Системно-деятельностный подход в обучении математики».
реклама
Тема: «Деятельностный подход в обучении математики». «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». Л.Н. Толстой Актуальность темы (проблемы) Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. [http://rastemvrossii.ru/novosti/testy] Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как 3 уровень специфических умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и cейчас».[http://coko.tomsk.ru/index.php/news/view] В современной школе важнейшей задачей обучения становится уже не передача знаний, а приобретение умений, позволяющих самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения технологий, которые формировали и развивали у учащихся способность учиться творчески и самостоятельно. Одним из вариантов такого обучения являются методики, ориентированные на действия, а именно системно-деятельностный подход. Проблемы. Сегодня социальный заказ общества на образование коренным образом отличается от предыдущего. И одно из главных отличий состоит в том, что в основе Стандарта нового поколения лежит системно деятельностный подход. В связи с этим возникла проблема исследования: применение системно-деятельностного подхода, как условия повышения потенциала обучения математике в основной школе. Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Системно-деятельностный подход в обучении математики». Цель исследования: Повышение эффективности обучения математике школьников на основе системно-деятельностного подхода. Поставленную цель можно решить с помощью следующих задач Задачи исследования: - исследовать освещенность в научной литературе сущности деятельностного подхода в обучении ; 4 - изучить дидактические принципы организации учебной деятельности на уроках математики в рамках системно-деятельностного подхода; - рассмотреть примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода; - выявить факторы влияющие на качество знаний учащихся ; - выделить основные направления оптимизации процесса педагогического взаимодействия в средней школе, способствующего повышению эффективности обучения математики; - проиллюстрировать реализацию системно -деятельностного подхода в обучении математике на примерах из своей практики. Объект исследования: процесс организации обучения в основной школе Предмет исследования: системно-деятельностный подход в обучении математике в основной школе. Гипотеза исследования: если при обучении математике в основной школе использовать системно-деятельностный подход, то процесс обучения будет более продуктивный и творческий. Новизна, теоретическая и практическая значимость. Деятельностный подход разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи. Главная новизна данного подхода заключается в идее В. В. Давыдова о том, что введение в учебный предмет( в моем случае это математика) должно начинаться с открытия детьми наиболее общих свойств этого предмета математики. 5 Эти общие свойства ученики открывают в результате действий по преобразованию предмета изучения в его чувственно воспринимаемой форме и фиксируют в модели. Дальнейшее изучение математики разворачивается как конкретизация, обогащение исходного общего понятия при встрече с новыми фактами. Движение от общего к частному или, в терминологии В. Ф. Гегеля, «восхождение от абстрактного к конкретному» происходит в ситуациях, когда дети сталкиваются с противоречиями между знанием, зафиксированным в модели, и новым фактом. Разрешение этих противоречий и приводит к обогащению исходного понятия. Системно-деятельностный подход Основной результат – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие ссссссстанстандарта Ради чего Как учить? учить? обновление ценности средств образования обучения Чему учить? обновление содержания формирование универсальных способов действий 6 Для включения учащегося в активную познавательную коллективную деятельность необходимо: связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся; планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов; привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся; оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой. Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно-деятельностного подхода, реализуется как личностнодеятельностный подход в обучении. Его можно выразить формулой «деятельность – личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. 7 Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике. В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный фактор развития - учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности. По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!». Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. 8 Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент технологии системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.). Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов. Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности обучения. 9 Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Каждый раз, составляя проект очередного урока, я задаю себе одни и те же вопросы: а) как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение; б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке; в) какие методы и средства обучения выбрать; г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников. д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций. Я считаю, что основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность. При системно-деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями. а) восприятие информации; б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации); 10 в) запоминание (создание образа); г) самооценка. Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом. Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях). Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать. Учебная деятельность – управляемый учебный процесс. Учебное действие – действие по созданию образа. Образ – слово, рисунок, схема, план. Оценочное действие – я умею! У меня получится! Эмоционально – ценностная оценка – Я считаю так то…. (формирование мировоззрения) Система дидактических принципов. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 1) Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений. 2) Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. 11 3) Принцип целостности предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 4) Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 5) Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения. 6) Принцип вариативности предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. 7) Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является 12 саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования. Уходит в прошлое практика, когда учитель работает фронтально с целым классом. Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником. Деятельностный способ обучения – это личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие учащихся и учителя, резко снижаются конфликтные ситуации на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки. Типология уроков в дидактической системе системно-деятельностного метода. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы: 1. Уроки «открытия» нового знания; 2. Уроки рефлексии; Уроки общеметодологической направленности; 3. Уроки развивающего контроля. 13 1. Урок «открытия» нового знания. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия. Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов. 2. Урок рефлексии. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д. 3. Урок общеметодологической направленности. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий. 4. Урок развивающего контроля. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов. 14 Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает: -предъявление контролируемого варианта; -наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии; -сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму; -оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием. Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой: -написание учащимися варианта контрольной работы; -сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы; -оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями. Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником. 15 Из личного опыта (примеры использования деятельностного метода на уроках математики). Приступая к работе по своей теме, я пыталась чётко определить основное её направление. Главным понятием в моей теме является повышение качества обучения с помощью системно-деятельностного подхода, которое можно достичь развивая « творческое мышление» у учащихся. Естественно, что развитие такого рода мышления не возможно у всех учащихся сразу. Само понятие «творческое мышление» предполагает развитие у школьников высокого уровня знаний, умений, приёмов мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний. Конечно, все эти качества невозможно выработать за один день. Поэтому свою деятельность начала применять постепенно и сравнительно недавно, так как мое знакомство с системно-деятельностным подходом произошло, после посещения в 2011 году курсов повышения квалификации «Актуальные вопросы методики преподавания математики при реализации ФГОС нового поколения», в ГАОУ ДПО ИРО РБ. За время обучения мной выявлено, что большая часть учащихся имеют репродуктивный уровень знаний, то есть это знание фактов, явлений, событий, правил, действий и их воспроизведение осуществляются ими без существенных изменений. Эти учащиеся распознают учебную информацию, могут её описать, дать «готовое определение», применить известные приёмы мыслительной деятельности. Эти школьники способны выполнять упражнения по образцу, решение задач по известному алгоритму. Лишь небольшая группа детей обладает конструктивным уровнем знаний. Эти школьники выполняют задания более осознано, их деятельность отличается большей активностью. Хочу поделиться некоторыми приёмами, которые применяю в своей работе. 16 Процесс творчества включает в себя, прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Суть проблемного изложения знаний в том, что я стараюсь не собирать знания в готовом виде, а ставить перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действий. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Что происходит с учащимися: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой, у них возникало состояние недоумения, удивления, возникал вопрос: в чём суть? Далее мыслительный процесс протекает по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. 1. Создание проблемных ситуаций через умышленно допущенные учителем ошибки. В понимании детей учитель – это компьютер, который не может ошибиться никогда, и они обычно слепо копируют его решение. Пример №1. 7 кл. Тема «Линейные уравнения с одной переменной». Решаю быстро уравнение: 6х – 7 = 15 + 2х 6х – 2х = 15 - 7 4х = 8 Х=2 17 Естественно при проверке ответ не сходится Проблемная ситуация. Ищут ошибку. Дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и решением учителя. Результат внимательность и заинтересованность на уроке. Пример №2. Даю задачу на дом и говорю: “У меня не получается”. Попробуйте вы, обращайтесь к кому хотите за помощью. Хотя задача решается. Проблемная ситуация. На другой урок у них радостные лица – они решили. Вот такие примеры активизируют деятельность учащихся. 2.Создание проблемных ситуаций через использование занимательных заданий. Пример №1. 9 кл. Тема: «График функции у=√ х , ее свойства и графики». Обычная форма задания: функция задана формулой у = √𝑥 + 3 найдите значение функции при x = -3, -2, 1, 6 Занимательная форма задания: Приглашаю к доске ученика, даю ему карточку, на которой написано у = √𝑥 + 3 18 На доске заготовлена таблица: Х У Ученик из класса называет какое-нибудь значение Х. Ученик у доски вписывает это число в таблицу и, поставив его в формулу, находит и вписывает в таблицу соответствующее ему значение У. Затем другой ученик из класса называет другое значение Х и ученик у доски проделывает те же операции. Задача класса – “угадать” формулу, записанную на карточке, и сделать выводы в чем отличие графика функции у= f(x), от графика функции у= f(x + m). Проблемная ситуация создана. Выигрывает тот ученик, который первый назовет формулу и делает правильное заключение о свойствах графиков. Пример №3. 9 кл. Тема «Сумма n-первых членов арифметической прогрессии» Изучение вопроса о сумме n–первых членах арифметической прогрессии в 9-ом классе начинаю с рассказа: “Примерно 200 лет тому назад в одной из школ Германии на уроке математики учитель предложил ученикам найти сумму первых 100 натуральных чисел. Все принялись подряд складывать числа, а один ученик почти сразу же дал правильный ответ. Имя этого ученика Карл Фридрих Гаусс. В последствии он стал великим математиком. Как удалось Гауссу так быстро подсчитать эту сумму?” Проблемная ситуация: как найти быстро сумму первых 100 натуральных чисел? Решение проблемы (1 + 100) х 50 = 5050 19 Последовательность чисел 1, 2, 3,…,100 является арифметической прогрессией. Теперь выводим формулу суммы n-первых членов арифметической прогрессии. Главный фактор занимательности – это приобщение учащихся к творческому поиску, активизация их самостоятельной исследовательской деятельности, так как уникальность занимательной задачи служит мотивом к учебной деятельности, развивая и тренируя мышление вообще и творческое, в частности. 3. Создание проблемных ситуаций через решение задач, связанных с жизнью. Пример №1. 5 кл. Тема «Периметр прямоугольника» Семья Тимура летом переехала в новый дом. Им отвели земельный участок прямоугольной формы. Папа решил поставить изгородь. Он попросил Тиму сосчитать сколько потребуется штакетника, для изгороди, если на 1 погонный м. изгороди требуется 10 штук? Сколько денег потратит семья, если каждый десяток стоит 40 рублей. Проблемная ситуация: нужно найти длину изгороди (периметр прямоугольника). Пример №2. 5 кл. Тема «Проценты» Вы знаете, что в этом полугодии я награждена премией за высокие результаты в обучении. Конечно же, в этом и ваша заслуга. Спасибо. Размер премии 30 тыс. руб. Но я получу не все деньги. Вычитают подоходный налог 13%. Я хочу, чтобы вы помогли сосчитать, какую сумму я получу. 20 Вопрос: «А как же мы вам поможем, если мы не знаем, что такое процент?» Проблемная ситуация создана. Ребята с удовольствием работают в течении всего урока. В конце урока дорешивают задачу до конца. Я вижу радостные лица ребят. Они справились с проблемой! 4.Создание проблемных ситуаций через выполнение практических заданий. Пример №1. 6 кл. Тема «Координатная плоскость» На этапе активного и осознанного усвоения нового материала, а также на этапе закрепления применяю практические работы «Животные на плоскости», «Астрономия и координатная плоскость». Ребята строят точки по координатам и рисуют животных и созвездия, затем рассказывают про них. Также выполняют творческие работы, сами предлагают свои рисунки и по ним составляют задания. 5.Создание проблемных ситуаций через противоречие нового материала старому, уже известному. Пример№1. 7 кл. Тема «Формулы сокращённого умножения» Вычисляем (2 х 5)²= 2² х5² = 100 (3 х 4)²= 3² х 4² = 9 х 16 = 144 (5 : 6)² = 5² : 6² = 25 : 36 (3 + 4)² = 3² + 4² = 9 + 16 = 25 Попробуйте сосчитать по-другому. 21 ( 3 + 4)² =7² = 49 Проблемная ситуация создана. Почему разные результаты? ( 3 +4)² ≠ 3² + 4² Я с уверенностью могу сказать, что только самостоятельная творческая деятельность учащихся, предваряющая объяснение учителя, успешно готовит их к активному восприятию новых знаний, позволяет увидеть связь между пройденным материалом и вновь изученным. После проведения самостоятельной творческой работы знания проявляются как естественное продолжение уже имеющихся у учащихся знаний. Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа. Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы в 10кл, например «Числовая окружность» предлагаю учащимся нарисовать в тетради единичную окружность и отметить на ней 3 точки и дать соседу по парте вычислить длины полученных дуг. Указываю на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Разрешаю учащимся в случае разногласий задать вопрос мне или учащимся с соседней парты. Выделяю на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут. В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение этого правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта. Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно, как и сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из 22 учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем. Состав пар можно, конечно, менять, совсем не обязательно, чтобы это были ученики, сидящие за одной партой. Ученики могут даже перемещаться по классу, свободно выбирая себе партнеров, и работать с той скоростью, которая именно им необходима. Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Но по заданию учителя, на определённом этапе обучения, учащиеся сами могут сделать многое: определить и выделить главное, предусмотреть варианты проверки их знаний и умений, предвидеть очередной вопрос, обосновать связь новой темы с предыдущей, предвидеть ход мыслей учителя в изложении новой информации по изображённым на доске схемам, моделям и другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материала. Очень важно организовать работу так, чтобы каждый ученик в результате такой работы почувствовал собственный рост («додумался», «как же я раньше до этого не дошёл», «да это же совсем просто» и т.п.). Очень важным в такой деятельности, несомненно является психологический фактор: надо, чтобы дети видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и верили в свои силы, в возможность достижения лучших результатов. Например, можно использовать карточки на этапе устной самостоятельной работы, которая выполняется в паре под условным названием «Ученик - учитель». Каждый играет то роль учителя, то роль ученика в определенный момент времени. На работу отводится до 10 минут урока. В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их 23 возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является, несомненно, то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Ведь каждому надо дать такую возможность высказать своё мнение и быть услышанным. После завершения этой работы ещё раз, но уже перед всем классом одна из групп даёт ответы по карточкам. Таким образом, за небольшой промежуток времени можно оценить работу 10-12 учащихся, что при традиционной фронтальной работе невозможно. Кроме того, объём задания для устного счёта при фронтальной работе, естественно, был бы меньшим. Можно организовать работу в паре «Ученик-учитель», в которую включены сильный и слабый , или сильный и средний учащиеся. Целью такой работы является организация помощи сильными учащимися более слабым товарищам по классу. Причём такая работа является очень эффективной не только на начальном этапе изучения новой темы, но и в процессе повторения изученного. При этом работу следует организовать комбинированно: те, кто отлично усвоил материал, на определённую часть урока, выполняют роль учителя, помогая ликвидировать пробелы в знаниях тех, кто по какой-либо причине имеет их, остальные работают индивидуально и коллективно, после чего организуется проверка выполнения работы пары «Ученик-учитель». Надо стараться привлекать для этой работы исключительно хорошо подготовленных учащихся, чтобы быть твёрдо уверенной в хорошем качестве такой помощи. Такая работа чрезвычайно полезна обоим ученикам: «учителю» важно уметь объяснять качественно, понятно, владеть алгоритмами решения тех или иных задач, основами теории, необходимой для достижения цели и, в конечном итоге, научить. Тот же, кого обучают в данный момент, получает уникальную возможность понять непонятное, подняться в своём уровне развития, а может быть, и узнать новое. Работа в паре «Ученик-учитель» способствует 24 развитию речи обоих учеников, закреплению знаний и умений, утверждению в знаниях обучающего, оказывает благоприятное воздействие на формирование коллективизма и товарищества. Убеждена, что при правильной организации и системности работы ученики приобретут не только опыт конструктивного общения, сформируют коммуникативные навыки, что само по себе очень важно, но и приобретут более качественные знания по предмету. Математику нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным. А ведь вся наша школьная жизнь состоит из маленьких шажков на пути к успеху. В своей практике применяю также фронтальную работу. Она способствует развитию мышления и речи учащихся. В ходе фронтальной работы учащиеся получают образцы рассуждений, образцы оформления записей. Они имеют возможность быстро и своевременно исправлять допущенные ошибки. Коллективная работа в классе стимулирует поиск наиболее рационального пути решения задачи, поощряет инициативу и изобретательность. Исключительно, важное значение , имеет фронтальная работа для развития речи учащихся. Они слышат обоснование проводимых действий, поправки к этому обоснованию, вносимые учителем, получают образцы правильных и грамотных рассуждений. Решая конкретные задачи, они овладевают умением проводить полные и убедительные аргументы, формулировать утверждения, на которых основано то или иное действие. Контрольные вопросы и замечания, которые делает учитель по ходу 25 фронтальной работы, позволяют учащимся ещё раз осмыслить то, что было услышано или при объяснении нового материала. Учитывая всё это, я стараюсь построить свою работу так, чтобы она способствовала формированию общих учебных и специальных трудовых умений учащихся, необходимых для творческой деятельности и для самостоятельного расширения и углубления знаний. Рассмотрим некоторые приёмы фронтальной работы, используемых мной на уроках. Во-первых, при ответе ученика стараюсь не навязывать своего мнения, своего способа решения. При изучении новой темы в 10 кл «Функция у=соs х, ее свойства и график», предлагаю выполнить задание: построить график функции у= sin (x+ П/2). Кто-то из учеников строит график используя подстановку значений в исходное выражение. Да, задание выполнено, но рациональным ли способом? Как ещё можно выполнить задание? Кто-то из учащихся предлагает использовать свойство сдвига графика относительно оси Х. Можно ли еще что-то увидеть в записи: sin (x+ П/2)? Один из учащихся предлагает упростить выражение, используя формулу приведения, и делает вывод что, тогда вместо заданного выражения мы получим, что у=cos x. Далее учащиеся делают вывод, о том что график функции у= sin (x+ П/2) совпадает с графиком функции у= соs х. Такой опыт полезен ученику: он открывает новые знания и убеждается в необходимости рассмотрения различных вариантов преобразований и т.п. Во-вторых, требую от учащихся обоснования каждого шага решения. Добиваюсь того, чтобы учащиеся внимательно выслушивали аргументы, приводимые их товарищем, работающим у доски, и вносили в них поправки и добавления. Выработанная во время фронтальной работы на уроках потребность в обосновании хода решения поможет учащимся сознательно действовать и при самостоятельном выполнении заданий. В-третьих, всегда поощряю наблюдательность и инициативу учащихся, тем самым, стимулирую их к поиску наиболее рациональных подходов и при самостоятельном решении задач. 26 В-четвёртых, стараюсь проводить с учащимися обсуждение полученного результата. Например, при решении текстовых задач иногда приходится получать несколько ответов. Приучая школьников осмысливать ответ задачи, выполнять там, где это возможно, проверку, делать прикидку результата, я формирую у них умения, необходимые для самоконтроля. Построенная таким образом фронтальная работа способствует развитию у учащихся таких качеств мыслительной деятельности как гибкость ума, рациональности мышления, критичности мышления, а также способствует формированию основных умений, связанных с самостоятельным решением различных учебных и практических задач. Закрепление этих умений происходит в ходе самостоятельного выполнения заданий учащимися в процессе обучения. Большую роль на своих уроках я отвожу самостоятельной работе. В ходе её выполнения, наблюдая за учащимися, можно зафиксировать быстроту выполнения задания, выявить те элементы задания, которые оказались наиболее трудными для учащихся, своевременно ответить на вопросы учеников, сразу же после выполнения задания организовать проверку результатов и обсуждение различных способов решения. Математика, как никакой другой предмет, позволяет формировать такой необходимый для самостоятельной работы навык, как навык осуществления самоконтроля за производимой деятельностью. Для того чтобы выработать у учащихся привычки и умений самопроверки выполняемой работы, использую следующее. Стараюсь создать такую ситуацию, которая провоцирует учащихся на неправильный ответ, и заставляю их критически мыслить. Иногда, предлагаю такую работу, найти ошибки в ответах, письменной работе своего товарища. При этом разрешаю учащимся задавать вопросы по обоснованию хода решения задачи, разрешаю учитывать результаты взаимопроверки при выставлении поурочных оценок и т.д. Такое стимулирование повышает ответственность учащихся за результаты проводимой ими проверки, заставляет их более тщательно продумывать ещё 27 раз не только результаты сами по себе, но и сам ход решения, что особенно важно для отработки навыков самопроверки. Навыки самоконтроля можно формировать на всех этапах обучения. Так при работе с определениями считаю целесообразным предоставить учащимся возможность самим дать нужное определение. (Моя роль в этом случае заключается в умелом приведении контрпримеров для выявления ошибок в ответах учащихся). Стараюсь приучать учащихся ставить самим себе вопросы типа: «Что получится с определением, если из него выкинуть слова…? Почему оно тогда будет неправильным? Конечно, для воспитания самокритичности нужно воспитывать не только правильное критическое отношение к результатам познавательной деятельности, но и формировать у учащихся некоторые конкретные критерии правильности выполняемых заданий, критерии, позволяющие учащимся самостоятельно находить ошибки в проводимых ими решениях. К таким критериям можно отнести: 1. Соотношение результата с действительностью (иногда достаточно проверить только размерность именованных ответов, чтобы обнаружить существенные ошибки). 2. Соотнесение полученного результата с данными условиями в задаче и сравнение его с первоначально ожидаемым результатом. Эта проверка просто из соображения здравого смысла. 3. Проведение выкладок в обратном порядке. 4. Исследование ответа в предельных ситуациях, т.к. часто придельные значения могут отчётливо показать неправильность полученных формул. 5. Решение задачи другим способом и сравнение полученных результатов. 6. Проверки хода решения задачи с обращением внимания на следующие моменты: - все ли условия задачи использованы; 28 - не использованы ли для решения предпосылки, не вытекающие непосредственно из решения задачи; - обоснованы ли все ссылки в решении и в сделанных преобразованиях, в частности обеспечена ли равносильность выкладок; - верны ли логические переходы. Продуктивность самостоятельной работы зависит во многом от общих умений познавательной деятельности, поэтому ориентирую учащихся на развитие умений обобщать, классифицировать, систематизировать и строить различные схемы изучаемого материала. При этом подчёркиваю, что, например, построение таблиц, кластеров, схем, графиков в ходе изучения материала позволяет увеличить объём запоминаемой информации (по сравнению с запоминанием на слух на 15-20%), что владение этими умениями позволяет в дальнейшем легче ориентироваться в сходной информации, легче её усваивать и понимать. Структура урока в технологии системно-деятельностного подхода . Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. 1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. 29 2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии. 3. Выявление места и причины затруднения. 4. Построение проекта выхода из затруднения. 5. Реализация построенного проекта. 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. 8. Включение в систему знаний и повторение. 9. Рефлексия учебной деятельности. В своей работе учителя математики средних и старших классов использую технологию системно- деятельностного метода обучения, которая включает в себя последовательность деятельностных шагов: I. Самоопределение к деятельности (орг. момент). Цель: включение учащихся в деятельность на личностно- значимом уровне. «Хочу, потому что могу». Время 1-2 минуты: -создание у учащихся положительной эмоциональной направленности; -включение детей в деятельность; -выделение содержательной области. Приёмы работы: 30 -учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; -предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг друга с соседом по парте); -учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; -дети высказываются; девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»); самопроверка домашнего задания . Настраиваем детей на работу, проговаривая с ними план урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом», «напишем самостоятельную работу», «повторим решение составных задач» и т. п.) II. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности. Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося. Время 4-5 минут; Возникновение проблемной ситуации: -актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи); -создание проблемной ситуации; -выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; -темы и цели урока. 31 Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций. Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока. III. Постановка учебной задачи. Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока. Время 4-5 мин; Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог. IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения). Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения. Время 7-8 мин; Способы: диалог, групповая или парная работа: Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог. Организация самостоятельной исследовательской деятельности; Выведение алгоритма. Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя. Новые правила они пытаются выразить своими словами.В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для 32 лучшего их запоминания, там, где это возможно, используется приём перевода математических правил на язык образов. V. Первичное закрепление во внешней речи. Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала. Время 4-5 минут; Способы: фронтальная работа, работа в парах; Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.Выполнение заданий с проговариванием в громкой речиВ процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи. VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль. Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет. Время 4-5 минут; Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий): выполняется письменно; методы: самоконтроль, самооценка. При проведении самостоятельной работы в классе каждый ребёнок проговаривает новые правила про себя. При проверке работы каждый должен себя проверить - всё ли он понял, запомнил ли новые правила. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность. VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение. Время 7-8 минут; 33 Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие; Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее. При повторении ранее изученного материала используются игровые элементы - сказочные персонажи, соревнования. Это создаёт положительный эмоциональный фон, способствует развитию у детей интереса к урокам. VIII. Рефлексия деятельности (итог урока). Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса. Время 2-3 минуты; Вопросы: Какую задачу ставили? Удалось решить поставленную задачу? Каким способом? Какие получили результаты? Что нужно сделать ещё? Где можно применить новые знания? В процессе первичного закрепления примеры решаются скомментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи. 34 Заключение В результате проведенной работы над творческим отчетом и дальнейших теоретических исследований были получены следующие результаты и выводы. 1. В результате исследования научной литературы о сущности системно- деятельностного подхода и изучения дидактических принципов организации учебной деятельности на уроках математики было установлено и определено одно из возможных направлений повышения качества обучения учащихся основной школы на уроках математики. За основу для разработки необходимых дидактических средств мною принята теория учебной деятельности, разработанная в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других психологов. 2. Рассмотрена примерная типология уроков в рамках системно- деятельностного подхода. Изучены и представлены структуры урочной организации учебной деятельности в рамках рассматриваемой дидактической системы. 4. Выявлены факторы влияющие на качество знаний учащихся, и найдены основные направления оптимизации процесса педагогического взаимодействия в основной школе, способствующие повышению эффективности обучения математики. (Организация учителем видов деятельности, влияющих на формирование знаний и умений продуктивного уровня учащихся). 5. Считаю, что необходимо продолжить в экспериментальную работу, надеюсь что организация процесса обучения через деятельность обучающихся, сможет послужить основой для формирования у них творческого мышления. 6. Планирую продолжить работать в данном направлении и надеюсь, что она будет способствовать повышению качества обучения математики, при 35 котором на первый план выступает не сам процесс обучения, а овладение учащимися общей структурой деятельности: теоретическим способом действия, состоящим из трех взаимосвязанных компонентов: анализа, планирования (внутреннего плана действия) и рефлексии. 7. Планирую также разрабатывать теоретически обоснованные приемы в обучении учащихся на основе формирования и развития теоретического (рефлексивного) мышления . 8. Конечно, как и в любой работе иногда возникают те или иные сложности, но я очень надеюсь, что применение деятельностного подхода в обучении математике, обеспечивает развитие у школьников основной школы высокого уровня знаний , умений , приемов мышления, которые в свою очередь способствуют повышению качества обучения по предмету. Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, Покажи – и я запомню, Дай попробовать – и я пойму.» Именно так я стараюсь выстраивать совместную деятельность с учащимися при использовании системно-деятельностного подхода при обучении математикой. 36 Список используемой литературы: Литература: 1. С.Г.Манвелов «Конструирование современного урока математики» Москва «Просвещение»2005; 2. В.П. Сухов «Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников» Уфа,2004 3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 279 с. 4. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. – М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с. 5. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова. – М.: ЦПРУ «Развитие личности», 1998. – 360 с. 6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544 с. 7. Далингер В.А. Системно-деятельностный подход к обучению математике // Наука и эпоха: монография / под ред. О.И. Кирикова. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2011. – С. 230–243. 8. Далингер В.А. Компетентностный подход и образовательные стандарты общего образования // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / под ред. О.И. Кирикова. – Книга 2. – Воронеж: Издво ВГПУ, 2009. – С. 7–18. 37 9. Малыгина О.А. Обучение высшей математике на основе системно- деятельностного подхода: учеб. пособие. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – 256 с.я 10. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. – М., 2008. – 21 с. 11. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 342 с. 10. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 – №4. – С18-22. 38
