В младшем школьном возрасте

Лекции :
1. Введение. Предмет и задачи курса «Возрастная педагогика и психология».
2. Характеристика основных используемых в педагогике и психологии схем возрастной
периодизации.
3. Возрастная периодизация по Л.С. Выготскому.
4. Специфика социально-педагогической работы с различными категориями людей.
Специальные разделы: ювеногогика, андрогогика и геронтогогика.
5. Возрастная психология и педагогика ребенка от рождения до школы.
6. Возрастная психология и педагогика младшего школьника.
7. Кризисные периоды в развитии личности.
8. Семья и становление личности в соответствии с этапами возрастной педагогики и
психологии.
9. Психология и педагогика подросткового возраста.
10. Возрастная психология и педагогика ранней юности
11. Анатомо-физиологическая перестройка организма и её влияние на психологическое
развитие и поведение подростка.
12. Воспитательная среда и её возможности в формировании личности (школа,
сверстники, взрослые, родители, средства массовой информации и культуры).
Самовоспитание подростков и юношей.
13. Социально-педагогическая работа со взрослыми.
14. Возрастные периоды зрелости. Молодость -от двадцати одного до двадцати девяти лет.
Зрелость -от тридцати до шестидесяти лет. Старость -пятьдесят восемь –девяносто лет.
15. Возрастные особенности развития и воспитания детей. Подростковые реакции,
отношения со взрослыми и сверстниками.
1. Проблемы развития личности активно разрабатываются в философии, общей и
социальной психологии и других науках. Но это не исключает необходимости
исследования ее в педагогике. Педагогические аспекты формирования личности так или
иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике.
Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А.
Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А.
Сухомлинского и др.
Понятие о развитии, социальном формировании и воспитании личности. Существенное
значение для психологии и педагогики имеет прежде всего уяснение самого понятия
личность.
В современной психологии нет единого понимания личности. Однако большинство
исследователей считает, что личность есть прижизненно формирующаяся и
индивидуально своеобразная совокупность черт, определяющих образ (стиль)
мышления данного человека, строй ее чувств и поведения.
В педагогике к этому вопросу относятся более широко во взаимосвязи двух
человеческих свойств – биологической и социальной. Эти две линии хорошо
прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления
на свет. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое
существо, но не говорят, что родилась личность. Процесс биологического созревания и
изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит
свое выражение в специфических биологических чертах детства, отрочества и т.д.
Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом связан с
приобретением социальных свойств и качеств, которые характеризуют его как
общественное существо. Например, с полуторамесячного возраста ребенок начинает
улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью, приобретает способность к
прямохождению, усваивает навыки и привычки обращения с вещами и предметами, а
также поведения в семье и на улице, начинает выполнять те или иные трудовые
обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает моральные нормы и
правила, учится следовать моде, вырабатывает способность к более успешному
выполнению той или иной работы и т.д.
Будучи биологическим существом, человек в процессе своей жизнедеятельности
вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые
характеризуют его общественную сущность. Поэтому человек в науке рассматривается
как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее лицо исторической
деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в
себе как его биологическое, так и социальные (общественные) свойства и качества.
Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества
человека, к которым относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. и которые
делают его общественным существом. Биологическая характеристика человека в данное
понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности
составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа как таковая, а
ее социальное качество. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием
человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие
личность характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность
его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.
Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних
людей они могут быть выражены более ярко, у других – слабее.
Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем
психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным
поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и
отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак
личности.
Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил:
1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5)
индивидуальность.
Существенной характеристикой личности человека является также ее общественная
активность и принципиальность, твердость нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в
частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и
моральных принципов и т.д.
Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и
психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но
всегда оно указывает на изменение … Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем
изменений». Как отмечается в философии, развитие и формирование человека как
общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой
действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство,
призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой
действительности. Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный
трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт.
Воспитание в широком смысле – овладение всей совокупностью общественного опыта:
знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и
духовными отношениями.
Высказывания о воспитании всемирно известных педагогов и мыслителей.
Все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, только этим люди
влияют на других людей, воспитывают их. Л.Н. Толстой.
Воспитание – это помощь ребенку в развитии его потенциальных возможностей. Э.
Фромм.
Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек
настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение
дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может осуществить в
качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир. А. Дистервег.
Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом
знакомым и понятным, а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем
менее человек с ним знаком: теоретически или практически. К.Д. Ушинский.
2. Характеристика основных используемых в педагогике и психологии схем
возрастной периодизации.
Целостность процесса обучения имеет множество аспектов. Но один из них,
едва ли не решающий в практическом плане, подлежит непременному
рассмотрению. Речь идет о процессе обучения как единстве обучающей,
воспитательной и развивающей функций.
Нет и не бывает обучения без стихийного формирования личности ученика и
необходимости целенаправленного его воспитания. Стихийное формирование
обусловлено тем, что любая деятельность, в том числе учебная, вызывает к себе
то или иное отношение, ту или иную ценностную реакцию – в той мере, в какой
ученик реализуется как субъект процесса.
Целенаправленное воспитание непременно сказывается при обучении в том, что
в любом случае учитель учит слушать, изыскивает способы привлечения
внимания учащихся к учебной деятельности, стремится вызвать интерес и
потребность учащихся, соответствующую его цели. Независимо от воли учителя
любой акт обучения объективно формирует личность учащихся. Нет и
воспитания, как бы оно ни понималось – как целенаправленное формирование
отношения или как направленное становление качеств личности, без обучения.
Воспитание предполагает в качестве необходимого условия усвоение
информации об объекте отношения и нормах поведения. Оно предусматривает
сформированность обобщенных знаний о признаках объекта отношения и норм,
позволяющих субъекту распознавать объекты и ситуации, в том числе
нормативные, ориентироваться в сложившихся условиях. Ни эстетическое, ни
нравственное отношение немыслимо без знаний об объекте отношения.
Следовательно, принимая привычное разведение обучения, направленного на
передачу учащимся знаний и умений, и воспитания как сознательного
формирования качеств личности, необходимо признать, что второе без первого
невозможно. Впрочем, определение воспитания как формирования качеств
личности не безупречно. Качества личности обеспечиваются и обучением
знанием и умением. «Знающий» и «умеющий» – это тоже характеристика
человеческих качеств. Поэтому нельзя о качествах личности говорить только в
связи с воспитанием, противопоставляя его результатам обучения. Существенно
важно, что обучение знаниям и умениям при учете потребностей,
мотивационной сферы учащихся, при опоре на эту сферу воспитывает
отношение. Резонно было бы, чтобы иметь основания отделить воспитание в
узком смысле от обучения и развития, определять его как целенаправленное
формирование отношения к миру. Мысль о том, что методы воспитания иные,
чем методы обучения недостаточна для выделения воспитания, поскольку
обучение разным видам содержания – знаниям, или умениям, или творчеству –
тоже требует разных методов. Плодотворная идея связи воспитания с
включением учащихся в реальную жизнь, в систему социальных отношений вне
школы означает только, что целенаправленное формирование личности члена
общества требует расширения видов и отраслей деятельности, включаемых в
содержание образования.
Включение учащихся в жизнь, понимаемое рядом авторов как расширение
сферы их деятельности за пределами школьного учебного процесса, означает
только привлечение в круг объектов, которыми овладевают ученики, новых
объектов социального опыта. Их действительно не хватало, и наполнение ими
каждого из компонентов содержания образования призвано обогатить
содержание и содействовать более основательному воспитанию учащихся.
Такое целенаправленное включение во внешкольные социальные отношения
означает включение новых знаний, новых областей их репродуктивного и
творческого применения, новых, крайне важных, объектов ценностного
отношения. Воспитывающая функция сознательного включения в жизнь,
расширение сферы активного самопроявления учащихся бесспорна.
Из вышеизложенного следует, что воспитание личности как целенаправленный
процесс представляет собой обеспечение единства усвоения знаний,
деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации
сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов
ценностного отношения к ним и окружающей действительности.
Точно так же стихийное формирование личности проходит как объективный
процесс единства знаний, деятельности по их социальной реализации и
формирующегося к ним отношения на основе потребностей и мотивов каждого.
Это представляется законом социального формирования личности, а равно ее
осознанного воспитания. Без такого единства формирование и воспитание
личности невозможно. И наоборот, указанные объективные процессы
воспитывающего обучения опираются на каждую личность с ее неповторимым
обликом.
Сходно обстоит дело с понятием развития, толкуемого двояко: а) как результат,
характеризующий состояние готовности к саморегуляции в зависимости от
ситуации – физической, умственной, нравственной, идейной и т.д., как
способность организовать и регулировать свою деятельность и отношения
разного типа до творческого типа включительно; б) как процесс, обозначающий
постепенное накопление и изменение состояния, свойств личности по мере
усвоения ее социального опыта и превращения последнего в осознанный и
неосознанный инструментарий действий, построение схем своего отношения и
поведения – интеллектуального, практического, ценностного и т.д.
В первом смысле развитие – следствие обучения и воспитания. Во втором
смысле развитие – процесс параллельный, имманентно присущий обучению и
воспитанию. Представляется не лишенным основания мнение тех, кто полагает,
что развитие вне обучения и воспитания не существует, что оно, с одной
стороны, только прямое следствие обучения и воспитания, составляя
обученность и воспитанность. С другой стороны, его содержанием является
движение обученности и воспитанности, движение осознанности присвоенного
личностью социального опыта, изменение индивида, становление его
отношения к миру. В этом случае развитие неотделимо от обучения и
воспитания, и может идти речь о качестве их, об их направленности,
интенсивности, гармоничной пропорциональности видов обученности и
воспитанности.
Любое обучение и воспитание одновременно к какой-то мере развивает. Вопрос
лишь в степени и масштабах. Представляется неправильным бытующее мнение,
будто усвоение знаний, например, и развитие – разнопорядковые явления.
Обучение любым знаниям в определенной мере формирует интеллектуальные
структуры, при том обобщенные. Их может быть недостаточно, они могут быть
недостаточно обобщенными, но они есть. Иначе нельзя понять явления
переноса при очень ограниченном объеме знаний у малолетних детей или у
страдающих умственными дефектами. Обученность стереотипным
практическим действиям также обеспечивает известный уровень развития
моторных свойств личности, о чем свидетельствует вся история обучения
ремеслу.
В реальной действительности развитие как управляемый процесс вне обучения
и воспитания не различимо и от них не отделимо.
3. Возрастная периодизация по Л.С. Выготскому. Социализация –
третье направление в развитии личности. Оно базируется на закономерностях
биологического и психического развития. В процессе социального развития
во внутреннем мире личности появляются новообразования – высшие
психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях,
отношениях и нормах, стереотипы, социальные установки, убеждения,
принятые в обществе формы поведения и общения, социальная активность. В
социализации различают культурную и социальную подсистемы.
Информация о них расположена в зонах потенциального и ближайшего
развития, поэтому успешность социализации существенно зависит от
социального окружения школьника от тех людей, которые объяснят ему
сущность общественной активности и отношений, нормы поведения. В
данном случае имеется в виду все формирующее личность пространство, т.е.
школу, семью, средовое влияние на личность и др.
Социализация – это процесс усвоения индивидом на протяжении его
жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому
он принадлежит.
Социализация личности представляет собой процесс формирования
личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком
социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в
собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему
поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или
группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются
теми нормами, которые приняты в данном обществе. Например, в нашем
обществе плюнуть на кого-то – это символ презрения, а у представителей
племени Масаи – это выражение любви и благословения. Или в странах Азии
принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне
удовлетворен, а в нашем обществе – это некультурно, т.е. правила поведения,
приличия, нормы морали не одинаковы в разных обществах и соответственно
поведение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет
различаться.
Выделяют следующие стадии социализации:
1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до
подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт не критически,
адаптируется, приспосабливается, подражает).
2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди
других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В
подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я»
характеризуется как промежуточная социализация, т.к. все еще не устойчиво в
мировоззрении и в характере подростка.
Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво
концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства
личности.
3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе,
«вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства
человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны
следующие исходы:
– Сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий
(взаимоотношений) с людьми и обществом.
– Изменение себя, «стать как все».
– Конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости
человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только
усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного
воздействия человека на среду через свою деятельность.
5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст
как возраст, носящий существенный вклад в воспроизводство социального
опыта, процесс передачи его новым поколениям.
Более детальный анализ процесса формирования личности возможен на
основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая
обуславливает главные изменения в психических процессах и особенностях
личности ребенка на данной стадии его развития.
Период
Ведущая деятельность
Ведущая сторона
Социализации
1
2
3
1. Младенчество (0-1 г.) Эмоциональное общение А – освоение норм
отношения
между
– этап «доверия к миру» со взрослыми
людьми
–
усвоение
2. Раннее детство (1-3 г.) Предметная деятельность Б
общественно
–
этап
выработанных способов
«самостоятельности»
деятельности
с
предметами
3. Дошкольное детство Игра
(3-6-7 лет) – этап
«выбора инициативы»
4. Младший школьный Учебная деятельность
возраст (6-11 лет) – этап
«мастерства»
5. Подростковый
(11-14 лет)
6. Юношеский (14-18
лет)
–
этап
самоопределения «мир и
я»
7. Поздняя юность (18-25
лет)
–
этап
«человеческой близости»
8. Этап
зрелости
Общение
сверстниками
Учебнопрофессиональная
деятельность
А – освоение социальных
ролей, взаимоотношений
между людьми
Б – освоение знаний,
развитие
интелектуальнопознавательной
сферы
личности
со А – освоение норм
отношений
между
людьми
Б
–
освоение
профессиональных
знаний, умений.
Трудовая деятельность, А, Б – освоение норм
профессиональная учеба отношений
между
людьми
и
профессиональнотрудовых умений
человеческой
Специфика социально-педагогической работы с различными
категориями людей.
Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он
определяется тем, что ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего
развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается.
Психосоциальная концепция развития личности разработанная известным
психологом. Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера
общества, в котором он живет. Эриксон ввел понятие «групповая
идентичность», которая формируется с первых дней жизни, ребенок
ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает
понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и
«эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я».
Формирование эгоидентичности – длительный процесс, включает ряд стадий
развития личности.
На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она
кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется
базовое доверие к миру.
2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и
независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при
выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к
аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки».
Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует
возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно
4.
быть равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет
положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не будут
подавлять желание ребенка, не будут бить за провинности. В возрасте 3-5
лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, т.к. он бегает,
умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется
чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре
ребенка. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу,
творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры,
развивает свои психические возможности: волю, память, мышление и пр. Но
если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания играм
ребенка, то это отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует
закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины. В младшем
школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности
развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о
будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если
ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои
силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и
к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы,
отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы
снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители с
пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. В
случае, если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство
неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю жизнь. В
подростковом возрасте (5-я стадия) формируется центральная форма
эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание,
озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти
свое профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы,
которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к
подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все
критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка
сформировалась автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в
своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную
форму эгоидентичности, находит свое «Я», признания себя со стороны
окружающих. В противном случае происходит диффузия идентичности,
подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний,
происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенческим
реакциям, появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство
одиночества, опустошенности, появляется постоянное ожидание чего-то
такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не
предпринимает, появляется страх перед личным общением и неспособность
эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность,
презрение к окружающему обществу, чувство «не признания себя» со
стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентификация
облегчается.
На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск
спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление со своей
социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою
идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства,
сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если
диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается,
закрепляется изоляция одиночество. 7-я – центральная стадия – взрослый
этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет
воздействие со стороны других людей, особенно детей, они подтверждают,
что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность
вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена
собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы,
семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность,
психологический и физиологический регресс. Как правило, такие
отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была
подготовлена к этому всем ходом своего развития, если всегда были
отрицательные выборы на этапах развития.
После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы
эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек
переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях
о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь – это неповторимая
судьба, которую не надо переделывать, человек «принимает» себя и свою
жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни,
проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.
Если «принятия себя и жизни» не произошло, то человек чувствует
разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно,
зря. Стадии и положительные – отрицательные выходы из каждой стадии
приведены на рис.
+ окончательная форма эгоидентичности
«принятие себя, жизни», мудрость
- разочарование в жизни
+ творчество, любимая работа,
воспитание детей, забота о детях,
удовлетворенность жизнью
- опустошенность, застой, регрессия
+ чувство близости, интимности,
единство с людьми, любовь
- изоляция, одиночество
Стадия 8
старость
после 50 лет
Стадия 7
зрелость до
50 лет
Стадия 6
молодость от
20 до 25 лет
+ цельная форма эгоидентичности,
находит свое «Я», верность себе,
признания себя людьми
- диффузия идентичности, тревога,
одиночество, инфантилизм, не нашел
свое «Я», непризнание людьми,
«путаница ролей», враждебность
+ уверенность в себе, компетентность
- неполноценность, неверие в свои силы
+ инициативность, целеустремленность,
активность, предприимчивость,
самостоятельность
- пассивность, подражание образцам, вина
+ автономия, самостоятельность,
опрятность, воля
- сомнение, стыд, зависимость от
других
+ базальное доверие к миру, оптимизм,
стремление к жизни
- базальное недоверие к миру, пессимизм,
стремление к смерти
Стадия 5
юношеский от
11 до 20 лет
Стадия 4
школьный от 6 до 11 лет
Стадия 3
дошкольный
возраст
от 3 до 6 лет
Стадия 2
ранний возраст
от 1 до 3 лет
Стадия 1
младенчество
Встает вопрос, почему стадии изображены по диагонали? Эриксон
отвечает: «Чтобы показать, что то, как на 1-й стадии, то так будет решено и на
последней. Понять жизнь только к концу, а прожить надо сначала».
5.Возрастная психология и педагогика ребенка от рождения до школы.
Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого
изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей
детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А.
Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский,
Л.Н. Толстой и др. Более того, некоторые из них разрабатывали
педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания,
т.е. учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и
интерпретировалась ими по-разному. Я.А. Коменский, например, в понятие
природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех
закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а
именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к
многостороннему развитию и т.д. Ж.Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой
трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы
является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это
природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества
детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать
ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.
Полезные идеи на этот счет имеются в трудах П.П. Блонского, Н.К.
Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других
ученых. Н.К. Крупская подчеркивала, что, если мы не будем знать особенностей
ребят и того, что интересует их в том или ином возрасте, мы не сумеем хорошо
осуществлять воспитание.
В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие
периоды развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний
детский возраст (2-3 года), преддошкольный возраст (3-5 лет), дошкольный
возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный,
или подростковый возраст (11-15 лет), старший школьный возраст, или ранняя
юность (15-18 лет).
Многие исследователи обращаются к характеристике развития и
воспитания учащихся различных возрастов, акцентируя свое внимание, вопервых, на их анатомно-физиологическом развитии, во-вторых, на
совершенствовании психики и познавательной деятельности и, в-третьих на
особенностях их поведения.
Рассмотрим эту краткую характеристику школьников по ступеням
общеобразовательной системы (см. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное
пособие. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Юристъ, 1997).
6. Возрастная психология и педагогика младшего школьника.
Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных
классах. Важными особенностями характеризуется их физическое развитие.
К этому времени в основном заканчивается окостенением черепа головы,
закрываются роднички, оформляются черепные швы и продолжается
упрочение скелета в целом. Однако развитие и окостенение конечностей,
позвоночника и тазовых костей находятся в стадии большой интенсивности.
При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с большими
аномалиями. Вредные влияния, в частности, могут оказывать физические
перегрузки. Неправильная посадка за партой во время занятий может
привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д.
Существенной особенностью младших школьников является усиленный
рост мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост
мышечной силы. Антропометрические исследования показывают, что детисемилетки в состоянии поднять правой рукой от 9 до 12 кг., а десятилетние
ребята поднимают 16-19 кг. Повышением мышечной силы и общим
развитием двигательного аппарата обусловливается большая подвижность
младших школьников, их стремлением к беганию, прыжкам, лазанию и
неумение продолжительное время пребывать в одной и той позе. В этой
связи весьма важно практиковать на занятиях различные виды учебной
работы, проводить физкультпаузы, в теплое время заниматься при открытых
форточках или окнах, а в прохладную погоду чаще проветривать классы и
обеспечивать достаточный приток свежего воздуха в рекреационные
помещения и коридоры. Необходимо также заботиться, чтобы дети могли
поесть в школьном буфете или столовой во время перемен, в хорошую
погоду проводить с ними прогулки или спокойные игры на свежем воздухе, а
после занятий организовывать экскурсии на природу, приучать их ежедневно
дома заниматься утренней гимнастикой и т.д.
Необходимым элементом санитарно-гигиенической работы в младших
классах является регулярное (не менее одного раза в учебную четверть)
проведение медицинских осмотров, проверка веса ребят, их слуха, зрения.
Особенное значение имеют некоторые моменты развития психики и
познавательной деятельности младших школьников. Существенным фактором в
этом отношении является связанная с развитием мозга совершенствование их
нервной системы. Происходят сдвиги во взаимоотношениях процессов
возбуждения и торможения: процесс торможения усиливается, однако попрежнему преобладающим в поведении остается возбуждение.
В психологии и педагогике утвердилась идея Л.С. Выготского о ведущей
роли обучения и воспитания в психическом развитии детей. Поэтому усилия
учителей должны быть направлены на особенности и возрастные возможности
ребят. Для этого нужно использовать учебно-воспитательную работу для их
интенсивного умственного развития. Прежде всего важно развивать те
психические процессы, которые связаны с непосредственным познанием
окружающего мира, т.е. ощущения и восприятия.
У младших школьников в этом возрасте активно развивается вторая
сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью. Опытами
известного педагога Л.В. Занкова и его сотрудников установлено, что при
целенаправленном развитии у ребят формируются способности к восприятию и
определению существенных признаков изучаемых предметов и явлений. Также
в этом возрасте необходимо развивать у детей произвольное внимание и
формировать волевые усилия в преодолении встречающихся трудностей в
овладении знаниями. У детей этой возрастной группы преобладает
непроизвольное внимание и они с трудом сосредоточиваются на восприятии
познавательного материала. Для этого учителя стремятся использовать
различные педагогические приемы, чтобы сделать учение более занимательным.
В школьном возрасте основным видом деятельности ребят является игра.
Игра занимает заметное место в учебно-трудовой деятельности младших
школьников. Специфическим для них является то, что именно на основе
включения их в учение и трудовую деятельность у детей формируется
осознание своих общественных обязанностей, складывается интерес и
стремление к участию в общественной жизни.
Вместе с тем, на воспитание и развитие младших школьников весьма
большое влияние оказывает личность учителя, а также влияние родителей и
взрослых. Их чуткость, внимание и умение стимулировать и организовывать как
коллективную, так и индивидуальную деятельность ребят в решающей мере
определять успех воспитателя.
7. Кризисные периоды в развитии личности.
Некоторые особенности развития и воспитания учащихся среднего
школьного возраста. Психологи средний школьный возраст обычно относят
к подростковому возрасту и его называют переходным, т.к. в этот период
происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного
периода как бы переплетаются черты детства и черты, во многом присущие
юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Быстрый рост
физических сил и духовных потребностей, а также формирование лидерских
качеств личности несет в себе некоторые поведенческие, порою
неадекватные поступки приводят подростка к черте трудновоспитуемого
ребенка.
Для развития мозга, дальнейшее структурное формирование нервных
клеток и ассоциативных волокон создают предпосылки для совершенствования
познавательной деятельности подростка. В периоды понижения настроения и
упадка энергии у подростков может появляться раздражительность,
равнодушное отношение к учению, ссоры с товарищами и конфликты с
друзьями, а также многие недоразумения в отношениях с учителями и
взрослыми. Но и периоды подъема энергии и активности подростков приносят
немало беспокойств. Нередко они сопровождаются озорством, шалостями,
стремлением показать свое физическое и моральное превосходство.
С другой стороны для этого возраста характерны значительные сдвиги в
мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников
они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и
явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинноследственные связи. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых
явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала, требуют
от учителя большей аргументации выдвигаемых положений и убедительного
доказательства. На этой основе у них развивается абстрактное мышление и
логическая память. Не менее существенной задачей является развитие навыков
самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником,
проявлять самостоятельность и творческий подход при выполнении домашних
заданий.
Процесс нравственного воспитания подростков должен быть иным, чем в
младших классах. Формирование у них нравственных взглядов и убеждений
должно составлять существенную особенность нравственного воспитания,
нормы и правила поведения должны они осознанно воспринимать.
Немаловажное значение имеет положение подростка в коллективе, которое
сказывается на его отношении с учителями и взрослыми. Исследователи
заметили, что в тех случаях, когда создается конфликтная ситуация и нужно
сделать выбор между мнением учителя и мнением класса, подросток чаще всего
придерживается мнения сверстников. Поэтому при разрешении острых
вопросов учителю следует быть весьма осмотрительным и стремиться
опираться на мнение коллектива учащихся.
Возрастающие интеллектуальные способности, общий духовный рост и
расширение межличностных связей стимулируют развитие самосознания
подростков, возбуждают мечты о своем призвании и будущем. Подростки
сопоставляют себя со сверстниками, оценивают свои достоинства и недостатки.
Но если о недочетах других они судят строго, то по отношению к себе они
менее взыскательны. Это обусловливает необходимость развития у них
самокритичности и побуждению к самовоспитанию.
Некоторые аспекты развития и воспитания старших школьников.
Старший школьный возраст – это период ранней юности,
характеризующейся наступлением физической и психической зрелости.
Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста
происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые,
несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс воспитания.
Учащиеся этого возраста отличаются достаточно высокой физической
работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда
обусловливает переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к
своим физическим возможностям.
Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает
абстрактное мышление, стремление глубже понять сущность и причинноследственные связи изучаемых предметов и явлений. Старшие школьники
осознают, что в учении знания фактов и примеров ценно лишь как материал для
размышлений, для теоретических обобщений. По этой причине в их мышлении
преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнению, а
присущая подросткам категоричность суждений уступает место гипотетическим
предложениям, необходимости понять диалектическую сущность изучаемых
явлений, видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи, которые
существуют между количественными и качественными изменениями. Но все
эти особенности мышления и познавательной деятельности формируются под
определяющим влиянием обучения. Если же учителя не проявляют должной
заботы о развитии мыслительных способностей, то у некоторых
старшеклассников может сохраняться тенденция к полумеханическому
запоминанию изучаемого материала. Некоторые исследования показывают, что
наиболее распространенным является интерес к изучению предметов
естественного цикла, экономики, права, информатики. В этом сказывается
понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой
причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению
гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения
качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной
работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к
изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов.
Развитие чувственной сферы и сознательности старшеклассников
оказывают большое влияние на волевые процессы, причем в протекании
волевых актов решающее значение принадлежит обдумыванию своих
намерений и поведения. Замечено, что если учащийся поставил перед собой
определенную цель в учебной или общественной работе или же четко
определил свои жизненные планы с учетом имеющихся интересов и
склонностей, он, как правило, проявляет высокую целеустремленность и
энергию в работе, а также настойчивость в преодолении встречающихся
трудностей. С этим связана и другая особенность старшеклассников,
относящаяся к работе над своим самовоспитанием.
В развитии и воспитании старшеклассников нередко проявляется трудность
у родителей. Стремление многих родителей создать лучшие условия для жизни
и учебы своих детей приводят к тому, что последние привыкают к
удовлетворению всех своих запросов, вследствие чего у них зачастую
формируется потребительское отношение к жизни. Преодоление этих недочетов
обусловливает необходимость расширения общественно полезной деятельности
учащихся и привлечение их к систематическому труду как в школе, так и дома.
Таковы важнейшие особенности
воспитательной работы в школе.
развития
и
организации
учебно-