. Методика Н.И. Гуткиной проверена на валидность и
имеет хорошие прогностические показатели. Некоторое неудобство этой
методики определяется отсутствием для многих заданий количественных
показателей и нормативных границ. На основе этой методики Н.И. Гуткина
разработала
систему
коррекционно-развивающих
игр,
позволяющую
сформировать психологическую готовность детей к школе.
Методика "Бусы".
Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать
ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.
Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком
кривой,
изображающей
нитку:
Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или
карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае
необходимости, перерисовывание бус.
Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На
этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила
через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя
бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте
рисовать".
Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после
того, как все дети выполнили первую часть): "Сейчас я еще раз расскажу, какие
нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали
правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте
внимательно". (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое
условие выделяется голосом.)
Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из
двух возможных вариантов):
1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий:
положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти
разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.
3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.
4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.
Методика "Домик".
Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. После
окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если
заметит неточности.
Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно
скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность
пространственного восприятия.
Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку
начисляется1балл.
Ошибками являются:
а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора
оцениваются отдельно;
б) замена одного элемента другим;
в) отсутствие элемента;
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
д) сильный перекос рисунка.
Методика "Узор".
Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.
Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке
нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять
треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и
делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила:
1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно
соединять только через кружок;
2. линия нашего узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой
остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится
промежутков.
Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты".
Затем проверяющий говорит: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на
нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два
треугольника, треугольник с квадратом" (вводная - тренировочная - серия).
Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в
случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В
процессе обучения дети производят четыре соединения.
Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: "Теперь мы будем
рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те
фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять
только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время
вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой
кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со
следующей фигурки".
Диктант для первой серии:
"Соедините
треугольник
с
квадратом,
квадрат
с
треугольником,
два
треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником,
треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два
треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".
Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить
очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых
детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.
После того как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем третья.
Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под
диктовку
узора.
Правила
выполнения
работы
остаются
те
же.
Диктант для второй серии:
"Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с
квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два
треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник
с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником".
Диктант для третьей серии:
"Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника,
треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с
квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с
квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".
Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После
окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом
обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г).
Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда
мелких геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).
Оценка результатов.
Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными
являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному)
начисляются:
1. за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся
в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним);
2. за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными
соединениями.
Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие
автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное
количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством
правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых
вычитают вторые).
Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных
очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего
задания - 72.
Интерпретация полученных результатов.
60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу.
Может одновременно учитывать несколько правил в работе.
48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно.
Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.
36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно
сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться.
Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
Методика "Графический диктант".
Данная методика используется для определения уровня развития произвольной
сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и
моторной организации пространства.
Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.
1. "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю
точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш
от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка
направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна
клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор
сами".
2. "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились!
Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна
клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз.
Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами
продолжайте рисовать тот же узор".
3. "Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна
клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка
направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка
направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
4. "Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки
направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово "налево" выделяется
голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка
налево (слово "налево" опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три
клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх.
Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты.
Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.
Анализ результатов.
Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла.
За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно
воспроизведенных
участков,
то
ставится
1
балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным
образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных
данных возможны следующие уровни выполнения:
10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - средний;
3-5 баллов - низкий;
0-2 балла - очень низкий.
Вывод
При изучении литературы было выявлено, что в решении вопросов готовности
к школе можно выделить два подхода: педагогический и психологический.
Сторонники
первого
подхода
определяют
готовность
к
школе
по
сформированности у дошкольников учебных навыков: считать, читать, писать и
т.п. Подобный подход ориентирован лишь на отбор и не позволяет ответить на
вопрос, по какой программе обучать дошкольника. Кроме этого, в рамках
подхода не решаются вопросы актуального и потенциального развития
ребенка, прогноза качества, темпа, индивидуальных особенностей усвоения
ЗУН и т.п. В основе психологического подхода лежит предположение о том, что
готовность к школе определяется показателями общего психического развития
дошкольника. В рамках этого подхода наблюдают широкий спектр различных
взглядов на доминирующую роль тех или иных характеристик и факторов
психики. Например, значительно распространено мнение, что готовность к
школе определяется значением показателя психической зрелости ребенка. При
этом психическая зрелость рассматривается как необходимая степень
развитости
отдельных
психических
функций
типа
эмоциональных,
интеллектуальных, социальных и т.п. Возможны и подходы, являющиеся
комбинацией педагогического и психологического подходов. Так, например,
согласно А. Анастази, готовность к обучению в школе «...в сущности означает
овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими
необходимыми
поведенческими
для
оптимального
характеристиками».
освоения
В
рамках
школьной
подобного
программы
подхода
диагностируются навыки и способности, играющие важную роль при обучении
чтению, числовым представлениям, письму. Примерами диагностируемых
психических функций могут являться: способность к зрительным и слуховым
различиям; сенсомоторный контроль понимание на слух; словарный запас
количественные понятия и общая осведомленность. Заканчивая обсуждение
диагностических методик, определяющих готовность к школьному обучению,
еще раз подчеркнем, что их использование позволит выявить особенности
умственного и психического развития ребенка, а это первый шаг на пути
создания условий оптимизации периода школьной адаптации первоклассников
и предотвращения неуспеваемости.
Литература
Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической
работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие.
Изд. 2-е. – Ростов н/Д : «Феникс», 2004. – 288 с.
Методика подготовки детей к школе (психологические тесты, основные
требования, упражнения) / сост. Н.Г. Кувагнова, Е.В. Нестерова. – Волгоград:
Учитель, 2007. – 40 с.
Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных
образовательных учреждениях. – Волгоград: Учитель, 2007. – 156 с.
Основы психологической диагностики: Учебное пособие / под ред. К.М.
Гуревича, М.К. Акимовой. – М. : Изд-во УРАО, 2003. – 392 с.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное
пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М», 2005. – 672 с.
Степанова Н. Диагностика готовности ребенка к школьному обучению //
Дошкольное воспитание. – 2008. - № 11. – С. 43-46.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 512 с.