Познавательно-речевое направление
advertisement
Дистанционные материалы стажировки педагогов дошкольного образования Ульяновской образования реализации области в по программе условиях «Системные модернизации федерального проекта обновления (региональный «Модернизация дошкольного опыт)» в муниципальных рамках систем дошкольного образования». Тема: «Познавательно-речевое направление развития дошкольников» (модуль 4.3 «Проектирование вариативного содержания психолого-педагогической работы по направлениям развития детей» по программе «Системные обновления дошкольного образования в условиях модернизации (региональный опыт)») Количество часов: 4 часа Разработчик представленных материалов: тьютор стажировочной площадки ИПК и ППРО ОГПУ Муратова Анжелика Артуровна. Сроки размещения: март 2012 г. УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ! Вашему вниманию предоставлен контент, состоящий из текстовых материалов, ключевых слов, заданий для самостоятельной работы и списка рекомендуемой литературы. Для освоения темы направление «Познавательно-речевое развития дошкольников» Вам необходимо познакомиться с текстовым материалами (согласно представленному плану), поработать с основными понятиями темы, выполнить задания для самостоятельной работы (опираясь на текстовый материал, рекомендованную литературу и интернет-источники) и предоставить отчет в виде текстового файла по адресу: volshebniy.sad@gmail.com Текстовые материалы размещены на сайте ИПК и ППРО ОГПУ: www.orenipk.ru в рубрике «Проекты», обращаться к странице проекта ФЦПРО «Модернизация муниципальной системы дошкольного образования», п. 2 «Дистанционная сессия стажировки», позиции «Для педагогов дошкольного образования по проблеме «Системные обновления дошкольного образования в условиях модернизации (региональный опыт)» (Ульяновск). Если возникнет необходимость в дополнительных материалах по теме Вы можете обратиться к сайту тьютора стажировочной площадки Михеевой Е.В. «Волшебный сад детства» по адресу http://el-mikheeva.ru в рубрике «Направления дошкольников», подрубрика «Познавательно-речевое развитие». развития Лекция на тему: Познавательно-речевое направление развития дошкольников Цель: Обеспечение научно-методической готовности стажеров (педагогических работников ДОУ) к осуществлению обновления познавательно-речевого направления работы с детьми в ДОУ. Ключевые слова: игра, универсальные учебные действия, познавательная мотивация, учебная мотивация, предпосылки учебной деятельности, готовность к школе План 1. Развитие познавательной и учебной мотивации в играх с правилами (Н.И. Гуткина). 2. Организация дидактической игры с учетом функционального включения в учебную деятельность (М.О. Резванцева). 3. Дидактические игры с математическим содержанием для дошкольников: развивающие функции (М.Н. Султанова). 4. Игра как условие формирования стратегий чтения у младших школьников (И.В. Коротаева). 1. Развитие познавательной и учебной мотивации в играх с правилами (Н.И. Гуткина) В данном сообщении будет рассмотрен один из возможных вариантов развития познавательной и учебной мотивации в детском возрасте в играх с правилами. Усиленную мотивацию в играх с правилами обеспечивает наличие выигрыша. Чтобы понять, что представляет собой «выигрыш» с психологической точки зрения, рассмотрим строение игр с правилами, в которых он возможен. Подкрепление, сопровождающее выигрыш, может носить как условный, так и вполне реальный характер. Условность подкрепления может проявляться в том, что выигравший получает роль, считающуюся в игре более интересной (например, проигравший в прятках становится водящим, а выигравший опять прячется). Вполне реальный характер подкрепления выигрыша можно увидеть в играх, где правилами в случае выигрыша предусмотрено внеочередное продолжение игры, тогда как в случае проигрыша играющий уступает место другому ее участнику (например, классики), а также в играх, где проигравший подвергается штрафу (например, игры с фантами). В последнем случае можно скорее говорить о негативном, или отрицательном подкреплении, также являющемся вполне реальным. Итак, выигрыш позволяет игроку получить некоторое преимущество в игре перед проигравшим: это может касаться получения более привлекательной роли в игре или более длительного участия в игре или избегания штрафа. Все это, несомненно, побуждает детей к выигрышу в играх с правилами, т.е. выступает в качестве мотивов, побуждающих и регулирующих поведение детей в этих играх. Выигрыш приносит ребенку реальные преимущества в игре, о которых было сказано выше, но кроме этого выигрыш приносит ему уважение и признание других ребят, а также сигнализирует ребенку, что он научился хорошо делать то, что раньше не умел. То есть выигрыш становится с одной стороны знаком успешности в глазах других, а с другой стороны – знаком успешности в собственных глазах. Пробуя себя в разных играх с правилами, ребенок начинает понимать, что ему лучше дается, а что хуже. Стремясь к выигрышу, он старается научиться чему-то новому или усовершенствовать то, что пока получается не очень хорошо. Причем ребенок учится не только во время игры с другими детьми, но и самостоятельно тренируясь в одиночку (например, прыгать в классики). Если считать, что в групповой игре поведение ребенка мотивируется возможным выигрышем, позволяющим получить некоторые преимущества в игре и признание других ребят, то при тренировке в одиночку поведение, скорее всего, мотивируется представлением о выигрыше, который означает для ребенка некоторое превосходство над другими, собственную компетентность, высокую самооценку, самоуважение, уважение других и т.д. Можно сказать, что выигрыш становится знаком успешности ребенка в социуме сначала вовне (в игре), а затем во внутреннем плане (в сознании). В результате интериоризации выигрыш-знак становится психологическим орудием, которое опосредствует познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка к освоению новых знаний и умений, в результате чего он может быть успешен в социуме (в общении с другими детьми и взрослыми). В каком-то смысле здесь даже корректнее говорить об учебной мотивации, нежели познавательной, поскольку ребенок учится чему-то новому не столько из бескорыстного познавательного интереса, сколько вследствие социальных мотивов учения (стремление быть успешным в социуме). Но через какое-то время выигрыш-знак становится психологическим орудием, опосредствующим познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка в связи с потребностью постоянно соответствовать высокой самооценке. В этом случае, когда ребенок перестает уже играть в игры с правилами, у него остается механизм внутреннего совершенствования: соревнование с самим собой. Такое развитие опосредствованной познавательной и учебной мотивации вполне можно рассматривать как инструментальный акт. В ходе этого инструментального акта также возможно возникновение познавательных мотивов в результате смещения мотива на цель, - механизм возникновения новых мотивов, описанный А.Н. Леонтьевым. В рассматриваемом случае мотивом, побуждающим поведение, является выигрыш-знак, а самостоятельный целью – интерес то, к чему новому, надо к научиться. изучаемому. Постепенно Так, возникает возникает новый, познавательный мотив. Таким образом, в игре с правилами рождается учебная мотивация, которая затем развивается в рамках учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте. При этом роль выигрыша-знака передается отметке. Теперь отметка становится психологическим орудием, на первых порах опосредующим учебную мотивацию. Сходство выигрыша и отметки в том, что они во-первых обозначают компетентность ребенка (выигрыш – проигрыш, хорошая отметка – плохая отметка), во-вторых являются знаком успешности ребенка в глазах других и в его собственных. Различие можно увидеть в том, что выигрыш дает реальные преимущества в игре, а отметка не дает реальных преимуществ в учебной деятельности, т.е выигрыш связан с реальным подкреплением, а отметка вроде бы нет. Но это только на первый взгляд. Отметка подкрепляется эмоциональным отношением к ребенку: положительным в случае хорошей отметки и отрицательным в случае плохой отметки. Потребность в хорошем эмоциональном отношении можно рассматривать как составляющую потребности человека в общении – базальной, непосредственной ненасыщаемой потребности. Получается, что отметка имеет очень сильное подкрепление: либо позитивное (положительное), либо негативное (отрицательное). Таким образом отметка становится знаком принятия или отвержения ребенка в школьной среде. Заметим, что выигрыш не несет на себе печати принятия или отвержения ребенка именно потому, что он связан с преимуществом в деятельности (игре), а не с возникающими в результате его отношениями между детьми. Получается, что отметка принимает на себя в младшем школьном возрасте мотивирующую функцию, которую в дошкольном возрасте выполнял выигрыш, но она делает это более грубо, оценивая не только конкретные знания, умения и навыки учащегося, но и затрагивая при этом личность ребенка (хороший – плохой). Видимо поэтому отметка как знак успешности остается внешним знаком, внешним психологическим орудием в руках учителя и не переходит во внутренний план учащегося, т.е. не становится его психологическим орудием, способствующим его дальнейшему развитию (как это было с выигрышем). Ученики, стремящиеся узнать что-то помимо школьной программы, дополнительно занимающиеся в каких-то кружках, делают это не потому, что их побуждает к этому положительная отметка. Более того, из-за их увлечений они могут не быть на хорошем счету в школе, поскольку порой не придают внимания тому, чтобы выполнять все школьные требования, а без этого не может быть отличной отметки. Таким образом можно сделать вывод, что психологически выигрыш и отметка работают по-разному: выигрыш становится внутренним психологическим орудием, а отметка остается внешним психологическим орудием. При развивающей работе с детьми со слабо выраженной непосредственной познавательной мотивацией целесообразно использовать игры-соревнования с выигрышем для искусственного развития познавательной и учебной мотивации. Но поскольку, как правило, эти дети не умеют играть и не играли в игры с правилами, то перед взрослым встает непростая задача, как сделать так, чтобы выигрыш стал для них знаком, психологическим орудием, опосредствующим поведение. (Экспериментально было проверено, что не умеющие играть дети не стремятся к выигрышу в игре-соревновании). Для решения этой задачи надо прежде всего создать мотивацию, которая сделает возможным появление нужного знака или психологического орудия, т.е. в нашем случае надо найти подходящее подкрепление для выигрыша. В качестве такого подкрепления была выбрана сильная непосредственная потребность ребенка в общении со взрослым. Была построена следующая модель. С детьми организуется игра-соревнование: командное, попарное, личное. Выигравший получает сильное положительное эмоциональное подкрепление со стороны взрослого: а именно, взрослый очень эмоционально поздравляет ребенка или команду с выигрышем. Этого подкрепления, как оказалось, достаточно, чтобы ребенок единолично или в команде начал стремиться к выигрышу. А дальше все происходит так же, как в случае реальных детских игр с правилами: выигрыш становится сначала внешним, а потом внутренним знаком, или психологическим орудием, опосредствующим познавательную и учебную мотивацию ребенка. 2. Организация дидактической игры с учетом функционального включения в учебную деятельность (М.О. Резванцева) О роли и значении дидактических игр в обучении существует обширная литература (В.Г Коваленко, Л.М. Дергачева и др). Игра является наиболее органичной и доступной формой усвоения учебных понятий, так как в ней наряду с когнитивным и исполнительским компонентом присутствует и мотивационно-смысловой, моделирующий социальные отношения (Д.Б. Эльконин, Е.Е Кравцова). Именно в нем раскрывается где, в какой деятельности в обществе применимы изучаемые понятия. А без наличия функционально-смысловых характеристик понятий, то есть понимания где, для кого и для чего использовать полученные знания, понятия не усваиваются или усваиваются формально. Как показали наши исследования для возникновения функционально-смысловых характеристик начальных геометрических понятий необходимо наряду с поэтапной организацией формирования понятий моделировать и межсубъектные напряжения, основной задачей выступало практическое создание всех вышеназванных условий для формирования действий анализа элементарных геометрических фигур и форм. Организация дидактической игры строилась по методу поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, позволяющего совместить объективную логику развития понятия с характером его усвоения учеником, путем подбора необходимых условий. По требованию метода поэтапного формирования первым этапом является организация мотивации, связывающей потребности ребенка с целями и задачами экспериментального обучения. Нашим испытуемым (6-6,8 лет) предлагалась игровая ситуация отыскания клада. По условиям игры, они должны были расшифровать «пиратские карты» (а ими были геометрические фигуры и линии) и среди многих выбрать истинную, приводящую к «кладу». Дошкольникам нужно было пройти заданный путь, начертить его и сопоставить с общей ориентировочной картой. Большинство предлагаемых форм обучения начальным геометрическим понятиям начинались с работы с моделями и чертежами, однако исторически изображение - это форма движения. По нашему предположению, геометрическая форма изначально возникает в ощущении изменения движения, а затем рационализируется в измерении. Все испытуемые выражали желание начать игру, само участие в эксперименте оказывалось очень значимо для дошкольников. Изображение прямой, угла необходимо было специально формировать, т.е. дать «почувствовать» их свойства в движении. Это было достигнуто за счет введения внешних средств. При прохождении по прямой мы заранее договаривались с детьми, что нужно идти ровно-ровно, иначе « упадешь в пропасть» или «наткнешься на скалы». Испытуемые с интересом принимали эти условия и медленно начинали движение между картонными макетами на полу группы, ставя пятку к носку и приговаривая: «Я боюсь в пропасть упасть, лучше не буду торопиться» (Олеся Д., 6,3). Угол, также как и прямолинейное движение потребовал специальных внешних средств организации. Его можно «ощутить» при резком изменении направления из одной точки. Он был выделен дугой в ориентировочной карточке, что означало подобный поворот. Таким образом, все функционально-значимые элементы плоских геометрических изображений - прямизна-кривизна, замкнутость – незамкнутость, конечность – бесконечность «прочувствовали» испытуемые с помощью собственного движения. Это «оживляло» геометрические чертежи, они становились более понятными для них. На 3-6 занятиях мы увеличивали количество карт-схем, добавляя новые фигуры. Всего их было использовано 20. В начале игры элемент прохождения был наиболее интересным и эмоционально насыщенным для испытуемых. Они с удовольствием совершали разнообразные движения по контуру геометрических форм, особенно когда усвоили основные ориентиры. Возникновение понятия о вещи в результате собственного движения является генетически исходным в развитии познания. Еще Спиноза считал, что мышление в общем виде - это “функция тела, телесное движение, сообразующееся с формой и расположением внешних тел». Ж.Пиаже вводит понятие сенсомоторные схемы, т.е. когда пространственная геометрическая форма вещи повторяется другим телом в согласованном движении. И ребенок научается этому с раннего возраста. На основе движения, как показано Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным и др. возникает осознание исследуемой вещи, абстрагирование ее в речи и в мышлении. Опора на реальные движения в обучении начальным понятиям, во-первых, задана самой природой возникновения геометрических изображений. Во-вторых, путь постижения ребенком значения и смысла этих понятий начинается от выполнения внешних действий к внутреннему образу. В наших исследованиях материальный план действия, организация прохождения и являлись конечным пунктом развертки схемы ориентиров, к которому с случае затруднения обращались дошкольники при анализе новых, сложных траекторий движения. Одновременно, после прохождения, испытуемые чертили свой путь. Н.Г. Салмина пишет, что «паралельно реальному процессу должно проводиться построение модели, которое последовательно фиксирует все этапы преобразования, делая их явными». Предлагая изобразить свое движение испытуемым, мы сомневались, смогут ли они правильно начертить его самостоятельно. Основой традиционного обучения геометрии является показ правил построения фигуры. Но оказалось, что испытуемые с первого раза точно проводили по бумаге свой «путь», старательно выводя изгибы волнистой линии и кривой фигуры. Когда контуры оказывались сложными, они делали движения пальцем в воздухе, оборачиваясь в сторону картонных ориентиров на полу или повторяли прохождение вновь, а затем его чертили. Абстрактные линии геометрических фигур наполнялись конкретным содержанием. Так объясняли дети свои изображения: «Здесь не ровная линия. Деревья мешают. Все, не ровная». «Почему?» - «Потому, что так люди шли» (Паша Г., 6,7; «Я эту знаю, она как бантик. Начало и конец вместе. Неровная» Айгерим (А., 6,4); «Надо ровно, по линейке.., а то в «пропасть упадешь» (Даша С. 6,2).Таким образом, начальная геометрия для дошкольников оживала, приобретала функциональное значение. Это был путь, по которому можно идти. Для того, чтобы добиться определенной точности чертежей, была использована линейка и готовые лекала треугольников, четырехугольников, круга и овала. Приходилось специально учить испытуемых пользоваться инструментами, т.к. они сдвигали их, не получая точного изображения. Начерченные одним и тем же ребенком геометрические фигуры и линии не были строго фиксированы, а занимали самые разные положения на листе. На вопрос экспериментатора: «Почему ты вчера чертил этот путь вот так (наклонное изображение), а сегодня по-другому (горизонтальная прямая)?» ребенок отвечал: «Я же так проходил (показывает горизонтально рукой). А вчера вот здесь шли... Можно повернуть... (переворачивает лист и прямая оказывается наклонной) Похоже?» (из протокола Даулета К.,6,8). В литературе по методике преподавания начальной геометрии большое значение уделяется порядку предъявления чертежей как образцов. В.И. Зыкова писала о вариативности воспитания этого одного предъявления, положения иначе прямой, у детей отрезка и складывается т.д. Причина стереотип усвоения геометрических фигур в строго определенном положении, на наш взгляд, заключается в том, что большинство авторов предлагают работать с готовыми формами, не восстанавливая скрытого за ними движения. Так З.А. Михайлова предлагает начинать обучение геометрии с составления геометрических фигур из счетных палочек. В.М. Крайнюк в 1-2 классе работает с моделями, вычерчивает и вырезает их, Д. Альтхауз и Э. Дум считают необходимым более подробно останавливаться на классификации и различении начальной геометрии. Но как образ фигуры складывается в сознании ребенка, с какой практической деятельностью связан, в чем его смысл? Подобный подход рассматривает формирование геометрических понятий не в активном взаимодействии человека и объекта изучения, а статично, как «взгляд друг на друга». И усвоение таких готовых абстракций происходит ради внешних целей, бессмысленно. Смыслы понятий возникают только когда ребенок знает для чего, в какой деятельности его можно применить. Тогда изображения геометрических фигур становятся не целью обучения, а средством выражения реального действия. Аналогичные данные были получены в экспериментах Н.Ф. Талызиной. При активном контакте с предметами преодолевается механизм усвоения и «чертеж выступает как условный носитель существенных признаков... просто как одна из частных иллюстраций». После того, как испытуемые начертили свой путь, они должны были провести его анализ по общей ориентировочной карточке. Мера является основным орудием в математике. Она позволяет выразить конкретные величины на языке математических множеств в результате их сопоставления друг с другом (П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев). Кроме того, мера имеет и качественную характеристику, т.е. служит для выделения разных свойств объекта (П.Я. Гальперин). Л.Ф.Обухова выделяет отличную от меры метку, с помощью которой закрепляется то, что уже измерено. Метка позволяет ребенку произвести дочисловое, но уже математическое сравнение типа «больше – меньше», «равно - не равно» и т.д. Наши испытуемые, не умея считать, пользовались метками. Работе с каждой мерой необходимо было отдельно обучать и каждой из них соответствовала ориентировочная карточка, помогающая проводить измерение. Например, карточка «Как отличить овал и круг» содержала указания, как использовать бумажные полоски при измерении длин диаметров этих фигур, равных для круга и разных для овала. При работе у испытуемых проявилось два типа ориентировочных операций, отмеченных В.К. Шабельниковым. Вначале они выделяли во внешних опорах указательные признаки, а затем связывали его с исполнением соответствующего звена действия. Так, разобрав предварительно с ребенком последовательность измерения прямой натянутой ниточкой по ориентировочной карточке, приходится побуждать его начать работать. Подсказывать порядок действий необходимо до тех пор, пока дети не усвоят символическое обозначение ориентиров и не соотнесут с ними выполнение. Даже простое на первый взгляд утверждение «прямая совпадает с натянутой нитью» потребовало дополнительных операций. Вопервых, необходимо было научить испытуемых совмещать точки начала и конца отрезка с пальцами рук, в которых зажата нить, иначе она проходила параллельно или наклонно к чертежу, и такое измерение было не верным. Во-вторых, дошкольники затруднялись в понимании самого слова «совпадает» на первых занятиях, заменяя его другими, типа «не вылазеет», «не выходит», «ровно». Функционально освоив измерение, в дальнейшем они свободно пользовались этим термином. Аналогично с помощью других предметов выражались длины сторон, величины углов и т.д., давалась объективная характеристика фигур. На последующих этапах формирования мера и действия с ней сокращаются, испытуемые перестали выполнять измерение, но легко могли к нему вернуться в случае затруднения. Согласно требованиям метода ПФУД была организована фиксация результатов анализа фигур. Знаком плюс обозначалось наличие признака, минусом - его отсутствие. Алгоритм понятий строился с учетом графсхем, предложенных Л.М. Фридманом. Для испытуемых затруднение вызывало не только написание цифр, обозначавших порядок изменения, но даже употребление значков + и - смешивалось ими. Устраняя эти ошибки, мы отказались от цифрового обозначения операций, а просто выписывали их в столбик друг за другом. Например: Краткая схема анализа круга ромба выполняемые действия обозначения Проводим измерение прямизны ниткой Сгибаем пополам Измерение диаметров /равны/ Окончание + + анализа изображения выполняемые действия обозначения Измерение прямизны Замкнутая Подсчет сторон Измерение сторон 5. Наличие прямого угла + + /4/ IIII - геометрической фигуры испытуемые показывали, обводя результаты замкнутой линией. На своем чертеже, измеренные стороны отмечались равными полосками, а прямые углы - дугами. После завершения анализа, испытуемые называли геометрическим термином чертеж, а затем, двигаясь по стрелке ориентировочной карточки, находили конечный пункт своего движения: будет ли здесь клад или нет? Постепенно фиксация результатов сокращалась с 5-10 мин. на анализ одного изображения в начале, до 1-3 сек. - на последнем этапе формирования геометрических понятий. Действие контроля, как и измерения, присутствовали в скрытой форме и легко могли быть актуализированы. Таким образом, обучение начальным геометрическим понятиям строилось с учетом раскрытия их функциональной природы. Оно проводилось в специально организованном взаимодействии испытуемых с геометрическими объектами. Основой такого обучения выступило движение, его измерение и классификация. Обеспечение широкой, развернутой ориентировки в практических действиях способствовало формированию содержательного геометрического обобщения. Каждое начальное понятие явилось для наших испытуемых орудием с определенной функцией, как средство, которое может быть использовано. Функциональная организация действия способствует раскрытию смыслов этих понятий, осознанию возможности их применения. 3. Дидактические игры с математическим содержанием для дошкольников: развивающие функции (М.Н. Султанова) Дидактические игры на занятиях по развитию элементарных математических представлений по форме можно условно разделить на словесные игры, подвижные и настольные. В силу того, что мышление дошкольника является наглядно образным, не целесообразно использовать на занятиях игры чисто словесного типа. Подвижные игры можно в свою очередь разделить на игры с предметами и без предметов (в данном случае вместо предмета ребенок использует свое тело). Настольные игры мы можем разделить на объемные игры и плоскостные. Помимо данного деления, игры могут делиться на индивидуальные игры, коллективные и командные. По своим целям игры можно условно поделить на обучающие игры, закрепляющие и коррекционные. Заметим, что эта классификация условна, и часто игра одновременно может принадлежать к нескольким типам. Учитывая современные условия образовательной среды и требования к ее оснащению, следует учитывать следующие критерии, выдвигаемые к дидактической игре. Прежде всего, это компактность, многофункциональность и эффективность. Действительно прошли времена, когда делалось несметное количество дидактического материала, который приходилось сохранять на многочисленных полках. Их место стали занимать новые развивающие игры, приносящие больше пользы. Современный педагог нуждается в такой игре, которую удобно хранить, которую можно достаточно долго использовать на занятиях, возможно даже во многих возрастных группах. А самое главное, педагог нуждается в таком игровом пособии, который ему будет хорошим помощником в учебном процессе. Для выполнения последнего условия, то есть, чтобы игра была наиболее эффективной, ее заданные условия должны активизировать у ребенка воображение так, чтобы ему хотелось выполнить определенное действие, которое в свою очередь привело бы к желаемому педагогическому результату. Скажем, можно просто попросить детей повторить действие за воспитателем, а можно поиграть в игру «Зеркало», которое в точности отражает его действия. Стремясь стать зеркалом, малыш более точно справится с заданием, чем, если бы он просто повторял движения за педагогом. Или игра «Секрет», сама по себе уже вызывает интерес ребенка, так как он стремиться узнать, что же за картинка спрятана под крутящимся кругом с вырезанным сектором. Чтобы лучше увидеть, как воображение помогает решать педагогическую задачу, рассмотрим работу детей с числовым лучом. Педагог спрашивает: «В какую сторону на числовом луче и сколько единиц нужно отложить от тройки, чтобы получить число пять?» Создавая игровую ситуацию, тот же вопрос будет звучать иначе: «Число 3 отправилось в гости к числу 5. В какую сторону и сколько шагов-единиц оно прошло?» В первом варианте ребенок должен вспомнить ряд абстрактных понятий: 1) «числовой луч», числа 3 и 5, «отложить от», «единичная мера на числовом луче»; 2) соотнести перечисленные понятия с изображением на числовом луче; 3) выполнить действие; 4) получить результат и сообщить его в словесной форме. Во втором варианте, ребенок должен: 1) найти на числовом луче, где «живут числа 3 и 5, чтобы отправить тройку в гости»; 2) посчитать, сколько тройка сделала шагов-единиц и определить в какую сторону; 3) воспроизвести увиденный образ в словесной форме. Хорошо видно, что в последнем варианте не только процесс решения короче, но и значительно проще, ведь, «шагать в гости» понятнее, чем «откладывать единицы», при этом ребенок ни чуть не хуже учится работать с числовым лучом. Важно, чтобы игра не была просто формой, а несла смысловое содержание, давая ребенку нужный импульс. Например, решая, сколько кубиков нужно взять, чтобы разложить их три раза по два, можно спросить, кто решил правильно задачу Знайка, или Незнайка, предложив на выбор правильный и неправильный ответы? А можно сказать, что фокусник хочет продемонстрировать фокус. И показать на подносе три закрытые коробочки. В каждой коробочке лежит по два кубика, которые дети пока не видят. Нужно угадать, сколько же кубиков понадобится для выполнения фокуса. А после нескольких ответов детей, проверить, выкладывая кубики на поднос. Даже такое, на первый взгляд для взрослого незамысловатое задание, детям и впрямь, кажется фокусом. И они такие «фокусы» готовы разгадывать вновь и вновь. Принимая во внимание тот факт, что в дошкольном детстве ребенок лучше воспринимает информацию в движении, полезно использовать на занятии как можно больше подвижных игр и двигательных игровых форм. Но, к сожалению, в арсенале педагога не так уж и много подвижных игр, которые он мог бы применить на занятиях по элементарным математическим представлениям. Но и тут есть выход. Многие привычные игры можно «превратить» в двигательные коллективные игры. Например, домино с геометрическими фигурами можно сделать крупнее, раздать каждому по одной – две карточки и попросить по очереди выкладывать решение на полу. Или, вместо того, чтобы «проходить» лабиринт в виде дорожки с петлей на листе бумаги, взять веревку, выложить ее в виде петли и пройтись по ней. При этом, «заблудившимся» можно показать, куда идет веревочка, слегка ее приподняв. Можно «превращаться» в фигуры, изображая, например углы или тела вращения. Или изображать, как действует циркуль, рисуя круги на полу ногами. При этом, материальные затраты минимальны, а результат максимален. Постепенно взрослея, дети переходят от индивидуальных игр к коллективным играм, а потом и к командным. В 5-6 лет роль командной игры становится большим стимулирующим фактором для детей. Стараясь не подвести команду, ребенок стремиться правильно выполнить задание. Игру можно организовать так, чтобы дети обучали друг друга в ее процессе. Например, чтобы обучить счету и составлению примеров из цифр и знаков в пределах десятки, применяется игра «Счетная машина». Педагог, предварительно разделив детей на две команды, и раздав каждому участнику карточки с цифрами и знаками, просит на полу выложить пример. На первом этапе, работая в команде, дети подсказывают друг другу решение. В последствии, выделяются лидеры, которые легко справляются с заданием и не дают проявить себя тем, кто уже понял, как надо выполнять задание, но делают это пока еще медленно. Таких лидеров на следующем занятии педагог назначает судьями. Оставляя их в игре, и одновременно отстраняя от процесса, давая возможность продвинуться остальным. Игры коррекционного плана очень полезно включать в любые занятия. Практически все дети в большей или меньшей степени нуждаются в коррекционной работе. Но не в каждом саду есть психолог. При наличии же специалиста, квалифицированную помощь получает небольшое количество детей. При этом коррекционные занятия проходят в специально отведенное время, дополнительно к основным занятиям, за счет свободного времени ребенка. Намного рациональнее включать коррекционные игры в сами занятия, во время изучения основного материала. Это могут быть игры направленные на развитие коммуникативных навыков, эмоциональной и волевой сферы, или игры. Вот как, например, проходит игра, одновременно закрепляющая знание основных геометрических фигур и тренирующая волевую сферу ребенка. Детей делят на две команды. Педагог поочередно показывает каждой команде карточки с изображением геометрической фигуры. По взмаху руки, дети хором должны назвать фигуру. Вначале дети не выдерживают, и, не дожидаясь взмаха руки, выкрикивают правильный ответ, теряя при этом очко. После нескольких «провалов», ребята становятся более внимательными. Тогда педагог начинает их специально сбивать с толку. Вместо взмаха руки, чешет затылок или делает вид, что готовится взмахнуть рукой, а сам топает ногой. Так весело и непринужденно, дети приучают себя сдерживать эмоции, при этом закрепляя и геометрические фигуры. Хочется особо остановиться на играх настольного типа, но не плоскостных, а объемных. К сожалению их не так уж и много используют на занятиях. А ведь игры объемного характера не только развивают у детей чувство пространства, тренируя геометрическое воображение, но и наиболее для них естественны. Ведь ребенок познает мир не в картинках, а с помощью предметов. Так всем знакомая игра «Блоки Дьенеша» могла бы быть, и выполнена в упрощенном плоскостном варианте, но объемный вариант более привлекателен для ребенка. В игре «Геометрическая пирамидка», собирая пирамидку из целых объемных фигур и их частей, ребенок подробнее знакомится с многогранниками и телами вращения, учится из двух фигур получать новую (из частей – составлять целое). А в пособии-игре «Число» ребенок знакомится с числами до трех, которые можно брать в руки, нанизывать на шнурок, различать по цвету, и составлять из них новые числа, знакомясь с составом числа. Подводя итог вышесказанному, применяя игры и игровые формы на занятиях по элементарным математическим представлениям, мы должны более тщательно отбирать их, давая предпочтение подвижным и объемным играм. Мы должны использовать игру не как отвлекающую форму, а как средство, несущее смысловое содержание, опираясь при этом на воображение ребенка. Постепенно, учитывая возраст детей, включать в работу не только индивидуальные игры, но коллективные, а в старшем дошкольном возрасте - командные. Целесообразно чаще использовать коррекционные игры на занятиях. А самое главное, игра должна быть такой, чтобы процесс был интересным, а результат полезным. 4. Игра как условие формирования стратегий чтения у младших школьников (И.В. Коротаева) Сложившаяся в настоящее время система подготовки детей к школе предполагает обучение чтению в подготовительных классах школ, гимназий или в рамках дошкольных учреждений. Причем осуществляется она в ходе поурочной системы занятий, дублирующей учебную деятельность в школе, и эксплуатирует ведущий мотив дошкольника 5-6 лет, связанный с игрой в школу. Взрослый, «играющий роль учителя», основное внимание уделяет технике чтения, а проблемы отношения ребенка к тексту, зарождения интереса к книге отодвигаются на второй план. Происходит это в период, который очень важен для детей, т.к. он характеризуется особой открытостью дошкольников к получению информации и освоению новых способов работы. О сензитивных периодах Л.С. Выготский писал: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития…» (Выготский, 1956. С. 278). Дошкольник сам просит взрослого ему почитать и в момент слушания проявляет завидную усидчивость. Что стоит за этим фактом? Проявлением чего является эта инициатива ребенка? Является ли инициатива ребенка в этом случае показателем возникающей у него мотивации? И если «да», то мотивацией к чему, к какому виду деятельности? Такая постановка вопроса не является случайной. С одной стороны, мотивация к чтению - сложносоставная конструкция. С другой стороны, внутренняя мотивация формируется уже в процессе освоения чего-то нового для ребенка. В исследовании А.И. Подольского (1987) показано, что собственно мотивация (внутренняя) возникает в «середине» пути. А это значит, что педагог должен создать с помощью специальных средств ситуацию, когда ребенок, несмотря на все сложности, захочет обратиться к книге как источнику информации. Это предполагает актуализацию уже сформированного на более ранних этапах общего интереса к получению информации (в том числе и исследовательского), с одной стороны, с другой, - создание условий для включения в этот процесс иной, внешней по отношению к осваиваемому действию мотивации. Мы рассмотрим один из возможных вариантов зарождения интереса к книге как источнику информации, который мы наблюдаем в ходе лонгитюдного исследования возможностей формирования метакогнитивных стратегий, касающихся чтения разных типов учебных текстов, проводимого нами в подготовительных классах, затем в 1 и 2, 3 классах начальной школы. Дошкольникам в подготовительном классе в рамках раздела «Окружающий мир» была предложена серия занятий, построенных в форме игры в юных исследователей. «Исследовательская» деятельность дошкольников организовывалась по определенной схеме и включала несколько этапов: 1) выбор объекта, 2) обобщение уже известной из личного опыта информации об объекте с помощью взрослого; 3) организация вводного занятия взрослым и просмотр фрагментов фильмов; 4) выбор индивидуальной темы; 5) знакомство с «методами исследования», 6) подготовка сообщения с помощью взрослого. Для организации собственного исследования и подготовки сообщения детям предъявлялись карточки с символическим изображением необходимых исследовательских действий, предложенных С. Кейплан («понаблюдать», «задать себе вопросы», «спросить у другого человека», «посмотреть в книгах» и др.) (Цит. по: Савенков, 2002). Ребенок, рассматривая и выбирая нужные карточки, организовывал собственную работу, определяя, что он уже сделал, и что ему предстоит в дальнейшем. Проведя одно пробное занятие по данной схеме, мы обнаружили, что самым главным и интересным вначале для детей в данной программе является само выступление перед ребятами. Оказалось, что всем детям без исключения, несмотря на естественное волнение, нравится выступать в роли «взрослого докладчика», делающего собственное сообщение. Ситуация, в которой дошкольника внимательно слушают взрослые и даже пытаются слушать дети, стимулирует ребенка к повторению данного опыта. В нашем случае после первого пробного занятия дошкольники в дальнейшем стали сами инициаторами работы «клуба юных исследователей». Главное условие успешной реализации программы – поведение взрослых, окружающих ребенка. Основные задачи взрослого – «ведение диалога «с маленькими учеными» на равных, постановка вопросов, связанных с загадками природы, попытка вызвать «удивление» и заинтересовать ребенка при просмотре фильмов о природе по изучаемой теме и во время обсуждения, помощь в поиске материала. Главной победой взрослого в данном случае является просьба помочь найти книгу с важной для ребенка информацией и прочесть ее. Отношение педагога, родителя, воспитателя к призыву о помощи в организации собственного исследования – ключ к успеху в процессе зарождения базового компонента умения учиться в будущем, о котором пишет Г.А. Цукерман (2000), - обращения ребенка с вопросом по содержанию материала к педагогу или взрослому. Ведение диалога «на равных» с детьми, естественно, предполагает серьезную подготовку педагога к занятиям и готовность к тому, что на некоторые вопросы он не знает ответа. Отличие позиций в диаде «исследователей» от позиций в диаде «учитель-ученик» позволяет взрослому не уходить от ответов на вопросы, а вовлекать детей в их совместный поиск. Проведенные на протяжении трех лет занятия показали, что первичный мотив – возможность собственного выступления с сообщением – сохраняется. Но кроме него появляется интерес детей к поиску новой информации в книгах и других источниках. Ситуация, когда младшие школьники с увлечением участвуют вместе с взрослыми в поиске книг и совместном прочтении, приводит к появлению осмысленной цели для ребенка – прочесть в книге текст и понять его. Совместная с взрослым педагогом подготовка сообщения ребенка позволяет решить мотивационные проблемы формирования разных учебных действий, или метакогнитивных стратегий. Известно, как сложно научить ребенка составлять план текста и, главное, использовать его в собственной учебной деятельности. В нашем случае после первого же опыта выступления дети просят помочь им в составлении плана собственного текста сообщения. Такой план строится на начальных этапах с ориентировкой для текстов описательного типа, отражающих такие компоненты эмпирического знания, как наблюдение за явлениями природы и результатами простых экспериментов и обнаружение разных закономерностей. Полученный в подготовительном классе опыт, а главное, стойкий познавательный мотив позволяет организовывать собственно исследовательскую деятельность первоклассников. Программа первого класса предполагает участие школьников в экспериментах, в которых они наблюдают за их ходом и описывают результаты. Так, например, при изучении темы «Вода» школьники изучают свойства воды, обобщают знания, полученные из наблюдений, фиксируют условия перехода воды в разные состояния, измеряют температуру снега на поверхности и в глубине сугроба и т.д. Результаты наблюдений фиксируются в виде текстов (школьники вырезают и наклеивают выбранные ими текстовые элементы). Таким образом, ученики сами конструируют тексты описательного типа, в которых находят отражение результаты их собственных исследовательских действий. Во втором и третьем классах экспериментальная деятельность школьников усложняется, они приобретают новые формы исследовательского поведения. Специальная схема проведения опытов предполагает введение, помимо действий наблюдения и фиксации результатов, таких действий, как предсказание результатов опыта, т.е. мысленный эксперимент, объяснение. Например, в разделе «Работа воздуха» проводятся занятия с моделями, за которыми стоят великие открытия и изобретения в истории человечества, например, такие, как барометр, корабль на воздушной подушке, ракета, парашют и т.д. (В некоторых занятиях использованы идеи, представленные в методических разработках Е.В. Высоцкой и Е.М. Штерингарц по курсу «История вещей».) Таким образом, можно сказать, что игра «в ученых» в условиях соблюдения определенных правил со стороны взрослого становится источником последующего устойчивого исследовательского поведения школьника. Кроме того, такой метод обучения дошкольников действительно является более благоприятной базой развития мышления и познавательной мотивации дошкольника, чем уже сложившая поурочная система подготовки к школе, мало отличающаяся от традиционного обучения в начальных классах школы. Задания для работы стажеров: Задание 1: Изучите предложенные материалы по организации игровой деятельности детей дошкольного возраста. Задание 2: Определите возможные варианты формирования у дошкольников предпосылок универсальных учебных действий в игре. Задание 3: Обоснуйте Ваши предположения, почему и как тот или иной вид игры позволяет формировать то или иное универсальное учебное действие. Задание 4: Определите, какие проблемы преемственности в работе детского сада и школы помогает решать игровая деятельность. Литература: 1. Гальцова, Е.А. Культурно-досуговая деятельность детей 5-6 лет / Е.А. Гальцова. – Волгоград: Учитель, 2009. 2. Интернет-журнала «Развивающее образование» http://www.tovievich.ru 3. Интернет-портал «Сеть Исследовательских Лабораторий «Школа для всех» http://setilab.ru 4. Карабанова, О.А., Доронова, Т. Н., Соловьева, Е. В. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет/ О.А. Карабанова и др. – М.: Просвещение, 2010. 5. Лусс, Т.В. Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с помощью ЛЕГО / Т.В. Лусс. – М.: ВЛАДОС, 2009. 6. Михеева, Е.В. Развитие эмоционально-двигательной сферы у детей 4-7 дет / Е.В. Михеева. – Волгоград: Учитель, 2011.
