Мотивационная напряженность в системе учебной мотивации

Мальцева, О.Е. Мотивационная напряженность в системе учебной мотивации личности на
разных этапах непрерывного образования / О.Е. Мальцева // «Зборнік навуковых прац
Акадэміі паслядыпломнай адукацыі». – Минск: АПО, 2015. – с. 92-98.
УДК 37.015.31
О.Е. МАЛЬЦЕВА, старший преподаватель кафедры общей и социальной
психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
МОТИВАЦИОННАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ В СИСТЕМЕ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ НЕПРЕРЫВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены результаты исследования особенностей мотивационной
напряженности личности обучающихся, на разных этапах непрерывного профессионального
образования. У большинства испытуемых, выявлено наличие сильного личностномотивационного кризиса, связанного с невозможностью реализации мотивированного поведения,
направленного на удовлетворение актуальных потребностей. Определены тенденции динамики
напряженности в структуре учебной мотивации участников образовательного процесса.
На современном этапе мирового экономического и общественного развития
наиболее важной глобальной проблемой следует считать совершенствование
системы непрерывного профессионального образования, в значительной степени
определяющей
социальный
и
научно-технический
прогресс.
В
условиях
инновационного развития экономики основой стабильного экономического роста
становится человек с его знаниями и умениями, владеющий информационными
технологиями,
обладающий
способностью
непрерывно
обучаться,
быть
ответственным, активным, ориентированным на успешное решение учебнопрофессиональных задач. Это возможно в рамках новой образовательной модели —
системы непрерывного образования, главными атрибутами которой являются
преемственность уровней образования, открытость и гибкость образовательной
системы
[1].
Цели
непрерывного
образования
заключаются
в
развитии
самостоятельности, целеустремленности и ответственности у обучающихся,
укреплении способности адаптироваться к преобразованиям, происходящим в
экономике, культуре общества в целом, а также в профессиональной жизни [2].
В целях совершенствования системы подготовки квалифицированных кадров,
в практике
непрерывного образования
необходимо
учитывать личностные
характеристики обучаемых, и, в первую очередь, особенности потребностномотивационной сферы. Это связано с тем, что становление личности, прежде всего,
определяется развитием ее мотивационной сферы. Мотивы являются главной
движущей силой в деятельности человека, в формировании будущего специалистапрофессионала (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн и
др.).
Анализ теоретических аспектов мотивации позволяет сказать, что наиболее
проблемной зоной исследования феномена на современном этапе является изучение
его
динамики.
В
современной
психологии
достаточно
четко
прописан
компонентный состав мотивации, рассматриваются особенности ее структуры,
изучаются виды мотивации, однако в значительно меньшей степени затрагивается
вопрос об особенностях развития мотивации в различных сферах деятельности и, в
частности, в учебной. На необходимость изучения мотивации личности указывает
И. А. Фурманов, который отмечает, что «... знание психологии людей, их
мировоззрения, потребностей, мотивов, установок, ценностных ориентаций,
отношения к различным сторонам социальной действительности – основа
государственного управления и политической жизни любой страны» [3, с.80].
В связи с этим, актуальной становится проблема систематического изучения
мотивационных образований личности (содержания, структуры и динамики), в
частности, в процессе непрерывного профессионального образования. Одной из
задач
нашего
исследования
является
мотивационной
напряженности
мотивационной
напряженности
изучение особенностей
личности
позволяет
обучающихся,
судить
о
и
динамики
поскольку
наличии
уровень
личностно-
мотивационного кризиса. На необходимость учета мотивационной напряженности в
процессе профессионального обучения указывают многие исследователи, в том
числе Т.В. Снегирева, по мнению которой личностно-мотивационный и творческий
кризисы сопровождаются формированием негативного образа «Я», комплекса
неполноценности, а также снижением творческой активности. В целом, личностно-
мотивационный кризис оказывает наибольшее влияние на снижение уровня
мотивации достижений учащихся, снижает уверенность в том, что личностные
качества позволят добиться поставленной цели, позволят самореализоваться [4].
Теоретико-методологическими
предпосылками
исследования
явились
положения аффективно-динамической теории адаптации, разрабатываемой И. А.
Фурмановым, которая рассматривает нарушения поведения как реакцию на
кризисную ситуацию, возникающую вследствие депривации или фрустрации
актуальных
потребностей
[5].
В
случаях
удовлетворения
потребности,
направленность поведения меняется на удовлетворение другой актуальной
потребности, а в случаях, когда потребность не удовлетворяется, направленность
мотивации сохраняется, но начинает расти ее напряженность [6]. При этом, согласно
П. В. Симонову, удовлетворение или неудовлетворение потребности порождает
эмоциональное состояние удовольствия или неудовольствия. Если величина
потребности нарастает, а оценка вероятности ее удовлетворения падает, то такое
состояние переживается как негативное, сопровождающееся отрицательным
эмоциональным тоном, и наоборот [7]. Таким образом, сила напряженности
мотивации определяет валентность эмоционального фона поведения [5].
При продолжительном воздействии чрезмерного уровня стимуляции (в нашем
случае напряжения, связанного с переживанием необходимости удовлетворить
потребность) возникает чувство страдания. И. А. Фурманов указывает на две
основные причины возникновения страдания. Первая, это депривация — состояние,
которое возникает при отсутствии возможности удовлетворения потребности.
Другая, фрустрация — состояние, которое больше относится к последствиям,
связанным с процессом удовлетворения потребности: когда на пути к объекту
удовлетворения возникают различного рода преграды или препятствия. В этом
случае мотивационное напряжение дополняется эмоциональным [5]. Ф. Б. Березин
считает, что при возникновении ситуации, затрудняющей реализацию значимых
потребностей, увеличивается и риск адаптационных нарушений. Возникает
повышение уровня мотивации, которое характеризует напряженное состояние,
являющееся одной из отличительных черт эмоционального стресса [8].
Таким образом, ситуацию, когда субъект сталкивается с проблемой
потенциальной или актуальной угрозы удовлетворения основных потребностей, из
которой человек не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и
привычным способом, можно охарактеризовать как кризисную. Поскольку,
возникающая
при
кризисной
ситуации
напряженность,
связанные
с
ней
переживания, могут оказывать влияние на появление (усиление) определенных
личностных особенностей и моделей поведения [5] и, как следствие, на
профессиональное благополучие и здоровье, то для снижения риска дезадаптации
личности, в том числе и в будущей профессиональной деятельности, необходимо
изучать особенности и динамику мотивационной напряженности обучающихся на
разных этапах непрерывного образования.
Для решения поставленной задачи использовалась методика В.Э. Мильмана
[9], позволяющая определить особенности мотивационной структуры личности и
напряженность мотивации. О напряженности в системе мотивации мы судили по
соответствующему коэффициенту, представляющему собой соотношение между
«идеальным» и «реальным» состоянием учебной мотивации. Под «идеальным»
состоянием мотивов понимается субъективный уровень напряжения, степень
побуждения, устремления. Под «реальным» состоянием понимается уровень
удовлетворенности мотива в настоящее время. Таким образом, коэффициент
мотивационной напряженности (МН) отражает состояние «разрыва» между
потребностью в достижении внутренне значимых, ценностных объектов и
возможностью
такого
достижения
в
реальности.
Величина
коэффициента
мотивационной напряженности указывает на степень расхождения между тем, что
есть, и тем, что должно быть и поэтому являлся индикатором личностномотивационного кризиса в мотивационной сфере обучающихся. В нашем
исследовании считалось, что чем коэффициент мотивационной напряженности
больше «1», тем больше глубина внутренней неудовлетворенности и конфликта
между такими плоскостями сознания как «должно быть – есть», «хочу – имею», а,
следовательно,
убежденность
в
недоступности,
недостижимости
объекта
удовлетворения потребности. Если коэффициент мотивационной напряженности
был меньше «1», то это свидетельствовало о ситуации «внутреннего вакуума» [10],
т.е. о состоянии отсутствия интереса из–за убежденности в том, что объект
удовлетворения потребности не представляет в настоящий момент никакой
ценности.
В исследовании приняли участие 685 обучающихся, из них: 113 выпускников
общеобразовательных школ г. Гродно, 396 студентов ГрГУ им. Янки Купалы 1, 3 и
5 курсов обучения и 176 слушателей Института повышения квалификации и
переподготовки в области технологий информатизации и управления БГУ (филиал в
г.Гродно).
Процентное соотношение выраженности мотивационной напряженности у
исследуемых обучающихся представлено на рисунке 1.
83.20%
77.80%
77.70%
74.40%
57.50%
39.80%
20.30%
2.70%
школьники
20.50%
2.00%
1 курс
высокая
25.60%
16.00%
1.70%
3 курс
низкая
0.80%
5 курс
0.00%
слушатели
адекватная
Рис.1 – Распределение мотивационной напряженности у обучающихся
Данные, полученные на исследуемой выборке, позволяют говорить о том, что
в учебной сфере значительно преобладает количество учащихся с высоким уровнем
мотивационной напряженности, позволяющим констатировать наличие у них
сильного личностно-мотивационного кризиса. При этом, стоит отметить что
наибольшее напряжение испытывают выпускники вузов, а наименьшее –
выпускники школ.
Таким образом, данные результаты показывают наличие у большинства
обучающихся, независимо от этапа профессионального обучения, мотивационного
кризиса, связанного с наличием актуально значимой потребности и препятствиями
для реализации мотивированного поведения, направленного на ее удовлетворение.
В этой связи цель следующего этапа исследования заключалась в изучении
содержательных
особенностей
мотивационной
напряженности
личности
обучающихся, на разных этапах непрерывного профессионального образования.
Установлено, что в учебной мотивации у современных старшеклассников
наибольшей напряженностью отличаются мотивы социальной полезности (1,56),
творческой
активности
неудовлетворенности
(1,38)
и
общения
потребностей
(1,21).
приносить
Это
свидетельствует
общественную
пользу
о
и
использовать свою энергию и возможности в учебной сфере, а также о том, что
школьники менее удовлетворены существующим положением в сфере общения с
окружающими. Низкий коэффициент МН обнаружен по мотивам поддержания
жизнедеятельности и комфорта в учебной деятельности (0,95; 0,78 соответственно).
У студентов 1, 3 и 5 курсов в учебной мотивации наибольшее напряжение
зафиксировано по мотивам социальной полезности (1,67; 1,72; 1,99), социального
статуса (1,45; 1,71; 1,64), общения (1,47; 1,60; 1,33) и общей активности (1,47; 1,32;
1,42). Следовательно, студенты, независимо от курса обучения, в большей степени
неудовлетворены,
положением
в
социуме,
общением
с
окружающими,
возможностью помогать окружающим, а также выполнять другую полезную
деятельность. Кроме того, у студентов 3 и 5 курсов на достаточно высоком уровне
выявлена напряженность мотивов творческой активности (1,41; 1,58), что также
говорит о возникновении некоторых препятствий для удовлетворения данных
мотивов в учебной деятельности. Относительно удовлетворенными студенты
считают лишь мотивы поддержания жизнедеятельности и комфорта.
Учебная
мотивация
взрослых
обучающихся
отличается
наибольшей
напряженностью мотивов социальной полезности (1,74) общения (1,53) и
творческой активности (1,26). Следовательно, слушатели курсов переподготовки в
большей степени неудовлетворены общением с окружающими, возможностью
помогать им в чем-либо и проявлять творческую активность в учебном процессе.
При этом стоит отметить, что мотивы комфорта, социального статуса и общей
активности у взрослых, по сравнению с другими категориями испытуемых,
характеризуются более низкой напряженностью. Полностью удовлетворёнными
оказались мотивы поддержания жизнеобеспечения (0,88).
Кроме того, интегративный показатель мотивационной напряженности в
структуре учебной мотивации у всех обучающихся, не зависимо от этапа обучения,
имеет достаточно высокий коэффициент, что также может свидетельствовать о
наличии кризиса в их мотивационной структуре.
Таким образом, анализ экспериментально полученных данных позволил
определить, что наибольшее неудовлетворение испытуемые, независимо от этапа
профессионального обучения, испытывают по мотивам социальной полезности.
Стоит
отметить,
что
данная
мотивационная
тенденция
является
высшим
стремлением в человеке, особенно если при этом используются и достигаются
творческие результаты. Она подобна высшим мотивам, описанным А.Маслоу:
самоактуализация, чувство глубокой общности со всем человечеством, желание
создать «лучшее общество». Кроме того высокой напряженностью отличаются
мотивы творческой активности, общения и социального статуса. При этом
удовлетворенными
жизнеобеспечения
для
и
респондентов
комфорта.
Также
являются
выявлена
мотивы
и
поддержания
некоторая
специфика
напряженности мотивов, так у школьников второй по силе напряжения являются
мотивы творческой активности, тогда как у студентов 1 курса – мотивы общения и
общей активности, у студентов 3 и 5 курсов мотивы поддержания социального
статуса. В свою очередь для взрослых обучающихся данного уровня напряжения
достигают мотивы общения.
Проведенный анализ результатов показал, что мотивационная напряженность
имеет определенную специфику у обучающихся на разных этапах непрерывного
профессионального обучения, поэтому на следующем этапе исследования мы
ставили задачу определения тенденций динамики МН в зависимости от этапа
обучения.
Основой
для
определения
тенденций
динамики
мотивационной
напряженности
сравнительного
послужили
анализа
по
результаты
категориям
применения
выборки.
последовательного
Достоверность
различий
определялась с помощью t-критерия Стьюдента.
Сравнительный анализ напряженности в структуре учебной мотивации
участников образовательного процесса показал, что у студентов 1 курса
прослеживается большая неудовлетворенность в реализации мотивов комфорта и
общей активности (р ≤ 0,001), а также социального статуса и общения (р ≤ 0,05) чем
у старшеклассников. Кроме того, мотивационная напряженность в целом у
первокурсников значительно выше (р ≤ 0,001) по сравнению со школьниками.
Студенты 3 курса по сравнению с первокурсниками испытывают большую
неудовлетворенность мотивов творческой активности (р ≤ 0,05). Тогда как, по
сравнению со студентами 5 курса, у третьекурсников наибольший дискомфорт
вызывает неудовлетворенность мотивов общения (р ≤ 0,05). У взрослых
обучающихся коэффициент напряженности в сфере учебной мотивации более
высокий, чем у студентов 5 курса по мотиву общения (р ≤ 0,05). В тоже время у
студентов 5 курса более высокий коэффициент напряженности можно отметить в
мотивах поддержания жизнеобеспечения (р ≤ 0,05), социального статуса, общей и
творческой активности (р ≤ 0,01). Напряженность учебной мотивации в целом у
студентов 5 курса значительно выше (р ≤ 0,001) по сравнению со слушателями
курсов переподготовки.
Полученные
результаты
позволяют
определить
тенденции
динамики
мотивационной напряженности в структуре учебной мотивации личности на разных
этапах непрерывного профессионального образования. Установлено, что на первом
году обучения у студентов усиливается напряженность мотивов комфорта,
социального статуса, общения и общей активности. К 3 курсу у студентов
усиливается напряженность мотивов творческой активности. К моменту окончания
вуза
наблюдается
послевузовского
снижение
образования
напряженности
отмечается
мотивов
усиление
общения.
напряженности
На
этапе
мотивов
общения и при этом характерно снижение напряженности мотивов поддержания
жизнеобеспечения, социального статуса, общей и творческой активности.
Стоит отметить, что в целом мотивационная напряженность в системе
учебной мотивации возрастает к этапу вузовского обучения и снижается к этапу
послевузовского
обучения,
и,
поскольку
коэффициенты
мотивационной
напряженности указывают на существование мотивационно-личностного кризиса в
учебной сфере, то можно заключить, что кризис значительно усиливается к 1 курсу
вузовского обучения, затем на протяжении обучения остается относительно
постоянным, но достаточно сильно выраженным и снижается только на этапе
послевузовского обучения.
Совокупность полученных данных по всей системе учебной мотивации
говорит в целом о высокой степени неудовлетворенности текущей ситуацией в
учебной сфере. Можно заключить, таким образом, что на субъективном уровне для
испытуемых характерно ощущение разлада с собой, поскольку удовлетворенность
желаемого, относительное совпадение желаемого и реального, «хочу» и «могу», а
также «хочу» и «имею» встречаются в мотивационной сфере значительно реже, чем
их расхождение.
Мотивационно-личностный
кризис
оказывает
сильное
влияние
на
деятельность и настроение переживающей его личности. Позитивное разрешение
сложившейся ситуации позволяет личности подняться на новый уровень своего
развития, углубление же противоречий, лежащих в основе данного явления, может
приводить к негативным для индивида последствиям. В этой связи, полученные
результаты
подтверждают
необходимость
психологического
сопровождения
учебного процесса с целью снижения мотивационного кризиса, раскрытия
внутренних
ресурсных
состояний
обучающихся
и
студентов
и
для
совершенствования практики профессионального обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гурина, Е. В. Подготовка инновационных менеджеров в системе
непрерывного образования / Е. В. Гурина, Т. И. Серченя // Новости науки и
технологий. – 2008. – № 3 (9). – С. 9-17.
2. Маслов, В. И. Непрерывное образование: подходы к сущности / В. И. Маслов,
Н. Н. Зволинская, В. М. Корнилов // Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет:
Ежегодник. – М., 1993. – С. 102-117.
3. Фурманов, И. А. Состояние и перспективы развития психологической науки в
Республике Беларусь / И. А. Фурманов // Адукацыя i выхаванне. – 2013. – №1.
– С.76-80.
4. Снегирева, Т. В. Мотивационный кризис одарённых детей как препятствие на
пути к самореализации / Т. В. Снегирева, Ф. М. Мызина // Психология
обучения. – 2010. – №7. – С. 27-38.
5. Фурманов, И. А. Аффективно-динамическая теория адаптации / И. А.
Фурманов // Вестник БГУ. – Серия 3, № 3, – 2001. – С.42-47.
6. Неймарк, М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у
подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред.
Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М., Педагогика, 1972. – С. 118.
7. Симонов, П. В. Потребностно-информационная теория эмоций / П. В.
Симонов // Вопросы психологии. – 1982. – №6. – С. 44-56.
8. Березин, Ф. Б., Методика многостороннего исследования личности.
Структура, основы интерпретации, некоторые области применения / Ф. Б.
Березин, М. П. Мирошников, Е. Д. Соколова / Предисл. Т. Барлас. — 3-е изд.,
испр. и доп. — М.: Издательство "БЕРЕЗИН ФЕЛИКС БОРИСОВИЧ", 2011.
— 320 с.
9. Мильман, В. Э. Мотивационный профиль личности – "Практикум по
психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции" / В. Э.
Мильман. – М. МГУ, 1990. – С. 21-43.
10.Фанталова, Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации
и внутренних конфликтов / Е. Б. Фанталова // Психологический журнал.– Т.
13. – №1. – 1992.– С. 107–117.
Материал поступил в редколлегию 16.04.14
О.MALTSAVA, a senior Lecturer of general and social psychology department of Yanka Kupala State
University of Grodno; a graduate student of developmental and educational psychology department of
Yanka Kupala State University of Grodno, scientific advisor – prof. I. Furmanov, Doctor of Psychology,
professor of the Department of Psychology of the Belarusian State University (Minsk)
MOTIVATIONAL INTENSITY IN THE SYSTEM OF PERSONALITY’S ACADEMIC
MOTIVATION AT DIFFERENT STAGES OF CONTINUOUS EDUCATION
Abstract. In the article there are presented the results of the research of features of motivational
intensity of the learners’ personality at different stages of continuous education. There has been revealed
the presence of a strong identity and motivational crisis among the subjects. There have been identified
tendencies of tension dynamics in the structure of educational motivation of the members of educational
process.