Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у

ПРЕДИСЛОВИЕ
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие . . , . . . '. .
Проявления и характер дислексии и умственно отсталых школьников . . ... 5
9
.
По ним ание сущно сти дислексии . . . 1
6
. .
Пути коррекции различных видов дислексии ,
Организация
логопедической
работы
по
устранению дислексии в I—II классах
вспомогательной школ'ы ....... 74
Приложение .................................................
79
Примерный план работы по обследованию
фонетико-фонематич^ской стороны речи ум
ственно отсталых школьников I—II клас
сов с дислексиями................................... 84
Л20
Лалаева Р . И.
,
•
Устранение нарушений чтения у учащихся'
вспомогательной школы: Пособие для логопедов.—
М.: Просвещение, 1978.— 88 с., ил.
* В пособии разрываются особенности чтения у детей-олигофренов,
приводится метрдйМ выявления нарушений чтения и материал для
коррекционной работы.
Книга предназначена для учителей вспомогательных школ и ло
гопедов.
г
ББК 74.3
60404-860
103(03)—78
•235—78
Л
371.9
© Издательство «Просвещение», 19*78 г.
•Данное методическое.пособие рассчитано на логопе дов и учителей начальных классов вспомогательных
школ. Необходимость написания его вызвана прежде
всего тем, что в коррекционной логопедической работе
вспомогательной школы устранению дислексии (нару шений чтения) не всегда уделяется должное внимание.
Это объясняется и отсутствием специальной логопеди-ческой литературы, отражающей современное состояние
вопроса о дислексиях. и путях их устранения -.
Рабо та по устранению дислексии до лжна заним ать
важное место в коррекционной работе вспомогательной
школы. Практическая значимость ее обусло вливается тем, что наблюдается нарушение чтения у учеников
I—II-классов вспомогательной школы. А,успешное ов-" ладение
чтением способствует развитию аналитико -синтетичеСкой деятельности умственно отсталого ребенка,
р азвитию сло вар я и грамм атического стро я речи.
Вместе с тем своевременное устранение нарушений
чтения предупреждает возникновение дисграфий, так
как возникновение дислексии и дисграфий вызывается
едиными этиопатогенетическими факторами. Процесс
письма, как более сложный психофиозиологичеокий процесс, усваивается умственно отсталыми детьми позднее,
чем процесс чтения. И поэтому вопрос о нарушениях
письма возникает во II—III классах. ч
Таким образом, работа по устранению нарушения
чтения во многом предупреждает возникновение нарушений письма.
В первой части данного пособия коротко изложены
основные теоретические положения, касающиеся совре менного понимания сущности дислексии, классифика ции нарушений чтения, так как дифференцированные
пути устранения дислексии в основном определяются
разрешением этих вопросов.
Речевой материал рассчитан на учеников I—II классов
вспомогательной школы. Методические указания могут
быть рекомендованы при устранении дислексии и у
учеников более старших классов,
В пособии представлена методика работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций. Эти виды диследсий встречаются особенно часто
на начальных этапах обучения чтению. На последующих же этапах проявляются и нарушения чтения, обусловленные- недоразвитием лексико-грамматического
строя речи. Вместе с тем работа по развитию лексикограмматической стороны речи должна проводиться
уже на начальных этапах обучения чтению. Но описание этого раздела работы по устранению дислексии не
входило в задачи данного пособия.
ПРОЯВЛЕНИЯ И ХАРАКТЕР ДИСЛЕКСИИ У
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ.
ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Чтение — сложный психофизиологический процесс.'
Оно осуществляется в результате совместной деятельности
зрительного,
речедвигательного
и
речеслухового
'анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв. На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения
буквенных значков со звуками воспроизводится слово.
В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, т. е. происходит
понимание читаемого.
В,психологической литературе выделяют две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных
значков,
соотнесение
зрительного
образа•слова и еш слухопроизносительного образа, т. е.
техническая сторона процесса чтения, с другой стороны
— понимание питаемого.
Процесс овладения чтением — это процесс формирований навыка, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем
превратиться в автоматизированный акт, чтение прсосодит ряд, этапов. Эти этапы качественно отличаются друг
от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где* встречаются черты
как предыдущего, так и последующего этапа.
Известный советский психолог Т. Г. Егоров "выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) ступень овладения звуко-буквенными обозначениями,
2) ступень слогоаналцтического (слогового) чтения,
3) становление синтетических приемов чтения, 4) ступень
синтетического чтения.
Первые две ступени присутствуют одновременно на
начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо, поскольку
каждая из них характеризуется своими типическими
психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными ошибками.
На первой ступени дети получают представление о
фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из
устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода включают формирование функции-фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений,- дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного
образа буквы и соотнесение со звуковым обозначением,
слияние ввукобукв в слоги и слова, понимание прочитан^
ного слова. Элементом зрительного восприятия на этой
ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен
узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог слитно, как единое целое.
В оптическом плане это пока побуквенное чтение,
так как ребенок, прежде чем прочитать слог, воспринимает сначала одну букву слога, затем другую, мысленно объединяет их в звуки и потом прочитывает слитно
слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и
носит скрытый характер.
Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова внач"але
не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением.
Осознание прочитанного слова происходит лишь после
его звукового воспроизведения. Кроме того, слово часто
не совпадает со звуковым образом в устной речи
(вода—«вада»), что еще более затрудняет понимание
прочитанного.
Чтение предложений также характеризуется своими
особенностями. Оно представляет собой изолированное
чтение слов определенной последовательности, фразовые
интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова
обычно не влияет на чтение последующего. Догадка
имеет место лишь в пределах одного слова.
Первая ступень овладения чтением характеризуется
своими определенными трудностями: 1) различением
зрительного образа буквы; 2) дифференциацией звуков и
соотнесением буквы со звуком; 3) слиянием звуков в
слоги. Слияние звуков в слоги представляет для детей
наибольшую трудность. При простом знакомстве с
буквой ребенок связывает с ней только одно типовое
звучание. В процессе же чтения слогов или слов этой
.букве соответствуют, различные звучания в зависимости
от последующих звуков. Звук в потоке речи и звук,
произнесенный изолированно, нетождественны.
Основная же трудность слияния "заключается в пре"одолении типового звучания изолированно произносимых
звуков и переход к слитному их звучанию, т. е. звучанию в живой речи, где оттенки звуков зависят от предыдущих и последующих. На этом этапе возникает
противоречие. При выделении звука из слова ребенок
называет чистый звук, а, сливая звуки в процессе чтения, он должен видоизменить его в соответствии с последующим звуком.
На ступени слогоан'алитического (слогового) чтения
дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги не вызывают у них трудности. Если на
предыдущем этапе чтение слогов превращалось в само-'
стоятельную операцию, что ослабляло процесс их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет
свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.
На этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия
является слог, но слияние слогов в слово продолжает
быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также
и понимание, читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его
частям. Но все же узнавание прочитанного происходит
гораздо быстрее, чем на на предыдущем этапе.
Смысловая догадка проявляется не только в ^гадывании последнего слога, она определяется уже и прочи-"
тайными словами предложения. Но роль ее носит незначительный характер. Главное значение приобретают
процессы восприятия. А потому известное влияние оказывает внешняя форма слова, его ритмико-слоговая
структура.
Понимание прочитанного на ступени слогового чте-
ния менее отдалено от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений и текста.
Внимание читающего попеременно обращается то на
процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанны ми. Еще слабы синтетические стороны процесса чтения.
Чтобы осмыслить все прочитанное, - ребенок должен
представить и связать все слова данного предложения.
Так как чтение — процесс равновременцъш, то понимание
предложений, и особенно текста, затрудняется.
На третьей ступени — становления синтетических
приемов чтения — ребенок читает простые слова уже не
по слогам, а узнает все слово по некоторым признакам.
Но этот процесс еще не сформирован окончательно, так
как читаемые слова не стали оптически привычными
образами, поэтому узнавание часто является неточным.
Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок
читает еще по слогам. На этом этапе читающий в
большей степени опирается на содержание ранее
прочитанного, чем на буквенный состав слова.
Последняя ступень формирования навыка чтения —
синтетическое чтение. Эта ступень определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного
чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется
узнаванием, и пониманием ранее прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за
текстом, производить его логический анализ. Таким образом,' техническая сторона перестает затруднять чтеца.
Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре
внимания читающего теперь находится содержание,
значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мыслей автора.
Недоразвитие познавателййой деятельности, позднее
развитие речи, ее качественное своеобразие, а также
психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность умственно отсталого ребенка к
овладению чтением.
Процесс формирования навыка чтения у умственно
отсталых детей имеет определенные особенности. Умственно отсталый ребенок- овладевает чтением эначитель8
но дольше, чем нормально развивающийся ребенок.
Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями
значительно продолжительнее. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное
и отчетливое выражение. Если у учеников массовой
школы формирование навыка чтения протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывает трудно определить, то в процессе формирования навыка чтения у
умственно" отсталого каждая ступень является легко
обозримой. ' - • —' • • .
Овладение чтением умственно отсталыми детьми характеризуется прежде всего значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого
навыка. Для умственно отсталых детей сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью их
зрительного восприятия, с трудностями различения и
запоминания букв, с нечеткостью акустических образов
соответствующих звуков. Особенно затрудняет умственно отсталых школьников процесс слияния звуков в слоги. У йих с трудом формируется обобщенное представление о слоге. У нормальных детей в процессе "овладения навыком чтения довольно- быстро совершенствуется
взаимодействие зрительных образов читаемого с соответствующими слуховыми • и кинестетическими представлениями. Это способствует более быстрому узнаванию слов, увеличению скорости чтения. У умственно
отсталых детей взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и
медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормальных детей.
Значительно осложняется у умственно отсталых
школьников и лроцесс понимания читаемого. В процес
се чтения у умственно отсталых детей наблюдается
большое количество ошибок. • • >
....~
ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ ДИСЛЕКСИИ
Нарушения чтения в логопедии носятиазвание алексии и дислексии.'Эти термины происходят от латинского «1е^о», что означает «читаю». Алексией называют
полную неспособность овладения чтением или полную
потерю этого навыка. Дислексия — это частичное рас
стройство процесса овладения чтением. Понимание сущ
ности дислексии претерпевало значительные изме
нения.
'
В современной литературе дислексия определяется
как качественное нарушение процесса чтения, которое
проявляется в многочисленных ошибках при чтении.
Наличие ошибок при чтении не всегда свидетельствуют о дислексии. Дислексические ошибки необходимо
отличать от ошибок при чтении иного характера. На пример, многие дети, начинающие читать,'неправильно
прочитывают слова, но затем в процессе обучения подобные ошибки у них исчезают. Ошибки же дислексического характера сохраняются продолжительное время и носят стойкий характер. Другая особенность ошибок
при дислексии заключается в том, что они являются
специфическими, повторяющимися, типичными. Ошибки
при чтении могут наблюдаться и при недостаточном
внимании, при утомлении, но это будут случайные, нетипичные ошибки.
Дислексии определяются как нарушения чтения, вызв.анные расстройствам или несформированностью выс
ших психических функций осуществляющих процесс
чтения в норме.
'
Исследование чтения у умственно отсталых детей
выявило большую распространенность дислексии среди
умственно отсталых . школьников. По нашим данным,
дислексии отмечались у 62% умственно отсталых
школьников I класса и 25% — И класса.
Большая распространенность этого нарушения требует уточнения дифференцированных путей устранения
и профилактики дислексии у умственно отсталых школьников.
Методика устранения нарушений чтения у умственно отсталых школьников должна учитывать прежде
всего характер дислексии, их особенности. Рассмотрим
более детально данные нарушения.
ПРОЯВЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ I—II КЛАССОВ»
Процесс чтения у детей с дислексиями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок:
нарушение усвоения букв, чтения изолированных слогов, а также нарушение чтения и понимания слов, предложений и текста/Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого. Все наблюдаемые ошибки можно разделить на
4 группы: 1-я — н-еуовоение букв, 2тЯ — побуквенное
чтение, 3-я — искажение звуковой и слоговой структуры
слова, 4-я — нарушение понимания читаемого.
Первая группа — неусвоение букв — наблюдается, в
основном, у учащихся первых классов. Характер этих
ошибок неодинаков. В одних случаях буквы не усваиваются, в других — смешиваются. Легче других дети
усваивают буквы, обозначающие гласные звуки: а, о,
у, ы. Наиболее трудными ' для усвоения являются
буквы: б, в, з, д, т, г и др. У умственно отсталых детей
с дислексиями чаще всего встречаются следующие замены букв: д— л, х —к, ж —в, г—т, г—к, ж—ш,
т — г , д —т , р — л .
Замены г—к, ж—з, ж—ш, д—т, р—лможно объ*
яснить фонетическим сходством звуков. Причиной замен
г—т, т—г, х—к, д—л является графическое сходство
буквенцых знаков.
Вторая группа — побуквенное чтен.ие, т. е. нарушение
слитности чтения слога, — наблюдается чаще всего у
учащихся первых классов. Слияние звукобукв в слоги —
процесс сложный. Он требует не только умения разли чать и выделять звуки из речи, соотносить их с графическим обозначением (буквами), но и сформированности более сложных форм фонематического анализа и
синтеза (определения количества, последовательности
звуков, их места в слоге, слове).
«Основная трудность слияния звуков заключается в
необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и слова и
1 Этот вопрос освещается на основании анализа экспериментального исследования проявлений и механизмов дислексии у учеников I—II классов вспомогательной школы, проведенного
нами в течение 1967—1970 гг.
11
осуществлять перевод типового звучания в звуки живой
речи»1.
При чтении слога ребенок должен изменить типовое
звучание согласного в соответствии с последующим
гласным, т. е. соотнести его с.тем. звучанием, которое
присуще живой речи. Для того чтобы уметь-соотносить
•напечатанный - слог с соответствующим слогом устной
речи, необходимо уметь анализировать поток живо й •
речи, определить количество, последовательность, место
каждого звука в слоге, более того, соотнести временную последовательность звуков речи с пространственным
расположением букв. А потому, чем лучше дети владеют
устной речью, тем успешнее они овладевают слиянием
слогов.
Вследствие несформированности устной речи, недоразвития аналитико-синтетической деятельности, в том
числе звукового анализа и синтеза, соотношение печатного слога с произношением его в живой'речи для умственно отсталого школьника является трудным.
Побуквенное чтение у умственно отсталых детей
наблюдается в различных формах: побуквенное чтение
без последующего слияния, с последующим слитным
произношением слога или слова, сопровождающееся
трудностями понимания читаемого и с хорошим пониманием прочитанного.
Третья группа — искажение звуковой и слоговой
структуры слова — наблюдается у учеников как I, так и II
класса. Искажения слов могут носить различный 1
характер: замены букв^в словах (при узнавании их после
изолированного предъявления), перестановки звуков
(утка—«тука»), пропуски согласных при их стечении
(кукла—«кула»), вставки гласных при стечении согласных
'(таскали—- «тасакали»), перестановки слогов (мыло—
«ломы»), искажения слов, проявляющегося в замене
другим словом, либо бессмысленным звукосочетанием,
сходным по звучанию (шкаф—«шапка», лыжи— «ыжан»).
В I классе у детей чаще всего встречаются замены,
перестановки звуков, пропуски согласных при их •
стечении. . У учеников II классов самыми распространенными являются замены слов другими слов а1
Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению.
М., 1963, с. 57.
12
ми или ассемантичными звукосочетаниями. Эти замены
подтверждают усиление роли смысловой догадки на
более высоких этапах формирования навыка чтения.
Отсюда и увеличение количества ошибок при -еще недо^
статочно совершенном зрительном восприятии.
Четвертая группа — нарушение смысловой стороны
.процесса чтения при технически правильном чтении.
В эту группу ошибок не в,ходсит нарушение понимания
читаемого, которое объясняется ошибками в процессе
чтения (неусвоением букв, побуквенным чтением, иска"
жением звуковой структуры слова). Среди умственно
отсталых детей с дислексиями как в I, так и во II классе
встречаются дети, хорошо, даже бегло читающие по
слогам либо целыми словами, но не понимающие смысла
прочитанного текста. Такие дети дают ответы, не соот*
ветствующие содержанию прочитанного, т. е. они читают
текст механически, не узнавая прочитанного. В том слу*
чае, когда тот же текст прочитает логопед или воспита*
тель, дети его узнают и отвечают на вопросы по прочитанному тексту.
Все приведенные ошибки проявляются при дислексии у умственно отсталых детей в самых различных
сочетаниях.
Комплекс этих ошибок определяется прежде всего
видом дислексии, теми этиопатогенетическими фактора*
ми, которые лежат в основе того или иного вида дис*
лексий.
ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ
У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ I—
II КЛАССОВ
У умственно отсталых школьников I—II классов наблюдаются следующие виды дислексии в зависимости
от нарушенных механизмов: фонематические, оптические,
мщесшчесюив и семантические.
Фонематические дислексии вызываются недоразвитием функции фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа
и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексии
можно выделить две подгруппы нарушений чтения:
а) нарушения чтения, связанные с недоразвитием
слухопрбизносительйой дифференциации фонем, т. е.
различение звуков;
б) 'нарушения чтения, связанные с недоразвитием
фонематического анализа и синтеза.
Многие умственно отсталые дети с прудом дифференцируют звуки, сходные акустически и артикуляторню. Наиболее трудными для дифференциации являются
т а к и е п а р ы з в у к о в , к а к ц — с , ш — щ , ч — щ , ж — ш , з*с, б~п, д,—т, твердые и мягкие. Особенно часто дети
затрудняются в дифференциации на слух свистя щих и
шипящих. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются
трудности в усвоении соответствующих букв, замены
букв, обозначающих звуки, сходные фонетически (с—ш,
ж—з, б—п, д—т). Например, вместо таскали -читается
«ласкали» и т. д. , При недоразвитии функций
фонематического анализа и синтеза у детей наблюдаются
ш>буквенное чтение, искажение звуковой структуры
слова
(вставки,
пропуск/и, перестановки
звуков),
трудности чтения обратного .слога. Например, утка—
«тука», кукла—«кула», осталась—«стала», кормила —
«коромила». В основе этих нарушений чтения лежит
недоразвитие функций фонематического анализа.
В.. К. Орфинской выделены следующие три формы
функции фонематического анализа: 1) выделение звука
на'фоне, слова, 2) вычленение звука из слова, 3) определение
количества, последовательности и места звуков в слове.
Чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается
несформированной самая' сложная форма функции
фонематического анализа, т. е. определение количества,
последовательности и места звуков в слове. При
фонематических дислекоиях у большинства детей "
отмечается недоразвитие и нарушение устной речи
(полиморфное косноязычие, неправильное использова ние
некоторых грамматических форм, ограниченный словарь).
Оптические нарушения чтения связаны е недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа
и синтеза, оптико-пространственных представлений.
Дети затрудняются в конструировании изображений, в
определении сходства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. У ник наблюдаются
неточности срисовывания, и конструирования: а) упро .14
щение фигур, уменьшение количества элементов, б) не*
правильное пространственное расположение линий по
сравнению с образцом. В процессе овладения чтением
у этих детей отмечаются трудности в усвоении сходных
графически букв, их смешения и замены (т—г, д—л, в—
з, х-^-к).
Мнестические нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и "буквой.
Эти нарушения проявлялись в .трудностях усвоения
всех букв, в недифференцированных заменах букв при
чтении. Ребенок не запоминал, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Семантические нарушения чтения (механическое чтение) — это нарушения понимания читаемого при техни-»
чески правильном чтении. Семантические дислексии
вызываются двумя факторами: 1) -недоразвитием звукослогового синтеза, 2) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях -слов
внутри (предложения.
Разделение.слова на слоги в процессе чтения — час» тая
причина непонимания читаемого слова, предложе ния.
Умственно отсталый школьник с нарушением зву-кослогового синтеза, читая слово по слогам, не спосо бен
объединить эти слопи в единое слово, соотнести
искусственно разделенное на слоги слово и соотв^тст-вующее слово устной речи, т. е. не узнает его. В этом
случае ребенок читает ; механически, не понимая смысла
той информации, которую он расшифровывает. У детей
с семантическими нарушениями чтения недостаточно
сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слога слрва и предложения. Трудности понимания читаемого
определяются и нечеткостью представлений о синтаксических связях между словами в предложении. Вследст вие несформированности грамматических обобщений
дети с семантическими дислекоиями в процессе чтения
предложений и текста не улавливают связи между ело»
вами в предложении. В этом случае понимание читае мого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.
Наиболее распространенными среди, умственно отсталых школьников являются фонематические и оптические дислексии.
15
Следует подчеркнуть, что нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием ряда
функциональных систем. В связи с этим дислексии у
умственно отсталых детей встречаются преимуществен•но в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.
ПУТ И КОРРЕ КЦИИ РАЗ Л ИЧ НЫ Х В ИДОВ
ДИСЛЕКСИИ
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ
При устранении дислексии необходимо учитывать,
что дислексия не является изолированным нарушением.
Механизмы, вызывающие ее, обусловливают нарушение
как устной, так и письменной речи.
Поэтому при устранении дислексии логопедическое
воздействие направляется на весь комплекс речевых
нарушений, на устранение нарушений устной речи, чтения и письма.
Дислексии различаются по своида механизмам и сте
пени выраженности. Особенности нарушений чтения
зависят также и от этапа овладения, чтением. Поэтому
методика устранения данного нарушения строится с
учетом всех его особенностей проявления, степени вы
раженности механизмов дислексии. При устранении
дислексии необходимо опираться на достаточно сфор
мированное звено психической функции, использовать
взаимодействие различных анализаторов. Так, напри
мер, при формировании функции фонематического ана
лиза используется и речеслуховой, и" речедаигательный,
и
зрительный
анализаторы.
-
Формирование всякого умственного действия проходит определенные этапы: составление предварительного представления о задании, освоение действия с
предметами, освоение действия в плане громкой речи,
перенос действия в умственный план. При формировании, например, функции фонематического анализа необходимо использовать поэтапный принцип.
В логопедической работе по устранению дислексии
должен использоваться принцип поэтапного усложнения заданий, Этот принцип является чрезвычайно важ16
ньгм в коррекционной работе с умственно отсталыми
детьми. Этот принцип определяет не только последовательность задач,, но и последовательность подачи речевого материала.
Вырабатываемые временные связи у умственно отсталого р'ебенка отличаются нестойкостью, поэтому необходимо предусматривать большое количество упражнений, которые проводятся продолжительное время до
полной автоматизации навыка. При устранении нарушений чтения следует учитывать и общие дидактические принципы—принципы индивидуального подхода,
доступности, наглядности, конкретности, которые являются чрезвычайно важными в работе с умственно отсталыми детьми.
' УСТРАНЕНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЛЕКСИИ
Развитие слухопроизносительной дифференциации
фонем.
В тех случаях, когда дети смешивают буквы, обозначающие сходные звуки, проводится работа по их
дифференциации. Уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок достигается путем использ'авания различных анализаторов (речеслухового,
речедвигательного и зрительного). Однако особенности
использования перечисленных анализаторов определяются характером нарушения дифференцироеок.
Очень часто ведущим является нарушение слуховой
дифференциации, а смешения в произношении звуков
обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений. В связи с этим работу по развитию различений смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения
звуков.
Развитие кинестетических ощущений начинается с
уточнения артикуляции звуков, не смешиваемых в произношении. Ощущение положения речевых органов в
процессе артикуляции у умственно отсталых школьников затруднено. Дети не сразу могут определить поло2 Заказ
4083
жевие -губ, языка гари произношении того или иного
звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезии
осуществляется первоначально с опорой на зрительные
и тактильные ощущения.
- • . •
Способность кинестетического 'различения отрабатывается в упражнениях по определению положения арти*
куляторных органов (губ, кончика языка -и т. д.) во
время произношения звуков.
Умение различать положение губ отрабатывается
первоначально на звуках и—у, -поскольку различие в
положении губ при произнесении этих звуков значи
тельно,
ч
Упражнения могут быть следующие:
1 . Произнести звук и перед зеркалом и оказать, в
каком положении находятся губы при произнесении
данного звука. При затруднениях в ответе логопед может
задать дополнительный вопрос: «Скажи, при произнесе
нии звука и губы,твои растянуты в улыбке или вытя
нуты вперед?»
2. Произнести звук у перед зеркалом. Ответить, в
каком положении находятся губы при произнесении
данного звука.
•,
. •.
•
3. Произнести звуки иу слитно. Определить, оди
наково ли положение губ при произнесении этих зву
ков. .
4. После самостоятельного произнесения звука и
определить, в каком положении- находились губы (без
использования зеркала).
5. Произнести звук у, определить положение туб
при его произнесении (без использования зеркала).
6. Произнести последовательно звуки и—у и отве
тить, при произнесении какого звука губы будут растя
нуты.,
7. Произнести звуки и—у . и определить, при про
изнесении какого звука губы вытянуты вперед.
^
8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е.
по положению губ логопеда.
9. Определить первый или последний звук по без
звучной артикуляции радов иу, уи.
Подобным же, образом отрабатываются различия в
положении губ при произнесении гласных звуков и—а,
у—О, согласных м (губы сомкнуты) и л (тубы
раскрыты) и др.
18
Затем следует перейти к дифференциации положения языка при произнесении различных звуков. Кинестетические ощущения положения языка (приподнят или
опущен) воспитываются первоначально на резко различных по артикуляции звуках: с—т, а—д, а—л,
а—ш. Различие в способе образования звуков (смычка
или щель) уточняется на звуках ш—т , ж — д.
Определяется, прижимается ли кончик языка или не
прижимается. Различие узкого или широкого кончика
языка определяется вначале на звуках, «—л. При произнесении звука н язык широкий, при произнесении л
кончик языка узкий.
Участие голосовых связок в произнесении звонких
согласных уточняется вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого используются тактильные ощущения кисти руки, получаемые от.вибрирующей
гортани. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони
или тыльную сторону ладони. Дети довольно быстро
научаются определять наличие дрожания голосовых
связок при произнесении звонких и отсутствие дрожания при произнесении глухих согласных.
При достаточном количестве упражнений участие
голосовых связок определяется детьми и- без тактильного восприятия. Затем им дается задание определить
наличие или отсутствие"дрцжания гортани при произнесении смешиваемых звуков.
Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к последующей работе по "развитию слухопроизносителыных дифференцировок. В 'дальнейшей работе следует учитывать,
что совершенствованию слухопроизносителыных дифференцировок различных звуков способствует развитие
более сложной функции фонематической системы —
фонематического анализа. Поэтому в процессе формирования слухопроизносительных дифференциаций звуков необходимо использовать и задания на развитие
фонематического анализа (см. раздел «Развитие функции фонематического анализа»).
Дальнейшая работа по развитию слухопроизяосительных дифференцировок осуществляется на конкретных звуках, смешиваемых детьми в произношении и по
слуху. Для работы можно рекомендовать следующую
2*
-
эдукавую -последовательность: б—п, д—т, з—с, ж—ш,
ш—с,ж—з, ц—с,$ш—ч, щ—щ. Работу необходимо
проводить по 'следующему плану:
I. Уточнение артикуляции звука с использованием
зрительных, кинестетических, тактильных, слуховых восприятий. Например, при правильной артикуляции звука
с логопед обращает внимание детей на то, что кончик
языка при произнесении этого звука находится за нижними зубами; сравнивает звучание звука со свистом
ветра- и обращает внимание детей на холодную струю
воздуха и отсутствие вибрации гортани.
Н. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся различать на слух и в произношении слоги, с заданным
•звуком и без него.
III. Определение наличия звука в слове (звук дается
в начале или конце). Для этого логопед предлагает
слова, включающие данный звук и не имеющие в своем
составе этого звука. Исключаются слова со сходными
акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Например, при дифференциации звука с с другими
звуками предлагаются такие слова: санки, рама, сом,
топор, каток, лес и т. д.
,
Необходимо связать изучаемый звук с соответствующей буквой.'. Буква должна вводиться только после
того, как ученик научится узнавать звук в различном
звуковом окружении. В этом случае буква связывается
не только с изолированно произнесенным звуком, но и
с фонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, зависящей от положения его в слове. Таким
образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, ^которая может служить дополнительной трудностью при формировании
слогового чтения и чтения слов.
Для определения звуков в начале или конце слова
можно предложить детям следующие задания:
1 . Логопед показывает букву, ученик должен на
звать соответствующий звук.
2. Назвать картинки и отобрать те из них, в назва
ниях которых имеется заданный звук. Картинки на сме
шиваемые звуки не включаются. Например, при диф
ференциации с и ш на этом этапе включаются
слова со звуком с' и без него. Исключаются слова со
звуком ш и с другими фонетически сходными звуками.
20
Предлагаются следующие картинки: «сумка», «дверь»,
«окно», «сорока», «лес», «кукла», «совок».
3. К заданной букве без ее называния нужно подо
брать картинки, в названии которых имеется соответст
вующий звук. Не включаются также картинки, в назва
нии которых встречаются сходные фонетически и смеши
ваемые детьми звуки. (Примеры см. выше.)
Это задание является более сложным, чем первое,
поскольку ребенок в этом случае должен опираться не
на непосредственное слуховое восприятие звука или его
артикуляцию, а на представления об этом звуке. .
4. Логопед показывает букву, ученик придумывает
слова, включающие соответствующий звук.
5. ученик делит страницу на две части. С одной
стороны он записывает печатную букву, с другой сторо
ны ставит черточку. Затем логопед произносит различ
ные слова. Если ученик услышит слово, включающей
звук, соответствующий написанной букве, он должен
поставить крестик там, где написана буква. Если слово
не имеет в своем составе нужного звука, крестик ста
вится там, где написана черточка. Во II классе можно
предлагать для диктовки простые-слова. Слова со сход
ными звуками исключаются.
6. Выделить из предложения слова, включающие
данный звук.
IV. Определение звука, находящегося в середине сло
ва. Задания остаются те же, но речевой материал вклю
чает слова, в которых звук находится в середине слова.
V. Определение места звука в слове: в начале, в
середине, в конце, после какого звука, перед каким
звукам. По заданному плану логопед отрабатывает с
детьми каждый из смешиваемых звуков.
В дальнейшем проводится работа на сопоставление
смешиваемых звуков в произносительном и слуховом
плане.
Сопоставление звуков проводится по такому же
плану, как и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако речевой материал включает олова со смешиваемыми звуками. Рассмотрим это на примере смешиваемых звуков
ц и с.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ИЗОЛИРОВАННО
ПРОИЗНЕСЕННЫХ ЗВУКОВ Ц~С
1 С помощью кинестетических ощущений ученик
уточняет, что при произношении звука с кончик языка
за н и жн им и з уб ам и. Пр и пр о из не се н и и ж е з в ук а
ц
передняя часть спинки языка прижимается к альвеолам
верхних .резцов (как при т ), затем отходит от него,
образуя щель.
.
.
•
Воздушная струя при с проходит плавно, при
ц —толчком. Логопед предлагает детям ощутить и сравнить
характер воздушной* струи при произнесении этих
звуков.
2. Дети о пределяют звуки по б еззвучно й ар тикуля
ции. '
. 3. Логопед предлагает сравнить звучание этих звуко в с
по м о щью с ле д ую щ и х к ар т и но к: а) «В е ш и дер е вье в
ск ло н и л ись по д по р ыво м ве тр а », б) «С п я щ и й р е - •
бенок в кроватке».
По первой картинке логопед задает следующие во просы:
1) Отчего накло нились ветки деревьев? (Дует ве
тер.)
2) Как свистит ветер? (с-с-с-с-с).
Затем рассматривается вторая картинка.
1) В комнате спит маленькая девочка. Вдруг дверь с
шумом раскрывается и вбегает мальчик* брат этой
девочки. Он хочет ей что-то сказать. Но мама прикладывает палец к губам и говорит ... (тс-тс) Какой звук
произносит мама, чтобы остановить мальчика? (тс-ц).
2) Как дует ветер? (с-с-с) 3) Как говорит мама, чтобы
остановить мальчика? (тс-ц) • '
4. Определить артикуляцию произнесеннного логопедом звука. Чтобы исключить * зрительное восприятие
артикуляции, нижняя часть лица закрывается.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ С— Ц В СЛОГАХ
1 . Л о го п е д п р о и зн ос и т с л ог и : ц а , с а , с о , цу ,
с ы,
цы, су. Ученики должны показать соответствующую
букву, ц- или с.
2. Повторение слогов за логопедом:
ца — са цо — со су — цу цы — сы са—ца
со—цо цу—су сы —цы
са —ца са — цу са — цы сац — суц ца — со
ца — су ца—сы цас—цус
со —ца цу — са цы — са соц — сыц цо — са
су — ца сы — ца цос — цыс
3. Чтение слогов.
4.'Придумывание слогов са звуком ц—с, 5.
Диктанты слогов- со звуком ц и а.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ С — Д В
СЛОВАХ .
1 . Определить, какой звук (ц или с) в нач але
слова, и показать соответствующую букву. Логопед на
зывает слова, в которых звуки ц и с находятся в на
чале слова:
а) .санки, цапля, сумка, сова, цыпленок, сорока, со
бака, цепочка, цирк, солома, совок, сарай, цифра, сом;
б) цветы/свинья, цветет, стая, стена, слива, смета
на, смородина, стул, снегирь, свекла, цветник.
2. После успешного выполнения предыдущего зада
ния логопед предлагает детям слова, в которых звуки
Ц не находятся в конце и в середине слова. Дается
то же задание—определить, какой звук ( ц или с)
в слове:
а) заяц, лес, огурец, перец, ирис, скворец, Барбос,
молодец, отец, матрац, овес, голос, палец, класс, хит
рец, нос, колос;
б) кольцо, косынка, курица, мусор, пуговица, ака
ция, осы, зайцы, коса, яйцо, улица, бусы, матрацы, ли
са, 'рукавица, лицо;
в) астра, -овцы, деревца, огурцы, редиска, весна,
кресло, молодцы, миска, кастрюля, птенцы, полотенце.
3. Определить, в какой последовательности идут
звуки Ц и с в словах (.показать соответствующие
буквы) скворец, лисица, синица, настурция, нарцисс,
цистерна.
4. О п р е д е л и т ь н а л и ч и е и м е с т о з в у к а ц и л и с ( в
начале, в середине, в ко нце) в словах ц ыпленок, сапки,
огурец, лиса, ку-рица, бусы, овцы, весна.
\
5. Подобрать слова со звуком с. Определить место
зв ук а ( в на ча ле, в сер е д и не, в ко н це с ло в а).
6. По до брать сло ва со звуком ц. Определить место
звука в слове.
7. Пр ид ум ать пр ед ло жен и е со сло во м на звук
с
или ц.
8. Разделить доску или тетрадь на две части. Слева
написать букву с, справа — ц. Логопед диктует сло
в а с о з в ук а м и с и ц . Д е т и с т а в я т к р е с т и к и п о д с о о т
ветствующей букво й. Каждый крестик записывается с
новой строчки.
Во II классе слова записываются под соответствую
щей буквой*
9. С помощью картинок разобрать значение слов
ца пля и сабля. З атем дети сно ва пр о изно сят сло ва,
сравнивают их звучание , определяют, что в слове цапля
первый звук ц, а в слове сабля первый звук с. Лого
пед дает задания пр идумать предло жения с этими сло
вами.
10. Назвать сло ва из пр о читанны х пр едло же ни й, в
которых встречается звук ц и с.
Весна.
Наконец наступила весна. Ярче засветило солнце.
Начал таять снег. На улице появились лужи. Стали
прилетать птицы. На осинах вьют гнезда грачи. Запели
скворцы.
,
Примечание. Во II классе,наряду с предыдущим з а д а н и е м
можно записать слова со звуками с и ц .
1 1 Отобрать в одну сторону картинки, в названии
которых-имеется звук с, в другую сторону — картинки,
в названии ко то рых имеется звук ц ,
а) Называть картинки. В этом случае ребенок опи
рается на артикуляцию и слуховое восприятие произне
сенного слова-названия.
б) Не называть кар тинки по представлению.
12. Опр едели ть зв ук и м есто его в о тгадках.
Сто одежек и все без застежек.
(Капуста)
Два конца, два кольца, посредине гвоздик.
{Ножницы)
На шесте дверей, .во дворце певец. А
зовут его?
(Скворец)
Девочка Аленушка посадила зернышко. Летом
выросло на грядке маленькое солнышко.
(Подсолнуй)
В воде купался, а сух остался.
(Гусь) "
Вырос в поле дом, полон дом зерном. >
(Колос)
На окне цветок колючий, смотрит за
околицу.
Вы его не .троньте лучше, очень больно
колется.
\(К.актус)
Без окон, без дверей, полна горница зверей.
(Огурец)
То он —блин, то он —
клин, ночью в небе не один.
(Месяц)
Бел, как снег, в чести у всех.
В рот попал — там и пропал.
(Сахар)
Это что за зверь лесной
Встал, как столбик, под сосной?
И стоит среди травы
Уши больше головы.
(Заяц)
Ив дождь, и в зной он на посту, У
народа на виду. Этот дядя всем
пример. Д я д я . . .
(Милиционер)
Мы дань не спим, мы ночь не спим,
И день, и ночь стучим.
(Часы)
Лежал, лежал и в речку побежал.
(Снег)
13. Игра в лото. Карточки включают картинки на зв ун и ц и
с. Игр а мо жет пр о во диться в дв ух вар иан тах.
а) Детям раздаются буквы ц и с. Логопед назыв а е т с л о в а. Уч е н и к д о лж е н н а й т и к а р т и н к у н а с в о е й
карточке, определить, какой звук в слове (ц или с) и
.закрыть ка'ртинку соответствующей буквой.
б) Детям раздаются полосочки, разделенные на три
части: Логопед читает слово. Ученик должен найти
СУМКА
ЛЕС
* ОГУРЕЦ
картинку, определить звук (ц или с], место его в сло
ве (в. начале, середине, конце), закрыть соответствую
щей полоской. Образцы карточек для лото даны на
стр.
271.
<
14. Письменные упражнения -(И класс):
а) Вставить пропущенные буквы ц и с.
Ве... ной мы /го... адили на нашей грядке огур ...
ы, р е д и . . . к у , п е р е . . . и . . . в е к л у . Р а н ь ш е в . . . е х
п о я в и - л и . . . ь ро...тки реди...ки и огур. .. ов.
...аша поли вал грядку. ... оня полола. ... коро на
огур . . . а х появятся желтые ... веты. А летом мы
угостим огур-... а-ми маму и от. ..а.
б) Диктант.
Весной мы принесли в класс цветы и луковицы. Из
луковицы выросли зеленые перья лука. Зацвели цветы.
В нашем классе стало красиво.
Подчеркнуть буквы" ц и с.
.
в) Выборочный диктант со звуками с и ц.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ТВЕРДЫХ И МЯГКИХ СОГЛАСНЫХ
В процессе овладения чтением у умственно отсталых
детей особенно стойкими являются трудности усвоения
чтения слогов и слов с мягкими согласными, так как это
требует углубленной предварительной работы:
ЦЫПЛЁНОК
БУСЫ
СЫР;
СВЕКЛА |
ЦАПЛЯ
КУРИЦА
ПЕРЕЦ
ВЕСЫ
ЦВЕТЫ
СЛИВ'А
1
26
'КОЛЬЦО
Подписи под картинками должны быть исключены.
27
а) над дифференциацией твердых и мягких соглас
ных в 'словах;
б) над уточнением двузначности многих букв, обо*
значающих согласные звуки, так как одна и та же
буква предполагает двоякое звучание, твердое или
мягкое, в зависимости от последующей буквы;
в) над усвоением мягкости согласных звуков перед
е, ё, ю, я, и;
.
г) над навыком чтения с ориентировкой на после
дующую букву, особенно в прямых открытых слогах.
В логопедической работе по устранению фонематических дислексии должно быть уделено больше внимания дифференциации твердых и мягких согласных звуков.
Примерный план проведения занятий
Тема: «Рассматривание картинок со словами-паро
нимами мыло—Мила-».
'
Цель: научить детей выделять из слов твердые и мягкие звуки (м—мь), различать изолированные звуки
(м—мь) на слух и по артикуляции.
Ход занятия
Логопед. Что нарисовано на первой картинке
(Мыло.}
Логопед. Что нарисовано на второй картинке?
(Девочка.)
Л о г о п е д. Эту девочку зовут Мила.
Логопед. Итак, что нарисовано на картинке?
(Мыло.) Как зовут девочку на картинке? (Мила)
Дети еще раз повторяют слова (мыло и Мила) и
определяют, что в слове мыло первый звук м, а в слове
Мала— мь_. Логопед произносит эту пару звуков (м—
мь), затем просит детей повторить эти звуки.
Л о г о п е д. Одинаково ли произносятся звуки м и мь^
(Неодинаково.)
Логопед. При каком звуке губы больше растянуты? (При звуке мь .)
Логопед. Какой звук произносится с большим
напряжением? (Звук мь .)
Логопед делает вывод: звук мь произносится с
большим напряжением губ, чем м .
28
Сравнивается звучание м и мь. Логопед произносит оба звука и задает вопрос: «Какая разница в
звучании этих звуков?»
Если дети затрудняются в ответе, следует поставить
дополнительные вопросы:
"
Логопед/Какой звук звучит более твердо—~м или мь
?
- Логопед. Какой звук звучит более мягко— м
или мь?
.
,
Логопед. Значит, как звучите? (Твердо.)
Логопед. А как звучит мь? (Мягко.)
Делается вывод: звук м звучит твердо, он твердый;
звук мь звучит мягко, он мягкий.
Лого п е д. Какой буквой обозначаются звуки м и
мь? (Буквой м.)
Лео г о п е д. Одной буквой обозначается и твердый
и мягкий звук? Чтобы различать твердые и мягкие звуки, возьмем красную и синюю букву м. Синяя буква
будет обозначать твердый звук м, а красная буква —
мягкий звук мь. (Логопед дает детям схему слов мыло,
Мила и ставит эти слова под соответствующей картин*
кой.)
Л о г о пе д . В с л о в е м ы л о к а к о й п е р в ы й з в у к ?
(Звук м.)
Логопед. Это звук'твердый или мягкий? (Твердый.)
Логопед. Какой буквой мы обозначим его — крас<
ной или синей? (Синей.) (В схеме под картинкой ставится синяя буква-" м.)
Логопед. Кто нарисован на второй картинке?
(Мила.) (Повторяется это слово.)
Логопед. Скажите, какой первый звук в этом слове?
(мь).
Л о т о п е д. Это твердый или мягкий звук? (Мягкий.)
Л о г о п е д. Какой буквой обозначим этот звук?
(Красной.)
(Ставится красная буква м в соответствующей
схеме под картинкой.) '
Логопед. В каком слове звук м твердый? (В сло
ве мыло.)
—
Логопед. В каком слове звук л мягкий? (В слове
Мила.)
29
\
Подобным же образом анализируется твердый и
мягкий звук м в словах мал—мял, мать — мять, мышка—
мишка. „
ЗАКРЕПЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ М— МЬ В СЛОГАХ
Задания.
1 . Поднять красную букву м, если в слоге мягкий
эх&укмь; .поднять синюю букву м, если в слове твердый
звук. (Предлагаются слоги с твердым или мягким зна*
''КОММ).
2. Прочитать слоги со звуками м и мь, подчеркнуть
б ук в ы м м е ло м кр а с н о го и ли с и не го цв е та в зав и си
мости от их о бозначения (мягкости или твердости).
3. Диктан т, со сто ящий из сло го в с твер дым и м яг*
ким звуком. Подчеркнуть буквы красным или синим ка*
рандашом.
6. Со ставить пр едло жен и я с каждо й пар о й сло в.
7. До ба в и ть с ло г с т вер д ым ил и м я г к им з в ук о м м.
Определить, какой звук — твердый или мягкий?
..ха,..локо, ..со, .. чик, .. шина, ..тя, .. ша,
. . л ы ш , ,. нута.
8. Зап и са ть сло ва , по д чер к н ут ь б ун в у м к ар а н да
шом красного или синего цвета.
9. Разделить страницу тетр ади на две части. Слева
записать букву м синим карандашом, справа — мь
красным карандашом. Логопед читает слова. Дети ста
в я т к р уж о ч к и п о д с и н е й б ук в о й , е с л и з в ук м в с л о в е
твердый, и под красной буквой —если звук в слове
мягкий. Каждый кружок записывается с новой строчки.
(Во II классе эти слова .записываются.)
10. Отгадать загадки. В отгадках опр еделить, твер
дый или мягкий звук м в слове.
Кто не лает, не кусает, а в дом не пускает?
(Замок)
Стоят в лугах сестрички, Золотой
глазок, белые реснички.
(Ромашки)
Красна девица в темнице, .
Коса на улице.
(Морковь)
Я над речкой лежу, оба .берегу держу.
(Мост)
Бьют его рукой и палкой,
Никому его не жалко.
Почему беднягу бьют?
Потому что он надут.
(Мяч)
Зверь забавный сшит из плюша. Есть и
лапы, есть и уши. - ' Меду зверю дай
немного И устрой его в берлогу!
(Медведь)
Без рук, без ног, а рисовать умеет. (Мороз)
ЗАКРЕПЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ'
ЗВУКОВ М^-МЬ В СЛОВАХ
1 . По днять кр асн ую и ли с инюю б ук в у м, в завис и
м о ст и о т то го , тв ер д ы й и л и м яг к и й з в ук м в с ло ве.
Предлагаемые слова:
а) малина, мяч, молния, муха, мясо, мел, мед, миш
ка , мышка , мо х, мех, мыло , ми ла , : метро , моло ко , ма
шина, Митя, мыть, минута, малыш, мак, миска, мед
ведь, мороз, мама, молоток, мухомор, матрешка;
б) камыш, смех, камень, дома, помидор, ломать,
темно, семь, замок, заморозил, смородина, шум, сом,
скамья, лампа.
2. Распределить картинки на две части. Если в слове
м ягкий зв ук мь, то кар тин ка по м ещается по д кр асно й
буквой м. Если в названии картинки твердый звук
м, то картинка кладется под синей буквой м.
3. По до брать сло ва на твер дый звук м.
4. Подобрать слова, которые начинаются с мягкого
звука мь.
5. Заменить в предлагаемых- на слух словах твердую
согласную на мягкую. Назвать слово, которое получит
ся. Ср авнить по значен ию и зв уча нию пар ы сло в: мы
ла—Мила, мал—мял? мыл—мил, мать.—мять, мышка-"
мишка.
30
1 1 .
Игра в лото.
На карточках картинки, в названиях которых имеет ся твер дый или мягкий звук м. Дети закр ывают кар тинку синей буквой, если звук м в слове твердый, и
31
красной буквой, если звук м в слове мягкий. (Образ
цы карточек на рисунке.) Ч
Тексты для закрепления дифференциации твердых или
мягких согласных
"
1. Назвать слова с согласными:
МЯЧ
ЗМЕЯ
СЕМЬ
дом
МУХА
МЕДВЕДЬ
ЛИМОН
л—ль
-
Синичка.
Была холодная зима. К окну прилетела синичка.
У окна стояли дети. Им стало жалко синичку. Они открыли форточку. Синичка \влетела в комнату. Птичка
была голодна. Она^ стала клевать крошки на столе.
Всю зиму жила синичка у детей. Весной дети выпустили синичку на волю.
б-бь
ЗАМОК
МЫЛО ПОМИДОР
СОМ
ЛАМПА
МИСКА
МАК
Курочка-ряба.
Жили-были дед да-баба. Была у них курочка-ряба.
Снесла курочка яичко, не простое, а золотое. > Дед бил,
бил — не разбил. Баба била, била — не разбила. Мышка
бежала, хвостиком махнула, яичко упало и
разбилось.
т-—ть
Как ласточка строит себе гнездо.
7
'СМОРОДИНА
Затем переходят к дифференциации следующих пар
твердых <и мягких звуков: н—нь, в—вь, т—ть, л—ль.
После того как закончена работа над этими пара м« твердых и мягких согласных, проводится закрепле ние дифференциаций всех твердых и мягких согласных.
Дидактический материал включает слова на все пары
твердых и мягких согласных: д—дь, т—ть, б—бь, п—
пь, в—вь, ф—фь, х—хь, г—гь, к—кь, л—ль, м—
мь, н—нь, с—сь, з—зь,р—рь.
Подписи под картинками должны быть исключены.
32
Как прилетят ласточки из-за синя моря домой, сразу
начинают строить гнезда.
С рассвета до вечера с щебетом летают ласточки,
носят в клювиках глину — строят гнезда. Вот и готово
ласточкино гнездо. Внутри выстилает его ласточка травой, конским волосом.
(Г. Снегирев.)
3—36
^
Зоя и Зи на на бра ли корзи ну земля ник и. В зале
стоят розовые цветы. У куклы зеленые глаза. Зайку бросила хозяйка. Около озера зеленая трава. Зимой на
стекле узоры. Зеленые арбузы погрузили в машину.
Коза привязана у забора.
Когда дети научатся правильно различать твердые
и мягкие согласные на'слух, следует перейти к следую 3 Заказ 4083
3
3
щей теме—-«'Обозначение мягкости согласных на письме», т. е. к усвоению того, что буквы е, ё, я, ю обозначают мягкость предыдущего согласного.
бы правильно, твердо или мягко, прочитать согласную,
надо сначала посмотреть, какая гласная идет после нее.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
ПРЯМОГО ОТКРЫТОГО СЛОГА С
ОРИЕНТИРОВКОЙ НА ПОСЛЕДУЮЩУЮ БУКВУ
Примерный план проведения занятий по теме:
«Обозначение мягкости согласных на письме»
Первоначально разбираются слова и слога: мыло—• Мила,
мала—мяла, молол—мёл, мэ—мел, му—мю. Выделяется
первый слог. Определяется, твердый или мягкий
согласный в слоге. Называется второй з'вук слога. Слоги
составляются из разрезной азбуки. Слога с твердыми
согласными составляются или записываются на одной
линии
(строчке).
Слоги
с
мягкими
согласными
записываются на следующей строчке:
1 . Повторяется правило:
П о с л е м я г к и х со г л ас н ы х п и ш у т ся г л а сн ы е е, ё, ю,
я, и. Чтобы правильно, твердо или мягко, прочитать
согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная идет
после этого согласного.
2. Работа по таблице.
мы, ма, мо, мэ, му
ми, мя, мё, ме, мю
Логопед задает детям следующие вопросы и задания:
1 . Какие слоги записаны на первой строчке? (С твер
дыми согласными.)
2. Подчеркните гласные в этих слогах синим мелом
(карандашом).
3. Какие гласные в первом ряду? (а, ы, о, э, у).
4. После каких согласных они пишутся—после твер
дых или после мягких? (После твердых.) (Буквы, обо
значающие гласные звуки, выписываются оправа си
ним мелом: ы, а, о, э, у.)
5. Прочитайте слога второго ряда (мя, ми, ме, мё,
мю),
6. Какие согласные в этих слогах — твердые или
мягкие? (Мягкие.)
7. Подчеркните гласные, которые идут после мягких
согласных? Назовите эти гласные -(и, я, ё, е, ю).
8. После каких согласных пишутся эти буквы? (Пос
ле мягких согласных.) Гласные и, я, е, ё,ю выписыва*
ются во вторую строчку красным мелом (карандашом).
Называются гласные, которые пишутся после твердых
согласных (ы, а, о, э*у). Затем называются гласные,
которые пишутся после мягких согласных ( и, я, е, ё, ю).
В ыво д: г л ас н ые е , ё, ю, я , и п и шу т с я то ль к о
после мягких согласных. Эти гласные обозначают мяг* кость стоящего впереди согласного звука. Поэтому, чтси
34
Дается таблица, на которой оправа в два ряда написаны гласные. Слева—прорезь, в которую продевается
лента с различными согласными. Логопед вставляет согласную букву в прорезь и показывает любую гласную,
а ученик должен, составить и прочитать слоги с согласной, которая находится в прорези, и гласной.
3. Чтение пар слогов, с ориентировкой на последующую гласную.
а) Ученик сначала вслух называет гласную, затем
прочитывает слог, например: та—а, та; тя—я,
тя.
. Предлагаются следующие пары слогов:
та то ду са
по
тя те дю ся пе
•
ка зу ло бу ны
кя зю лё бю ни
мы
ми
га
гя
б) Чтение вслух слогов с предварительным произне
сением гласной шепотом.
3»
35
в) Предлагается показать указкой гласную слога,
•назвать ее про себя, после чего прочитать вслух слог.
4. Придумать слоги с твердыми согласными, с мяг
кими согласными, записать их:
5. Придумать пары слогов с твердыми и мягкими
согласными (до—дя, на—ня, ва^-вя, бу<—бю), За^
писать их в два столбика.
6. Составить слоги с твердыми и мягкими согласны
ми из букв разрезной .азбуки, используя буквы различ
ного цвета.
7. ПЪдо'брать слова с заданным слогом.
8. Составить предложение с придуманными словами
на мяшкие и твердые согласные.
9. Записать слоги под диктовку. (Даются слоги с
твердыми и мягкими согласными.)
10. Чтение слов с твердыми и мягкими согласными с
ориентировкой на последующую букву.
Как только у детей будет сформирован навык чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную, можно перейти к обозначению
мягкости согласных с помощью ь (после изучения
буквы * в I классе).
В работе логопед может использовать следующие
слова-паронимы: угол — уголь, мел— мель,, шест — шесть, ел —
ель, брат — брать, жар —жарь, опят — опять, стал — сталь,
цел — цель, банка — банька, галка— галька, горка—горько.
Дети с помощью логопеда определяют различие в
значении и звучании этих слов, уточняют написание их
(во II классе).
Даются задания Ьрочитать предложения, в кото рые включаются слова о мягким знаком ( ь ) .
Все предложенные упражнения способствуют овладению детьми навыками слухоироизносительной дифференциации, что устраняет смешение букв в процессе
чтения.
РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
При нарушениях чтения, связанных с недоразвитием
фонематического анализа (по'буквенном чтении, искажениях звуковой и слоговой структуры слова), проводится работа по развитию его функций.
36
Фонематическим анализом определяются как элементарные, так и более сложные формы. К элементар»
ной форме относится выделения звука на фоне сло$а.
Более сложными являются вычленение звука из слова и
определение последовательности звуков в слове, их ко^
личества и места по отношению к другим звукам.
формирование каждой из указанных, форм фонематического анализа у умственно отсталых детей представляет задачу большой и самостоятельной трудности. Более того, овладение действием на простом речевом матери.але еще не означает, что оно будет перенесено на
более сложный речевой материал. Такого, обобщения и
переноса умения умственно отсталыми детьм'и не осуществляется. В связи с этим процесс овладения функцией
фонематического анализа делится на ряд этапов. Формирование умения на каждом этапе подготавливается и
проводится постепенно, также постепенно включается и
более сложный речевой материал.
Развитие функций, фонематического анализа проводится по следующему плану:
1)* Формирование-действия Тзыделения звука на фоне
слова (есть или отсутствует данный звук в слове). Например, задается вопрос: «Есть ли звук с в словах собака, стол, дом, лампа и т. д.?»
2) Формирование действия вычленения звука из на
чала и конца слова (по вопросам: «Какой первый звук?
Какой последний звук?»). Например, задается вопрос:
«Какой первый звук в слове дом? Какой последний
звук в слове мак?»
3) Определение последовательности и количества
звуков в слове. Например, по вопросам: «Сколько зву
ков в слове кукла? К^кой первый, второй, третий, чет
вертый, пятый звуки?»
.
4) Определение' места звука в слове (какой звук
произносится перед и после указанного звука в слове).
Например: «После какого звука слышится звук ы в
слове крыша? Перед каким звуком?
При развитии первых двух форм фонематического
анализа (выделение звука на фоне слова и вычленения
его из слова) необходимо учитывать, что трудности выделения и вычленения звука зависят от качества и положения звука в слове, 'а также от произносительных
особенностей звукового ряда.
• - 37"
Так, гласные ударные выделяются, гораздо легче
безударных, твердые согласные — легче мягких, щелевые
звуки и р, как более длительные, — легче взрывных. В
свою очередь, ударные гласные и щелевые согласные
звуки легче . выделить из начала слова, чем из
середины или конца слова, в то время как выделение
взрывных происходит гораздо успешнее, когда звук на-*
ходится в конце слова.
Наибольшие трудности представляют определение
наличия гласного и выделение его из конца слова. Это
объясняется особенностью восприятия детьми слога,
трудностями его расчленения, так как основным произносительным стержнем его является согласный. Гласный же воспринимается не как самостоятельный звук, а
как оттенок звучания согласного звука.. Подобная осо.бенность восприятия слога отмечается не только у умственно отсталых школьников. Эта особенность восприятия слога является закономерностью и у детей дошкольного возраста.
Звуковой ряд из двух-трех гласных анализируется
легче, чем ряд, состоящий из согласного и гласного.
Каждый звук в ряду, состоящем из гласных, произносится почти тождественно изолированному .произношению. Кроме того, каждый звук в этом ряду можно тянуть длительное время. По мере закрепления действия
по формированию функций фонематического анализа ряда длительность звучания гласных сокращается до естественного темпа звучания в устной речи.
(В связи с вышесказанным функции фонематического анализа формируются первоначально на материале
ряда из гласных, затем ряда-слога, состоящего из гласного-согласного или согласного-гласного, и, наконец,
на материале ряда-слова. -
Формирование функции фонематического анализа
звукового ряда, состоящего из двух гласных звуков, проводится в следующей последовательности:
1. Уточнение артикуляции гласных: а, о, у, и.
38
2. Определение наличия гласного а в ряду глас
ных звуков: аоу, у аи, уоа и т. д. Затем определяется
наличие других гласных в ряду.
3. Определение места звука в ряду (в начале, в се
редине, в конце).
'
^4. Определение первого звука в ряду у а, ао и т. д.
5. Определение последовательности звуков в ряду
гласных (иу, ао и т. д.).
Умственно отсталые дети часто затрудняются в самом речевом определении временной последовательности звуков (раньше —позже), так как длительность зву*
чания. каждого отдельного звука, в потоке речи очень
кратковременна.
Иногда первым звуком они называют тот звук, ко
торый является последним в ряду и ближе по времени
к моменту определения, а вторым звуком определяется
звук, который является первым звуком в звуковом ряду
и вследствие этого дальше отстоит по времени от мо
мента его определения. В связи с этим формирование
понятий «раньше — позже», N «первый звук — второй
звук» определяется и уточняется с опорой на зритель
ное восприятия звуков, поскольку артикуляция звуков
уже предварительно уточнена. С помощью зеркала и
непосредственного зрительного восприятия артикуляции
звуков логопеда ученик .определяет, что, например, в
сочетании иу первым будет звук и (сначала губы растя
гиваются в улыбку), затем звук у (губы вытягиваются
вперед).
.
Таким же образом можно определить последователь
ность звуков уи.
*
Затем фонематический анализ осуществляется по
слуху, без использования зеркала, причем продолжительность звучания гласных постепенно сокращается до
естественного звучания устной речи.
На последующих этапах логопед включает в работу
букву. Дает задания определить первый звук в ряду
(ау, уа, ао, уо и т. д.), второй звук; найти соответствующие буквы. Детям дается задание составить из букв
разрезной азбуки диктуемый ряд или записать его печатными буквами.
Такая работа подготавливает детей к определению
первого звука (ударного гласного) в славах типа Аня,
Оля, утка, окна, астра, уголь и т. п. Сначала гласная
39
произносится с интонированием, т. е. выделением голосом, затем с естественной -интонацией. •
Задания.
1 . Определить первый звук в словах: Ослик, утка
Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах
осы, улей, узкий, Оля, утро, аист, иней.
2. Найти в разрезной:*аз1буке букву, соответствую
щую первому звуку слова,, начинающегося с ударного
гласного.
"3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а,
о, у.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются
на ударные гласные о, у, а. Предлагаются картинки:,
окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, уголь.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую пер
вому звуку слова. Предлагаются картинки, названия
которых начинаются с ударного гласного, например
осы — о, 'утка-*—'у» астра — а.
6. Речевое лото. Раздаются карточки с картинками.
Логопед .называет слово. Ученик должен закрыть кар
тинку той буквой, которая будет первой при нашюании
этого слова.. Например, картинка с изображением утки
закрывается 'буквой у. (Образцы карточек на стр. 41.)
Определение ударной гласной в начале слова прово
дится также в трех вариантах: 1) по слуху, когда слово
произносится логопедом, 2) после самостоятельного
произнесения, 3) на основе слухопроиэнооительных
представлений, когда слово не произносится, а ребенок
молча подбирает, например, картинку на соответствую
щий звук.
'
ОСЛИК
АСТРА
УЛЕЙ
УШИ
АЗБУКА
ОСЫ
АИСТ
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЗВУКОВОГО РЯДА,
СОСТОЯЩЕГО ИЗ СОГЛАСНОГО И ГЛАСНОГО
Для анализа логопед первоначально предлагает
детянм обратный слог -типа ум, ах. К этому времени
ученики должны уметь выделять гласную из начала
слова. Выделив гласную из предложенного слога, дети
после повторного воспроизведения слога определяют,
При подборе картинок логопед должен учитывать, что подписей под ними давать не рекомендуется.
1
40
ОБЛАКО
УГОЛ
какой звук произносится после
выделенного звука.
При этом согласный сначала выделяется интонационно.
После закрепления действия по формированию
функции фонематического анализа обратных слогов
даются прямые слоги, состоящие из .тех же звуков, но
расположенные в иной последовательности (му, хй
41
и т. д.). Дети должны определить, к акой первый звук
в слове и какой второй. Выделяемый звук сначала произносится с интонированием.
Затем сопоставляется звуковой состав обратных и
прямых слогов, состоящих из одинаковых звуков, например: ум—му.
Задания.
1 . Составить слог из букв разрезной азбуки.
Составляются следующие слоги: са, шо, ах, ну,
ос, ры, ум, да, ус, на. Используются буквы разного
цвета (гласные — красного цвета, согласные — синего),
2. Изменить порядок звуков в данном слоге. Назвать
полученный слог.. Детям предлагаются следующие об"
ратные и прямые слоги:
а) ум, ах, ас, ор, ын, ос, ус, аш, ул, ом;
б) на, со, ха, ло, ру, ша, му, но, су, хо.
Логопед читает слог, дети называют слюг с обратным
порядком звуков.
,
3. Работа по таблицам
Дается задание назвать слог. Логопед показывает буквы
в определенной последовательности (м—а, о—м).
Дети должны произнести соответствующий слог.
4. Составление из разрезной азбуки прямых и обрат
ных слогов парами: ра—ар, со—ос, ош—шо, ул—лу,
ан—на.
5. Запись под диктовку прямых и обратных слогов.
*
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛОВА
Формирование функций фонематического анализа
слова включает выделение согласного на фоне слова,
вычленение его из начала и конца слова; выделение и
вычленение гласного из слова, определение количества
последовательности и места звука 1в слове.
Выделение (узнавание) звука на фоне слова. Для
умственно отсталых школьников начало слова является
42
наиболее благоприятной ситуацией как для выделения
ударного гласного, так и для выделения длительного
согласного. Поэтому, как только дети научаются выделять ударную гласную в начале слова, перед ними ставится задача выделить длительный согласный звук на
фоне слова и вычленить его из начала слова.
Многие авторы указывают на то, что щелевые согласные, шипящие, сонорные выделяются легче других
согласных. Однако выделение шипящих согласных часто
затрудняется вследствие несформированности слуховой
дифференциации шипящих звуков -(ж—ш—щ—ч) даже в
тех случаях, когда в произношении эти ввуки не смешиваются. Вследствие этого действие выделения шипящих в слове проводится только после уточнения и закрепления слухопроизносительной дифференциации этих
звуков изолированно и в слогах.
Определение первого согласного звука в слове часто
оказывается для ребенка затруднительным. Поэтому
вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного,
определить положение артикуляторных органов с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных
органов. При этом обращается внимание на звучание,
характерное для данного звука. Определяется наличие
или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.*
Вслед за этим логопед предлагает детям определить
наличие или отсутствие звука в словах различной степе*
ни сложности. Заданный звук должен находиться в начале слова. Логопед дает детям слова, включающие заданный звук, и слова, не имеющие его.
Наличие звука сначала определяется по слуху, затем
на основе собственного произнесения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, без- называния, в
плане умственного действия. Для закрепления можно
предложить детям самостоятельно подобрать слова с
указанным звуком. Отобрать картинки на данный звук,
не называя их, т. е. по слухопроизносительяым представлениям.
Позднее звук связывается с соответствующей буквой
и включается в следующие задания с использованием
буквы:
1. Показать букву, если в слове есть соответствую щий звук.
43
2. Разделить страницу на две части; с одной стороны
записать х букву, с другой стороны — черточку. Можно
ставить крестики под буквой, если в Произнесенном сло
ве имеется заданный звук. В том случае, когда в слове
нет заданного звука, крестик ставится на той половине»
где обозначена черточка.
3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным
звукам.
"
4. Выделить, из предложения слово, имеющее в своем
составе заданный звук, и показать соответствующую
букву.
5. Подобрать к букве картинки, в названиях которых
имеется соответствующий звук.
.
Таким же образом проводится работа по выделению
(узнаванию) согласного звука, находящегося в конце
слова.
После того как у детей будет сформировано умение
определять наличие согласного, находящегося р начале
и конце слова, можно предложить им слова, в которых
заданный звук будет находиться в середине слава. Первоначально это могут быть простые слова, например:
мар-ка (при выделении р), кош-ка (при выделении Ш).
Слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.
• Задания в основном такие же, как и при выделении звука из начала и конца слова, но в речевой материал включают слова, в которых звук находится как в начале, в
конце, так и в середине слова.
Примерные задания по выделению звука р
1 . Поднять руку или карточку с 'буквой р, если в
слове имеется^ заданный звук. Слова называет логопед:
рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, кры
ша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава,
забор, ножницы, корова, марка, помидор.
2. Отобрать картинки, в названиях которых есть
звук р.
3. Разложить картинки, в названиях которых звук р:
в один ряд положить картинки, в названии которых звук
находится в начале слова, в другой — в середине слова.
Примерные картинки: «Рыба», «Рама», «Арбуз»,
«Шар», «Рак», «Топор», «Марка», «Астра», «Ромашка»,
44-
«Роза», «Трава», «Сыр», «Корова», «Радуга», «Дорога»,
«Комар».
4. Подобрать слова, в которых звук р в начале слова.
5. Подобрать слова, в которых р в конце слова.
6. Подобрать слова, в которых, р в середине слова,
7. Наз!вать животных, овощи, фрукты, растения, по
суду или игрушки, в названиях которых встречается
звук р .
,
8. Добавить слог с заданным звуком р, чтобы полу
чилось слово, например: го (ра), ко (ра), вед (ро)>
ша (ры),топо (ры), забо (ры), кома (ры), жа (ра).
Логопед (предлагает детям назвать все слово, определить, в каком слоге указанный звук — в первом или во
втором, затем произнести все слово, уточнить место звука в слове.
9. Дети ставят в тетрадь крестик, если в слове есть
указанный звук, или кружок, если звук отсутствует.
Предъявляются слова, б .которых звук накодитюя в на
чале, в середине, "в,конце слова. Включаются и слова,
не имеющие данного звука.
10. Дополнить предложения словами, в которых со
держится звук р. Дети или подбирают слова, или выби
рают картинку, в названии которой имеется заданный
звук. Например, логопед называет часть предложения,
а ученики выбирают нужлую картинку и дополняют
предложение соответствующим словом: Весной мы по
садили на грядке... (картинки «свекла», «'лук», «мор
ковь»). Из указанных картинок ребенок должен выбрать
Слово морковь, так как в нем есть звук р. Или: В нашем
лесу растут... (картинки — «дубы», «сосны», «березы»);
В саду расцвели... (картинки — «колокольчики», «маки»,
«ромашки»); В зоопарке мы видели..... (картинки—
«лев»,
«тигр», «лиса», «заяц»); Осенью в саду созрели вкус
ные ... (картинки -— «яблоки», «груши», «сливы»); На лу
гу пасутся... (картинки — «овцы», «лошади», «коровы»);
Мама купила... (картинки — «книга», «ведро», «санки»).,
Вначале ребенок произносит недостающее слово, а
затем — все предложение полностью.
П. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук р и картонные прямоугольнички, разделенные на три части. На одном (в начале, в конце или в середине) написана 'буква. В ходе игры логопед называет
слова. Ученики определяют, в начале, в середине или в
45
ГРУША
РОМАШКА
конце слова находится заданный звук, а затем закрывают картинку соответствующим прямоугольничком
(рис. на стр. 46)т;
ШАР
ВЫЧЛЕНЕНИЕ ПЕРВОГО СОГЛАСНОГО ЗВУКА ИЗ СЛОВА
САРАФАН
ТОПОР
.ПОМИДОР
ЗАБОР
р
ПАРТА
КАРАНДАШ
р
РЫБА
р
Вычленение первого согласного звука из слова у умственно отсталых детей происходит гораздо труднее, чем
выделение согласного на фоне слова.. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого,, на составляющие его звуки. Так, например, если
ребенку предлагают назвать первый звук в слове санки,
то часто вместо с ребенок называет са, вместо ш в
слове шуба называет шу. Причиной этого является несформированность представления о слоге и звуке, нерасчлененность восприятия слога. Известно, что произносительной единицей речи является слог, конечным же
звеном фонематического анализа является звук. Поэтому сам процесс произношения первоначально является
препятствием для формирования фонематического анализа. И чем более слиты в произношении согласный и
гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного^ определения последовательности их в слове. Поэтому из прямого открытого слова согласный вычленяется
труднее, чем из обратного,"при произнесении которого
каждый звук артикулируется более независимо один от
другого и само произношение помогает звуковому анализу. Развитие функции фонематического анализа по
вычленению первого звука из слова проводится после
того, как у детей сформировано умение вычленить звук
из обратного и (прямого слога и узнавать звук, находящийся в начале слова. . Так, например, дети сначала определяют, что в слове лапа есть звук л, который находится в начале слога
и является первый звуком слова. Логопед еще раз предлагает детям прослушать это слово и назвать первый
звук. И в заключение — задание подобрать слова, в ко*
торых первый звук л.
1
При подборе картинного материала логопед должен учитытывать, что подписи под ними давать не рекомендуется.
•-
47
Затем дети определяют первый звук в любом слове
с другими согласными. Обращается внимание на звучание звука в слове: слово сначала произносится с интонированием первого звука, затем в естественной интонации.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОНЕЧНОГО СОГЛАСНОГО В
СЛОВЕ
Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам,
ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по
определению наличия звука, находящегося в конце слога
или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с
ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом — сом, у к
—сук, уп —- суп и т. д. Определяется конечный согласный
сначала в слоге, потом в слове,
В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) по слуху, при самостоятельном произношении, при назывании
картинки. Действие считается закрепленным, если ученик по слухопроизносительным представлениям (не называя слова) научается определять конечную- согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать
картинки, в названии которых последним является указанный звук (звук называется или предъявляется соответствующая буква).
ВЫЧЛЕНЕНИЕ УДАРНОЙ ГЛАСНОЙ ИЗ СЛОВА
Следующим этапом по формированию функции фонематического анализа является выделение ударной
гласной и вычленение ее из слов типа: дом, мак, сом
и т. д.
Предварительно дети уточняют артикуляцию гласных звуков о, а, и логопед протяжно произносит глас-*
ный звук Ё слове мак и задает вопрос ученикам: «Какой
звук — о или а—слышится в этом слове?» Дети, как
правило, безошибочно определяют гласную. Точно так
же разбираются слова сом, дом, рак, сад, сок, рот, а
затем даются слова на определение звуков о или у: сок,
сук, жук, рот, лук.
48
Подобным же образом проводится работа по вычленению других ударных гласных — а, о, у, Ы — в словах,
состоящих из одного закрытого слога: мак, рак, с&д,
мал, дал, лак, шар, сук, \лук, суп, мое» дом, рот, сок, к&г,
сом, рос, сор, хор, сыр, сын, дым. В дальнейшем даются
более сложные слова.
Действие считается закрепленным, если ученик выполняет его в умственном плане, по представлению, например, правильно отбирает картинки, в названиях которых есть заданный гласный звук, и кладет их под со*
ответствующую букву, придумывает слова согласными в
середине слова.
После закрепления действия выделения ударной
гласной из слова типа мак проводится работа по
вычленению этого звука. Например 1, какой звук слышится в слове сук после с. Слово .произносится протяжно с интонированием гласного звука. При затруднениях используется зеркало и кинестетические ощущения.
Определяется, что после звука с произносится у. При
этом слово произносится протяжно, положение губ при
произнесении звука с в слове соответствует их положению при изолированном произнесении звука, хотя при
обычном произнесении слова сук губы вытянуты вперед
уже при 'Произнесении с.
В дальнейшем даются более сложные слова.
РАЗВИТИЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
(ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА, ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ,
МЕСТА ЗВУКА В СЛОВЕ)
*
Работа по.развитию сложных форм фонематического
анализа (определение последовательности и количества
'звуков, установление места .звука в слове) проводится в
тесной связи обучением чтению, с учетом современного
понимания процесса чтения в норме.
Современное понимание процесса чтения делает пер воочередной задачу ознакомления ребенка со звуковой
материей языка — звуками: распознаванием их, различением в слове, со'звуковым строением слов как основных единиц языка.
Поскольку чтение — это воссоздание звуковой струк4 Заказ 4083
49
туры слова по его графической модели, то одной из ос
новных предпосылок успешного и нормального форми
рования процесса чтения является не только умение вы
делять и различать звуки в речи, но и производить более
сложные операции со звуками языка: вычленять звуки
из слова, определять порядок их следования в слове*
установить место каждого звука в слове. Напечатанное
слово лишь моделирует звуковую структуру слова, опре
деляя временную последовательность звуков последова
тельностью в пространстве. Воссоздание этой графиче
ской модели невозможно без представления о звуковой
структуре слова.
•
'
При формировании сложных форм функций фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое
^умственное действие проходит определенные этапы фор'мирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в
умственный план и окончание становления умственного
действия.
Поэтому функция фонематического анализа должна
формироваться' поэтапно. Первоначальная работа проводится в следующей форме: ученику предъявляется
картинка, словцо-название которой необходимо проанализировать; графическая схема к ней, состоящая из клеточек по количеству звуков в слове, и одноцветные картонные квадратики. Первыми словами для анализа должны быть слова, состоящие из одного закрытого слога:
мак, дом, сук, лук, кот.
По мере выделения звука ученик заполняет схему
квадратиками. Заполненная графическая .схема представляет модель звукового строения слова. Действие,
которое осуществляет ученик,—это практическое действие
.по моделированию последовательности звуков в слове.
Действие фонематического анализа основывается на
уже сформированных навыках вычленения звука из
начала и конца слова и определения ударной
гласной.
Например, последовательность и место звуков в слове дом определяется следующим образом. Предлагается
картинка, на которой нарисован дом, под ней — схема,
состоящая из клеточек по количеству букв в этом слове,
и вопросы, на которые ученик должен ответить:
50
1) Какой первый звук в слове дом? (д)
Первая клеточка закрывается квадратиком.
2) Какой последний звук в слове дом? (м) Квадра
тиком закрывается последняя клеточка. Логопед обра
щает внимание, что определены только первый и пос
ледний звуки в слове и остается не названным еще один
звук.
3) После какого звука в слове стоит выделенный
звук?
С помощью схемы и повторного произнесения слова
определяется, что этот звук стоит после звука д. Предлагается еще р-аз послушать слово и сказать, какой звук
произносится после д. Слово произносится с интонированием звука о. Ученик определяет, что после д слышится звук о, — заполняется-средняя клеточка. Затем по
схеме повторяется последовательность звуков в слове
дом (первый, второй, третий звук).
Использование картинки на данном этапе облегчает
задачу, так к#к она напоминает ученику, какое слово
анализируется. Предложенная графическая схема определяет порой и правильность, выполнения задания и
служит контролем. Если в процессе анализа оказывается
незаполненной одна из клеточек, ученик понимает, что
он выполнил действие неправильно.
•Первоначально слово называется по картинке и несколько раз замедленно проговаривается логопедом.
Ребенку легче определить на слух звуковую струк туру слова, чем на основе собственного произношения.
Так как произносительной единицей является слог, а не
звук, то собственное произношение ребенка будет служить препятствием для звукового анализа.
На следующем этапе действие переводится в речевой
план сначала с использованием картинки, затем без
предъявления картинки. Слово называется, определяет
ся первый, второй, третий звук.
.
• В дальнейшем предлагается картинка.'Ученик должен, не называя слова, определить, сколько звуков в
этом слове и какова их последовательность.
Исследование показало, что слово более сложной
звуковой структуры представляет новую значительную
трудность в процессе фонематического анализа. Умственно отсталые дети не переносят уже усвоенное действие на более сложный речевой материал. Поэтому фор4*
51
мирование действия анализа звуковой структуры слова другого типа проходит все три указанных этапа: ос
воение действия в предметном плане, освоение дейст
вия в речевом плане, перенос действия в умственный
план.
'
' у
_
•
В процессе формирования функций фонематического
анализа необходимо учитывать фонетическую трудность
слова. В связи с этим порядок .предъявления слов будет
следующим:
а) слова, состоящие из закрытого слога, прямого от
крытого слота, обратного слога (мак, на, ус, дом, рак,
сын, сыр, рот, сок, сук, кот);
.
!
б) слова, состоящие из двух прямых открытых слогов (рама, Шура, лапа, рана, Маша, каша, рука, луна,
роза, козы);
в) слова, состоящие из прямого открытого и закры
того слогов (диван, сахар, топор, забор, повар, гамак,
лужок, пушок, дубок);
г) слова, состоящие из двух- слогов? со стечением
согласных на стыке слогов: 1) кошка, марка, лампа,
полка, санки, сумка, ведро, мишка; 2) утка; 3) арбуз,
ослик; 4) карман;
д) односложные слова со стечением согласных в н а
чале слова (стол, стул, крот, грач, врач, шкаф);
е) односложные слова со стечением согласных в кон
це слова (волк, тигр);
ж) двусложные слова со стечением согласных в на
чале слова (трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи,
врачи);
з) двусложные слова со стечением согласных в на
чале и середине слова (клумба, крышка);
и) трехсложные слова (паровоз, кастрюля, ромашка).
В процессе формирования функций фонематического
анализа слога и слова параллельно проводится работа
по устранению нарушений чтения слогов и слов. Так,
при побуквенном чтении основное внимание обращается
на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался
на гласную прямого открытого слога, а затем произносил слог слитно. Так, например, при чтении слога са
ученик до произнесения первого звука должен уточнить,
что последующей гласной в слоге является а, и только
затем слитно произнести первый и второй звуки. 52
Необходимость ориентировки на последующую гласную вызвама произносительной особенностью прямого
открытого слога. Артикуляция первого согласного в
этом слоге зависит от последующей гласной. И поэтому
слитное произношение слога, адекватное произношению -в
устной речи, возможно лишь в том случае, когда определена последующая гласная. В этом случае артикуля-.
ция первого звука не будет артикуляцией изолированно
произносимого звука, что происходит при побукванном
чтении, а будет начальной стадией артикуляции слога.
Как правило, усвоение действия по фонематическому
анализу слога и ориентировка на последующую гласную
служат предпосылкой слитного чтения, способствует
устранению побуквенного чтения слогов и слов.
В процессе чтения слогов и слов необходимо использовать" сформированные навыки звукового анализа. Так,
при заменах обратного слога прямым ученик должен
произвести анализ названного слога. Например, когда
вместо ум ученик читает му, логопед обращает его
внимание на первый звук в произнесенном слоге. Ученик
определяет, что это звук м. Тогда логопед задает вопрос,
какой должен быть первый звук при чтении напечатанного
слога. Ученик устанавливает, что первым должен быть
звук у, так как-первой написана буква у. Предлагается
прочитать та'Ку чтобы первым был звук у. В этих случаях
дети почти всегда читают правильно.
С целью контроля за усвоением функций фонематического анализа и закреплением .навыка чтений прово*
дятся составление слогов и слов из разрезной азбуки,
диктанты слогов и слов.
ВИДЫ РАБОТ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ ФУНКЦИЙ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
•1
слов
1 . Составить слова различной эвуко-слоговой струк
туры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, рыба,
сани, рука, марка, банка, кошка, крот, стол, волк, кры
ша, спина, крышка, спинка, паровозы, моэкнщы, вело
сипеды.
2. Вста,в<ить в данные слова пропущенные буквы:
руч... а, к... ыш... а, с... ин... а, но. ..ни.
..ы.
3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на
первом, втором, третьем месте, в начале, середине, кон53
це слова. Например, придумать слова, в которых звук
к был бы в начале, середине, в конце слова.
4. Выбрать из предложения слова с определенным
количеством звуков, устно назвать эти слова или запи
сать их (выборочный диктант).
5. Добавить количество звуков к одному и тому же
слогу так, чтобы получились слова. Например:
па —
пар
па ------ пары
па --------- парад
па- ------- ^ — паруса
ко —
кот
ко ------- коза
ко ----------- кошка
ко ---------- — корова
6. Подобрать слова с определенным количеством зву
ков, например с тремя звуками (дом, пар, рак, рот), с
четырьмя звуками (роза, лапа, коза, кора), с пятью зву*
ками (кошка, сахар, банка).
7. Подобрать сло)ва на каждый звук, составляющий
исходное слово. Слово записывается на
к
доске.
ш
кот
каша
конь
коса
о
к
а
он
окно
осень шар
Оля
ки
т
астра
шуба 'коза
шорох камень
шкаф крыша
аист
арбуз
Алла
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук. Логопед задает вопросы: . 1)
Какое получится, новое слово, если, к нему добавить один
звук?
пол + к бок — полк пар + к — парк В +
+ с к + рот — бокс Аня — Ваня к + осы
п + чёлка к — крот — косы п :+ луг —
[+ Оля
— пчёлка плуг
— Коля
2) Что надо сделать, чтобы
из слова пол получилось слово полк, из слова бок
получилось слово бокс и т. д.?
Затем дается задание: прочитать слово, прибавить
впереди букву, чтобы получилось новое слово (рот, мех,
54
игры, бор, дочка, еда, пушка —крот, смех, тигры, сбор,
удочка, беда, опушка);
б) изменяя один звук этого слова (цепочка слова):
сом — сок — сук— суп — сух —сор—сох—сыр—сынкоса— роса — роза — Рома—рама — мама — Маша —*
Саша — каша.
Дополнительно логопед задает вопросы:
1) Чем похожи эти слова? Чем они отличаются?
2) На каком месте в слове стоят эти разные звуки?
в) получить новое слово путем перестановки звуков:
пила — липа
карп — парк
кот — кто
палка — лапка
гора — рога
кукла — кулак
рыбак — рыбка
волос — слово
ручка — круча
9. К а к и е с л о в а м о ж н о с о с т а в и т ь и з б у к в с л о в а
ствол (стол, вол), крапива (ива, парк, карп, пар, рак,
Ира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, /С«р а ид р . ) ?
10. От записанного на доске слова образовать цепоч
ку слов таким образом, чтобы -каждое последующее сло
во начиналось с последнего звука предыдущего:
дом — мак — кот — топор — рот — ...
1 1 . Игра в кубик. На гранях кубика различное коли
чество точек. Дети бросают кубик и придумывают ело •
во, состоящее из определенного количества звуков в со
ответствии с- количеством точек на верхней грани ку
бика.
12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква
слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики
отгадывают написанное слово. Если слово не отгадано»
записывается вторая буква слова
и т. д. Например, р ..
схема предложения.
предложение
слова слоги
звуки
14. Назвать слово, в котором звуки расположены 'в
обратном порядке.
(роза).
13. Составляется графическая
18. Выбрать картинки с определенным количеством
звуков в их названии.
Предлагаются картинки, в названии которых раз
личное количество звуков.
•
н о с — сон
ле с — се л
с ор — ро с
кот — ток дар — рад топ — пот
15. Заполнить схему.
Т
РАБОТА НО РАЗВИТИЮ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И
СИНТЕЗА
с
ы
а
к
Д
в
о
о
3
а
о
п
о
ы
6
а
к
Например, слева записать в
клетках слова, оканчивающиеся на букву /?, а справа
вписать слова, начи* наюдциеся на р.
16. $писа.ть букву в кружки. Например, вписать в
данные Дружки третью букву следующих слов (даются
картинки):
1) рак, 2) брови, 3) сумка, 4) трава, 5) сыр.
Назвать.слово, которое получится (комар). 17,
Разгадать ребус. От названий картинок взять первый звук.
Назвать полученное слово, предложение.
Умственно отсталого школьника с нарушениями чтения затрудняет процесс деления слова на слоги.
Слоговой анализ зависит от произносительной трудности
слога. Чем легче слог, чем более слиты в произношении
звуки, составляющие слог, тем легче выделяется слог из
слова. Поэтому легче всего выделяются .прямые
открытые слоги/Труднее выделение обратного | и
закрытого слога. Обратный слог более труден в про-'
йзносительном плане. Звуки, составляющие его, менее
.слитны в произношении, чем в прямом слоге. Они б'олее
Независимы друг от друга. Разделить обратный слог на
составляющие его звуки легче, и дети при делении, слова
•часто представляют один -слог как два • (у-т-ка, до-м).
Поэтому при слоговом делении особое внимание деоб-1
ходимо уделить выделению обратного и закрытого слога
как единого целого.
Работа по слоговому анализу вначале проводится с
использованием вспомогательных приемов, затеад лцщь |
на основе собственного произношения и, наконец, на ое-],
нове слухопроизносительных представлений.
Задания.
1 . Отхлопать слова по слогам. Назвать количество
слогов.
2. Повторить предложенное слово по слогам..Сосчи
тать количество слогов.
3. Определить количество слогов в названных сло
вах. Поднять соответствующую цифру (1,2,3). Необхог димо давать детям слова различной слоговой структу-|
ры, такие, как дом, рама, сахар, диван, марка, стол,
волк, собака, капуста, паровоз.
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от
количества слогов в их названии (2—3). Примерные
картинки; «лук», «помидор», «свекла», «репа», «редис
ка», «чеснок», «порох», «огурец,».
56
57
ставлений о сходных оптических формах. Поэтому при
устранении данного нарушения работу следует проводить в следующих направлениях:
а) развитие зрительного восприятия и узнавания,
б) расширение объема и уточнение зрительной па-'
мяти,
в) формирование пространственного восприятия и
представления,
г) развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Составить слог из букв разрезной азбуки. Пример
ные слоги: са, шо, ах, ну, ос, ры, ум, да, ус, на.
6. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полу
ченный слог. Логопед читает слог, дети называют его в
обратном порядке, например: ум(му), а#(ха) и т. д.
Предлагаемые -слоги: а; ум, ах, ас, ор, ос, ус, аш,
ул, ом; б) на, со, ха, ло, ру, ша, му, но, су, хо.
7. Работа по таблицам
ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
И УЗНАВАНИЯ (ГНОЗИСА)
Для развития предметного гнозиса логопед предла гает детям следующие задания:
а) Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель,
учебные предметы, одежду, изображенные на картин
ках.
б) Назвать контурное изображение предметов.
:
Логопед
показывает
буквы в определенном порядке и дает задание назвать
слог ( м—а, о—м).
8. Составить из разрезной азбуки прямые и обратные
слоги парами ра-—ар, со—ос, ош—шо, ул—лу,
ан—на.
9. Записать под диктовку прямые и обратные слоги.
10. Добавить недостающий слог, например: -пог, по-да, -бака (са, су, со).
1 1 . Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
Например, ка, со, ба; ка, тон, лас; ко, ло, мо;
рог, пи.
12. Работа по таблице
М
а
У
0
ы
пух
в) Назвать перечеркнутые контурные изображения.
ш
УСТРАНЕНИЕ ОПТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ
У умственно отсталых детей при оптических дислексиях наблюдаются6 нарушения зрительного восприятия,
памяти, недоразвитие пространственного восприятия и
представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность пред58
г) Выделить контурные изображения, наложенные
друг на друга. Таким образом, предлагаемый материал
постепенно усложняется.
59
д) Обвести контуры букв.
е) Выделить буквы, наложенные друг на друга (на
:
чертить или назвать).
В чир ацессе работы по .развитию зрительного гнозиса
следует давать задания и на .узнавание букв (буквенный
гнозис).
а) Найти букву среди ряда других букв (после дли
тельной экспозиции и после кратковременного предъяв
ления) .
б) соотнести одни и те же 'буквы, «о выполненные
разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого
логопед раздает карточки с различными буквами.
А А
Б Б
В В
ЩГ
' Д Д
а
б
в
г
д
-
в) Назвать или написать буквы, перечеркнутые до
полнительными линиями. Сначала предъявляются бук
вы, хорошо знакомые ребенку.
'
'
г) Определить буквы в неправильном положении.
.
60
В работе по устранению оптических Дислексии важными являются задания на уточнение представлений
детей о форме, величине, цвете.
Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона и различные по форме и величине. Логопед дает
задания: а) подобрать фигуры одного цвета; б) вы брать фигуры' одинаковой формы; в) отобр.ать фигуры
одинаковой величины и формы; г) подобрать фигуры
одинаковой формы и одного цвета; д) найти 3—4 фигуры,
различные по форме и цвету.
Задания выполняются детьми по предъявленному образцу.
61
РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ
(ЗРИТЕЛЬНОГО МНЕЗИСА)
Развить зрительную память у детей можно (различными видами работ.
1 . Игра'«Чего не стало?». На столе раскладываются
игрушки (5—6). Дети должны их^ашмнить. Затем ло
гопед убирает незаметно одну игрушку, и дети отгады
вают, какой игрушки нет.
2. Дети запоминают несколько картинок (3—4) и от
бирают их среди других картинок (8—10),
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—4) и
выбрать их среди других (8—10).
4. Разложить картинки в той последовательности, в
какой они были предъявлены (3—4).
. 5. Разложить буквы, цифры или фигуры в определенной
последовательности (рис. 14, 15).
У умственно отсталых детей с
оптическими
нарушениями
чтения
наблюдается
значительное
недоразвитие
пространственных
представлений различной степени выраженности, как
неумение определить пространственные, отношения, так
и трудности их речевого обозначения.
Наиболее трудным для умственно отсталых школьников является определение пространственных взаимоотношении сторон предметов, элементов фигур, букв.
Вследствие этой несформированности дети смешивают
буквы, состоящие из одинаковых элементов^ но различно
расположенных в пространстве Т—Г, Р—Ь, П—Н—И и
др.). 'Поэтому при устранении оптических дис лексии необходимо должное внимание уделить работе
по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
62
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ,
ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ,
ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА В СИНТЕЗА
В процессе работы по развитию пространственных
представлений- необходимо учитывать: особенности и
последовательность формирования простра«стаей>ного
восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оятикопространственного пнозиса и лраксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и пространственных представлений у умственно отсталых школьников. .
И. П. Павлов указывал, что. в основе формирования
пространственной .ориентировки лежит механизм образования временных связей.
Пространственная ориентировка включает два вида
ориентировок, тесно связанных между собой:
1) ориентировку на собственном теле, дифференциа
цию правых и левых частей тела;
2) ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок научается распознавать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве, т. е. развитие пространственных представлений
происходит у ребенка, на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.
На определенной стадии развития в результате преобладающих неоднократных действий правой руки в коре головного мозга вырабатываются условные зрительнодвигательные связи, которые способствуют выделению
правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация
правой и левой стороны тела формируется на основе
умения выделять правую руку. Различение левой руки у
ребенка в этот период осуществляется только через
правую руку. Используя двигательные ощущения своих
рук, ребенок начинает различать правые и левые части
тела.
Дошкольники в возрасте 3—3,5 лет практически легко
различают правую н левую руку, т. е. они производят ряд
действий только правой рукой, но они не овладели еще
речевой дифференциацией правого и левого. Развитие
речевых пространственных дифференцировок происходит
значительно позднее.
63
Таким образом, дифференциация правого и левого
возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем
развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется
речевое обозначение правой руки, а затем левой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве
развивается также в определенной последовательности.
Первоначально положение предметов (справа или слева)
ребенок определяет лишь в том случае, когда они
расположены сбоку, т. е. ближе к правей или левой руке.
При этом дифференциация направлений сопровождается
двигательными реакциями рук и глаз вправо или ' влево.
В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения,
эти движения затормаживаются.
Умение различать правые и левые стороны предмета,
находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей в норме позже.
Наиболее трудным является определение правой и
левой стороны у человека, сидящего напротив. Трудность заключается в том, .что ребенку нужно мысленно
представить себя в другом пространственном расположении.
При устранении оптических дислексии необходимо
учитывать указанные закономерности формирования
пространственных представлений в онтогенезе^и строить
свою работу в следующем плане:
1) дифференциация правых и левых частей тела:
2) ориентировка в окружающем пространстве;
3) уточнение понимания и употребления предлож
ных конструкций, обозначающих пространственные от
ношения.
Рассмотрим подробнее эти разделы.
ко раз. Затем дети поднимают правую руку и называ*
ют ее.
3. Покажите, где левая рука, При затруднениях ло
гопед сам называет левую руку, а дети повторяют.
4. Для закрепления дифференциации правой и левой
руки можно предложить детям поднять то правую руку,
то левую; показать карандаш левой, правой рукой, взять
книгу правой, левой рукой.
После уточнения- речевых обозначений правой и ле
вой руки приступают к дифференциации других правых
и левых частей тела: правой и левой ноги,.правого и ле
вого глаза, уха. .. '
л '
В заключение можно предложить детям более сложные задания, как: «Покажи правой рукой левый глаз,
левое ухо, правую ногу», «Покажи левой рукой правый
глаз, правое ухо, левую ногу».
ОРИЕНТИРОВКА В ОКРУЖАЮЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ
Работа по дифференциации правых и левых частей
тела начинается с выделения ведущей правой руки. Логопед может дать следующие задания:
1 . Покажите, какой рукой вы едите, пишете, рисуе
те, здороваетесь.
•
2. Скажите, как называется эта рука. В случае за
труднений логопед сам дает ответ и повторяет несколь-
Ориентировка в окружающем пространстве формируется на ооно!ве имеющихся уже у детей представлений
о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначений правой и левой руки. Данная работа проводитсяв определенной последовательности.
1 . Определение пространственного расположения
предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от
него: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева»; .«Положи книгу оправа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, тогда следует уточнить, что справа, это значит
ближе к правой руке, слева — ближе к левой руке, напри^
мер: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа
или слева от тебя?». Ребенка необходимо поставить так,
чтобы эти предметы были справа или слева.
Затем предлагаются задания по определению пространственного расположения предметов, находящихся
спереди от ребенка.
2. Определение пространственных соотношений
между двумя-тремя предметами и изображениями.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и по-
64
5 Заказ 4083
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРАВЫХ И ЛЕВЫХ ЧАСТЕЙ ТЕЛА
65
ложить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь
и положить у левой руки. Логопед задает дополнитель
ные вопросы: «Где находится книга, оправа или слева от
тетради? Где находится тетрадь, справа или слева от
книги?»
.
В дальнейшем дети должны уметь выполнять следующие задания по инструкций логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от
книги; сказать, где находится ручка по отношению к
книге — справа или слева; где находится карандаш по
Отношению к тетради — справа или слева.
Затем предлагаются три предмета и логопед дает детям следующие задания: «Положи книгу перед собой,
слева от нее положи карандаш, справа ручку и т. д.».
Важным моментом в данной работе является уточнение пространственного расположения различных фигур
и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и различные задания к ним: написать буквы
справа или слева от вертикальной линии; положить кружочек, справа" от него крестик, слева от крестика поста-
вить точку; положить крестик, справа от крестика положить кружочек, слева от кружочка — точку.
Следующий вид заданий — рисование по речевой инструкции: нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа
от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него —
крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать
точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше
треугольника — кружок и т. д.
3. Определение правой и левой стороны предмета.
Логопед предлагает ребенку взять книгу обеими руками и показать правую, а затем левую сторону книги.
Затем определить правую и левую сторону предмета,
который лежит на столе. Задание выполняется по рече 66
вой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую сто
рону книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа
и т. д. Назови,, какой это край стола — левый или пра
вый
и
т.
д.».
.
4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв. На этом этапе
параллельно проводится работа по развитию зрительного
анализа изображений букв на составляющие элементы,
синтез элементов в буквы, определение сходства (и
различия между похожими графическими изображениями
и буквами.
Предлагаются следующие задания:
1 Няйти АИГУОУ . букву в ряду сходных.
Предлагается таблица сходных букв:
ла
,лм
ьы
гт
С/гСЛТ ху
иц
шщ
ад
вб
гп
цщ
лд
гб
ин
ою
вр
ге
пн
со
вз
КУ
пип
9Р
2. Срисовать фигуру или букву по предложенному
образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек, спичек фигуры
(сначала по
образцу, затем
по памяти).
4. -Сконструировать буквы печатного шрифта из
предъявленных элементов букв: в, ы, п, б, г, ш и т. д.
(/|Сс)
а) по образцу;
б) по представлению после кратковременного предъ
явления;
в) по речевой инструкции.
5* ._;
67
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений,
одно из которых адекватно предъявленному, второе
представляет собой зеркально расположенное изображе
ние.
,
Л
Л
•нмнммм! Ьии^миишш
А
'Каждая из этих
2
фигур
предъявляется или на
все время выполнения задания, или на незначительное
время (20—30 сек) до начала выполнения задания.
6. Показать правильно изображенную букву среди
пар букв, правильно и зеркально изображенных.
7. Дополнить недостающий элемент фигуры при на
личии образца.
.
8. Добавить недостающий элемент фигуры по пред
ставлению.
9. Дополнить недостающий элемент в букве:
а) по образцу после кратковременной экспозиции
буквы; •
'
.
.
б) по представлению после кратковременной экспо
зиции буквы;
в) по речевой инструкции.
Например, дополнить до Б (Ь),
'
, п
- Б ( ь )- До К ( К ), до Г (I ), до д
(Л ), д о Е ( С ) , доЖ(г^), Дв3(°);до И (II), до Л (П, до
М ( | | ) , д о Н (II), до П (И), доР (I ),до Ф* (4 ), до Ю ( О ),
до Я ( Я).
10. Переделать букву, сделать из одной буквы дру
гую, добавляя недостающий элемент: из а—л—д; ь—в;
к—ж; и—м; из г—б; з—6; р—в; с—э.
1 1 . Преобразовать букву, изменяя пространственное
расположение элементов буквы: из р—&;_, из и—н;
и з и —п ; и з н — п ; и з г - — т .
12. Определить различие сходных фигур, букв, отли
чающихся лишь одним элементом: з—в, р—в и т. д.
13. Определить различие сходных фигур или букв,
68
состоящих из одинаковых элементов, раз лично ^расположенных в пространстве: р—ь, г—т, и—п.
При устранении оптических дислексии параллельно
с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится работа над пониманием и употреблением предложных конструкций, обозначающих пространственные соотношения.
Сначала берутся предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, затем предлоги — над,
из, около, за.
Работа начинается с уточнения конкретного значения
предлога. Приведем примерный план занятий.
Тема: «Предлог в».
Цель: Уточнение понимания и употребления предлога в.
Оборудование: картинки, стакан, чайная ложка,
ручка, пенал и т. д.
X о д з а н я т и я.
Логопед раздает детям картинки, на которых нарисованы дрова в лечке, белочка в дупле, книга в столе, и называет'их, выделяя голосом предлог в. Логопед обращает внимание детей на то, что во всех предложениях
употребляется маленькое слово - в . Это слово обозначает, что предмет находится внутри чего-то (дрова внутри печки, птичка" внутри клетки, книга внутри стола).
Конкретное значение предлога в закрепляется при рас*
смотрении других картинок (ложка в стакане, ручка в
пенале, тетрадь в портфеле). После придумывания предложения к каждой картинке уточняется, что означает
слово в.
Дается схема предлога в
Такие
же
занятия
можно
провести и по знакомству с предлогами на, под и точно
познакомить детей со схемой этих
предлогов.
на —
69
Каждый предлог отрабатывается отдельно.
Когда дети хорошо усвоят этот материал, можно
дать им более сложные задания — по схемам подобрать
соответствующие картинки.
Для уточнения понимания предлогов даются такие
задания:
1 . Логопед предлагает детям картинки с различным
пространственным расположением предметов (птичка на
клетке, птичка в клетке, птичка под клеткой) и вопросы
к' ним: «Покажи, где птичка в клетке, где птичка на
клетке, где птичка под клеткой».
2. Логопед дает детям различные задания на выпол
нение действий по расположению предметов в простран
стве, например: «Положи карандаш на книгу, под книгу.
Положи тетрадь на альбом, в альбом, под альбом».
С целью закрепления правильного употребления
предлогов в самостоятельной речи детям предлагается
назвать, где расположен предмет, например, по серии
картинок (ручка в пенале, на пенале, под пеналом; птичка
в клетке, на'клетке, под клеткой). Если ребенок затрудняется выполнить задание, можно задать вопрос:.
«Где ручка, где птичка?»
Игры в лото.
а) Логопед называет предметы. Ребенок закрывает
картинку .соответствующим' предлогом, написанным на
карточке.
б) Называется предлог. Ученик должен закрыть
нужным предлогом соответствующую картинку.
Уточнение понимания и употребление других предлогов проводится по такому же плану.
При устранении оптических дислексии проводится
работа по дифференциации слов, обозначающих направление движения: наречий (вверх, вниз, направо, налево,
навстречу) и употребление грамматических конструкций
с предлогами к, от, в, из. В работе логопед может
использовать картинки; графические схемы.
Вначале отрабатываются понятия направо — налево на
движениях, которые совершают сами дети. Один ученик
идет направо или налево от стола, а другой определяет
направление. Остальные следят за правильностью
ответа.'Используются элементарные графические схемы:
Для уточнения и закрепления
понятий направо, налево можно использовать
следующие задания:
1 . Подобрать соответствующую схему после выпол
нения движения кого-либо из учеников.
2, Выполнить движение по заданной схеме:
•пойти направо,
— пойти налево.
Логопед показывает схему, ребенок выполняет движение
в соответствии со схемой.
3. К схеме подобрать картинки,, соответствующие
указанному в схеме направлению.
4. Нарисовать направление движения, выполненного
другим.
5. Нарисовать направление движения по речевой ин
струкции.
Уточнение понятий вверх, вниз, навстречу и их обозначений проводится так же, как и предыдущих '«понятий:-с-помощью картинок, графических схем, путем воспроизведения движений. Используются такие графические схемы:
70
71
Примерный план занятий по дифференциации предлогов,
обозначающих направление движения (к, от, в, из)
Тема: «Предлоги, обозначающие направление движения (к, о/и, в, из)».
Цель: уточнение значений и дифференциация предлогов к, от, в, из.
Оборудование: картинки.
Ход занятия.
Логопед уточняет значение каждого конкретного
предлога, затем дает детям несколько картинок: «Девочка
идет к дому», «Мальчик идет к дереву», «Ученик
подходит к столу» и т. д.— и задает вопросы по кар-*
тинкам.
Дети отвечают на вопросы или придумывают предложения к этим картинкам. Логопед повторяет предложение
и подчеркивает интонационно предлог к, уточняет, что
предлог к обозначает определенное направление движения, приближение к предмету. Предлагается придумать
предложение с этим словом. Значение предлога в каждом предложении уточняется. Детям дается схема пред.которая подкрепляется движениями. Например, рука
лога к
движется к карандашу.
Затем
отрабатывается
предлог от. Дети вначале рассматривают картинки:
«Мальчик идет к реке», «Мальчик купается», «Мальчик
идет от реки»; К каждой картинке дети придумывают 1
предложения. Подробнее останавливаются на последней
картинке — «Мальчик идет от реки». «Он уходит от реки
все дальше и дальше, удаляется от нее, вот реки уже и не
видно». Уточняется конкретное значение предлога от.
Дается обобщающая
графическая схема предлога от
Дети
подбирают
картинки,
придумывают предложения по
этой схеме. Значение предлога закрепляется с помощью
заданий на движение (рука движется от карандаша;
маль* чик отходит от стола).
72
Затем логопед сравнивает значение предлогов к и
от, "подчеркивает, что эти предлоги обозначают раз-*
личные, противоположные направления, и предлагает
обобщенную схему этих предлогов.
Для закрепления темы можно дать детям различные
задания по графическим схемам:а) подобрать картинки к той и другой схеме,
б) воспроизвести движение руки (от карандаша или
к карандашу) по схеме,
>в) назвать предлог по движению (например, руки к
карандашу),
г) назвать предлог по схеме.
к
Большое место при устранении оптических дислексии
занимает работа над уточнением и дифференциацией
оптических образов неусвоенных букв.
Для лучшего усвоения буква соотносится с какимлибо сходным предметом, изображением: о —обруч, з—
змея, ж — жук, п—перекладина, у—ушки.
Используются различные загадки о буквах, например:
.
•
Стоят два колышка рядком, А
между ними поясок,
Протянутый наискосок. (И)
Два колышка наискосок,
А между ними поясок. (А)
(С. Маршак.)
Можно использовать ощупывание рельефных букв,
конструирование букв из элементов, реконструирование,
срисовывание, вырезывание букв, лепку их из пластилина, обведение их контуров в воздухе, сравнение сходных букв.
Устранение оптических 'дислексии осуществляется
приемами, направленными на развитие зрительной памяти, пространственных представлений и речевых обозначений пространственных отношений. Брлыпое внимание уделяется сравнению* сходных графических букв.
Приемы работы над .нарушениями чтения зависят от
вида и .характера и проявлений этих нарушений.
В заключение следует подчеркнуть, что описанная
методика устранения дислексии может быть использована не только при устранении выявленных нарушений
чтения, но и для профилактики этих нарушений.
73
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ В 1-Н КЛАССАХ
ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
• Работа по устранению дислексии у учеников вспомо
гательной школы проводится логопедом в тесном содру
жестве с учителями, воспитателями и родителями. Без
постоянной систематической помощи со стороны учите
лей и воспитателей логопедическая работа по устране
нию дислексии не может достигнуть хороших и стойких
результатов. Это объясняется прежде всего тем, что
формирование новых условнорефлекторных связей у ум
ственно отсталых детей проходит замедленно, с боль
шими трудностями, новые условные связи неустойчивы,
быстро распадаются, если не заниматься систематиче
ски. Поэтому сформированные на логопедических заня
тиях действия и умения обязательно должны быть за
креплены в последующей работе учителями и воспита
телями. ,
• . Однако в практике работы вспомогательной школы "
еще приходится встречаться с такими случаями, когда
педагоги и родители недостаточно подготовлены к систематической, методически правильной работе по устранению нарушений чтения. Одним из важнейших путей
обеспечения комплексного воздействия является организация логопедом лекций, бесед о нарушениях чтения.
Темы таких бесед, лекций и докладов могут быть теоретического, методического и практического характера.
Например: «Виды дислексии у умственно отсталых
школьников 1—11 классов», «Методика логопедической
работы по устранению отдельных видов дислексии у умственно отсталых школьников», «Характеристика нарушений чтения у детей Гили II класса (данной школы)»,
«Роль учителя и воспитателя в работе по устранению
нарушений чтения у детей», «Связь нарушений устной
речи с дислексиями у умственно отсталых детей», «Развитие слухопроизносительной дифференциации звуков
речи при нарушениях чтения», «Этапы логопедической
работы по развитию фонематического анализа у детей с
нарушениями чтения».
Параллельно с лекциями и докладами, логопед должен организовать практическое знакомство учителей и
74
воспитателей со случаями нарушения чтения у детей, с
содержанием и структурой логопедических занятий по
устранению различных видов дислексии, с «некоторыми
методическими приемами', которыми должен овладеть
учитель и воспитатель для проведения работы с; детьми,
страдающими Дислексиями. С этой целью логопед проводит открытые логопедические занятия, ла которых
присутствуют учителя и воспитатели. Темой первых открытых'логопедических занятий должно быть обследование детей с нарушениями чтения. В ходе обследова - _
ния логопед обращает внимание педагогов на характер
нарушения психических функций, на характер .и особенности ошибок при тех или иных, формах дислексии. Логопед обосновывает и уточняет диагноз, знакомит педагогов с перспективным планом индивидуальной работы
с ребенком, определяет цель и основные этапы работы.
В дальнейшем учителя и-воспитатели приглашаются
на открытые логопедические-занятия по устранению нарушений чтения. Логопед тщательно анализирует каждое такое занятие, обращает внимание на его цель, тему, структуру, подчеркивает целенаправленность каждого этапа логопедического занятия, обосновывает использование тех или иных методических приемов.
Для систематического закрепления результатов логопедической'работы на уроках и во внеклассное время
на каждого ребенка заводится дневник, в котором лого
пед записывает основное содержание и результаты ра
боты на логопедическом занятии, определяет ближай
шую цель учителя и воспитателя, записывает домашнее
задание. С целью контроля над правильностью'-выполне
ния учителями и воспитателями намеченных целей ло
гопедической работы логопед систематически посещает
уроки, особенно уроки чтения и развития речи, а также
занятия^ воспитателей. Целью такого посещения являет
ся также наблюдение за чтением детей в классном кол
лективе, оказание помощи учителям и воспитателям по
устранению нарушений чтения у учеников. Если ребе
нок не в интернате, то логопед осуществляет необходи
мую помощь родителям в выполнении домашних лого
педических занятий, разъясняет цели, задачи логопеди
ческой работы по устранению дислексии, знакомит с не
которыми методическими приемами, дидактическим ма
териалом, объясняет записи в дневнике.
,
75
Важным моментом является анализ совместной работы логопеда, учителей, воспитателей, родителей, который проводится в конце учебного года в форме докладов
на педагогическом, методическом советах или в виде отчета логопеда.
Организация занятия с детьми. Нарушения чтения у
умственно отсталых детей нельзя выявить в первые же
недели учебного года.
Однако при обследовании устной речи детей логопед
может в какой-то мере предвидеть появление нарушения
чтения. 'В основном это .Могут быть дети со стойкими и
выраженными нарушениями дифференциации звуков,
функций фонематического анализа и синтеза, с грубым
недоразвитием лексико-грамматического строя речи, а
также дети с заметными нарушениями зрительного анализа и синтеза, с несформированностью пространственных представлений.
К более тщательному обследованию таких детей следует приступать в течение второй четверти, начиная с
добуиварного периода. В течение букварного периода
логопед посещает уроки чтения в классе, беседует с учи-,
телями о том, как овладевают процессом чтения дети, у
кого из них отмечаются выраженные трудности в ов^
ладении чтением.
Обследование детей проводится с участием педагогов и врачей. При недостатке анамнестических сведений
логопед беседует с родителями. В случае отсутствия некоторых сведений о состоянии зрения, слуха, о неврологическом, психическом состоянии ребенок направляется
к (врачам-специалистам.
Обследование проводится в два этапа. При первичном отборочное обследовании (первый этап) логопед
выявляет детей, имеющих нарушения чтения. В дальнейшем, на втором этапе, в процессе обследования (по схеме, данной в приложении) логопед определяет проявление, степень и механизмы нарушений чтения у детей.
Первоначально занятия с. такими детьми направлены
на развитие психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. Характер и степень недоразвития этих психических функций у умственно отсталых
детей различны..Поэтому на первых этапах логопедической работы рекомендуется проводить индивидуальные
занятия. Постепенно организуются группы для занятий.
76
•
В группы включаются ученики одного класса со сходными формами дислексии. В I классе количество детей в
группе должно быть от двух до четырех. Во II классе—от
четырех до шести. Количество детей определяется
прежде всего тяжестью речевой патологии.
В процессе групповых логопедических занятий логопед осуществляет правильное сочетание фронтальной' и
индивидуальной работы с детьми. В ходе занятий необходимо учитывать индивидуальные психологические особенности умственно отсталого ребенка, особенности его
речевого дефекта, что и определяет своеобразие индивидуального подхода.,к нему. В процессе выполнения
самостоятельных работ логопед проводит индивидуальную работу с теми детьми, у которых недоразвитие психических^ функций является значительно более выраженным (с отклонениями в поведении, с неустойчивым вниманием). Такое сочетание индивидуальной и фронтальной работы позволяет достичь более эффективных результатов. Такая работа требует тщательной подготовки
логопеда к занятиям, продумывание приемов самостоятельной и индивидуальной работы, характера дидактического материала. Так, на занятиях по 'развитию дифференциации звуков и функции.фонематического анализа
можно предложить такие виды самостоятельной работы:
Выбрать картинки с определенным звуком.
а) Отобрать картинки, в названии которых опреде
ленное количество звуков (3 шти 4).
б) Закрыть карточки лото определенными фишками,
в зависимости от количества звуков в слове-названии.
в) Выбрать картинки, в названии которых данный
звук находится в начале, середине или конце слова.
г) Нарисовать с помощью трафарета или самостоя-.
тедьно изображение, раскрасить его и определить место
данного звука в названии.
д) Закрыть карточки лото теми буквами, которые
соответствуют первому .звуку в названиях картинок.
е) Нарисовать условно-графическую схему слова по
картинке.
•
ж) Составить из разрезной азбуки слово по картинке.
з) Подобрать к каждой картинке соответствующую
цифру, в зависимсти от количества звуков в ее названии
и
Др.
„ -- •
77
Нарушение чтения у детей не является изолированным нарушением, оно тесно связано с недоразвитием
всех компонентов устной речи. Поэтому логопеду необ.хо'димо проводить работу по развитию всех сторон речевой деятельности: коррекцию недостатков звукопроизношения, обогащение и уточнение активного и пассивного
словаря, развитие граматичеокого строя речи. Занятия
по коррекции недостатков звукопроизношения должны
быть насыщены прежде всего приемами по развитию
слухопроизносительной дифференциации звуков речи, по
формированию функций фонематического анализа.
На каждом логопедическом занятии отводится время
и на формирование навыка чтения того речевого материала, над которым дети работают в классе (чтения
букваря, книг для чтения в I или II классе). В процессе
чтения слов и предложений логопед осуществляет необходимую помощь ребенку, проводит работу над ошибками, контролирует чтение, фиксирует трудности и динамику продвижения. Это помогает ребенку быстрее овладеть навыком чтения. На логопедических занятиях у логопеда есть больше возможности уделить внимание
каждому ребенку.
Логопедическая работа находит свое отражение в
отчетной документации. Материалы комплексного обсле
дования ребенка оформляются в речевой карте. Анализ
результатов обследования дает возможность логопеду
определить диагноз, уточнить вид дислексии? степень и
проявления нарушения чтения. Точный и обоснованный
диагноз позволяет наметить логопеду перспективный
план работы с каждым учеником. В перспективном пла
не намечаются основные направления логопедической
работы, ее этапы. '
•
Логопедическая работа по устранению дислексии на
ходит отражение и в годовом плане работы логопеда
В этот план включается основное содержание работы,
определяются сроки обследования детей, совместная работа с врачом, учителями, воспитателями, участие логопеда в методических и педагогических советах, работа
с родителями участие в отборочных медико-педагогических комиссиях, изготовление наглядных пособий. Кроме того, на каждое логопедическое занятие составляются планы занятий, заполняется журнал.учета успеваемо78
.
•
сти и посещаемости логопедических занятий. Как уже
указывалось, на каждого ребенка заводится дневник, в
котором фиксируется ежедневная работа с ребенком, а
также выполнение домашнего задания.
В ходе логопедических занятий с помощью магнитофрна систематически фиксируется чтение детей. Это
дает возможность контролиррвать динамику устранения
дислексии у детей, анализировать успехи и трудности в
процессе овладения чтением.
ПРИЛОЖЕНИЕ
МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ
Для выявления детей, страдающих дислексиями, проводится обследование процесса чтения. При этом логопед учитывает закономерности чтения в норме. Обследование включает усвоение детьми букв, чтение слогов,
чтение и понимание слов, предложений текста.
Чтобы проверить, как дети усваивают буквы, предлагаются следующие задания:
1 . Назвать указанную букву, .> •
2. Найти среди букв требуемую.
3. Указать букву, написанную другим шрифтом.
4. Узнать правильно написанную букву, когда рядом
та же буква, но написанная стилизованно или зеркаль
но. %
5. Назвать букву, перечеркнутую дополнительными
штрихами.
6. Найти среди сходных по начертанию букв нуж
ную. ,
.
Для выполнения этих заданий предъявляются следующие, сходные по начертанию ряды букв: ЛА, ЛМ,
АД, ЛД, ГБ, ВР, ВЗ, ВЫ, ГТ, ГЕ, КЖ, ГП, ПИ, ЩЦ,
ОЮ, СО, КХ, НИ, ОР.
При обследовании восприятия букв логопед отмеча
ет, узнает ли ребенок букву, соотносит ли звук с соот
ветствующей буквой.
При обследовании чтения слогов можно предложить
детям прочитать" простые открытые и закрытые слоги, с
79
твердыми и мягкими согласными, со стечением согласных, например МА, СА, ДА, ТА, ЛИ, АМ, АС, РОС, СТА
и т. д. Здесь следует обратить внимание, как происходит
у ребенка слияние звуков в слоги, каков способ чтения
(побуквенный или послрговой).
При обследовании чтения слов-1 необходимо учитывать звуковую структуру читаемых слов, а также насколько знакрмы эти слова ребенку. Поэтому порядок
предъявления слов должен быть следующим:
1 . Хорошо знакомые слова.
2. Легкие фонетически, ,но недостаточно знакомые
слова. ~
3. Хорошо знакомые слова, но более, сложные по
структуре;
4. Сложные по составу и малоупотребительные в
речи. В I классе можно дать слова: каша, луна, мыло, Шура,
лыжа, малы, сук, рос, сыр, кукла, кошка, малыш.
Во II классе даются более сложные слова, такие, как
синичка, бросила, форточка, хозяйка и др. После прочтения каждого слова логопед задает вопросы для провер-*
ки понимания прочитанного.
Например, после прочтения слова луна можно задать
вопрос: «Где ты её в^дел?» А после прочтения слова
мыло ученик должен ответить на вопрос: «Что им де
лают?» и т. д.
/
При обследовании понимания прочитанных слов логопед использует картинки с изображениями предметов,
животных и т. д., ,а также отдельные карточки с надписями к этим картинкам,
Даются следующие задания:
1 . Прочитать слово, найти его изображение на кар
тинке и положить соответствующую надцись.
2. Прочитать слово, напечатанное на карточке, и по
памяти найти соответствующую картинку.
Для Г и II классов можно рекомендовать следующие
слова для чтения и соотве'тствующие картинки к ним:
лиса, репа, щука, ели, дом, еж, шар, петух, "жук, утка,
арбуз, кукла, белка, стол, хлеб, труба, зонт, флаги, грибы, вишни, ослик, чайник, мяч, индюк, цапля, ножниць1,
этажерка, якорь.
В данных словах встречаются слоги различной слож60
ности: открытые, закрытые, открытые и закрытые со
стечением согласных, с • твердыми и мягкими соглас -.
ными.
* 3. Кроме вышеуказанных слов, можно дать слова, сходные
по буквенному составу: дочка — точка, бочка— почка,
уточка — удочка, папа — баба, мишка—миска, коза — коса, зуб
— суп, жук—сук, лапа —лампа, корыто—копыто, конфеты —
концерты, шкаф—шарф, стол-ствол. После прочтения дать
задание соотнести каждое из двух данных слов с
определенной картинкой, предложить детям найти
картинку, соответствующую словам-паронимам.
При чтении детьми слов логопед фиксирует характер
ошибок (замена букв, пропуски, угадывания, перестановки, нарушения понимания читаемого).
С целью исследования чтения и- осмысления прочитанных предложений можно давать следующие зада н и я : ' - . • . .
1 . Прочитать предложение и выиолнить соответст
вующее действие. Даются карточки с напечатанными за
даниями типа: «Покажи глаз», «Подойди к стене»,
«Возьми ручку», «Дай тетрадь», «Встань со стула»,
«Подними руку».,
.
.
2. Прочитать напечатанное на карточке предложе
ние, найти соответствующую картинку.
.
В I классе можно -использовать такие предложения:
Зоя моет руки. Паша ест \суп. Мама моет свеклу. Мама
режет капусту. Нина пьет молоко-. Мама наливает суп.
Во II классе даются следующие предложения: Товарищи
играют 'вместе. Девочки играют вместе. Мальчик
открывает дверь. Девочка снимает фартук. Девочка
причесывается. Мальчик надевает пальто. Мальчик одевается. После прочтения предложений логопед задает
вопросы по содержанию.
Для обследования навыка чтения можно .предложить
тексты, небольшие по объему. Это могут быть тексты из
букваря, из книг для чтения.
Тексты для обследования первоклассников должны
состоять из трех-четырех предложений. Например:
Собака Бишка.
-
Лиза кормила Бишку. В саду были галки и вороны.
Они у Бишки таскали кости.
6 Заказ 4083
81
Около липы.нора. У норы лиса. Лиса ушла в нору. У
нас была коза. Коза давала нам молоко. Наташа
пасла козу.
Пастух.
Саша вышла на лужок. Там был пастух. Он пас коров. У пастуха рожок.
При обследовании чтения во II классе можно дать
следующие связные тексты.
Синичка.
Была холодная зима. К'окну дома прилетела синичка. Синичке было очень холодно. Около окна стояли
дети. Им стало жалко синичку. Дети открыли форточку.
ЗАИКА
Зайку бросила хозяйка, Под
дождем остался зайка. Со
скамейки слезть не мог, Весь
до ниточки промок,
(А. Барто.)
Пришла весна.
Пришла весна. Потекла вода. Дети взяли дощечки,
сделали лодочку, пустили лодочку цо воде.
Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и
ничего впереди себя не видали и в лужу упали.
В процессе обследования навыка чтения отмечается
характер искажения звуковой и слоговой структуры слова, а также трудности понимания отдельных читаемых
предложений и всего текста.
Данная методика позволяет выявить детей с нарушениями чтения, определить их симптоматику, характер
ошибок (неусвоение букв, побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения понимания читаемого).
Для уточнения механизмов, патогенеза нарушений
чтения и определения видов дислексии необходимо использовать более углубленную методику. Эта методика
включает исследование основных психических функций,
осуществляющих процесс чтения в норме,
82
Схема обследования детей с нарушениями чтения
1 . Анкетные данные.
2. Анамнез.
:
3. Исследование слуха (проводится врачом-отолярингологом).
. •
.•'.'•
4. Исследование зрения (проводится врачом-окули
стом).
5. Исследование фонетико-фонематической стороны
речи:
а) произношение;
б) слухопроизносительная дифференциация далеких
и оппозиционных фонем (с—ш, з—ж, с—ц, ш—ч,
ш—щ, звонких и глухих, твердых и мягких);
в) слоговой анализ и синтез;
г) фонематический анализ: выделение звука на фоне
слова, вычленение- звука из слова, определение количе
ства, последовательности и места звука в словах различ
ной структур^;
д) звуковой синтез;
ё) фонематические представления.
6. Исследование ле.ксико-грамматической стороны
речи:
а) объем и точность пассивного и активного словаря;
б) состояние функций словоизменения (употребле
ние падежйых форм, изменение существительного по
числам, согласование прилагательного и. существитель
ного в роде, числе и падеже);
в) состояние функции словообразования (образова
ние уменьшительно-ласкательных существительных,' об
разование прилагательных от формы существительных
и т. д.);
г) аграмматизмы в самостоятельной речи.
7. Исследование зрительных функций:
а) зрительный гнозис. При исследовании предметного зрительного гнозиса даются задания на узнавание
перечеркнутых изображений, контурных, изображений,
наложенных друг на друга. В процессе исследования
зрительного гнозиса предлагается узнать буквы, выполненные разным шрифтом (рукописные и печатные), буквы в неправильном положении, перечеркнутые, наложенные друг на друга. Исследуется узнавание формы,
величины, цвета;
6*
83
б) зрительный мнезис. При обследовании логопед
предлагает детям запомнить и отобрать среди других
картинок, букв или-цифр, или фигур, ранее предъявлен
ных, воспроизвести определенную последовательность
3—4 картинок, букв, цифр;
"•
.,
в) оптико-пространственный гнозис и праксис. При
исследовании оптико-пространственного гнозиса и праксиса можно давать задания по срисовыванию, конструи
рованию фигур, букв, реконструированию букв, задания
на сравнение букв, зеркально и правильно написанных,
на сравнение букв, сходных графически.
Исследуется пространственная ориентировка (на собственном теле л в окружающем пространстве).
8. Исследование процесса письма.
Исследование процесса письма проводится с помощью таких заданий:
1 . Списывание букв.
2. Письмо под диктовку (букв).
3. Добавление недостающих букв.
4. Списывание слов и предложений.
5. Письмо слов и предложений пбд диктовку.
6. Творческие работы.
Анализ результатов списывания и письма под диктовку помогает вскрыть характер некоторых ошибок
чтения.
Заключительным этапом обследования является постановка логопедического диагноза.
Таким образом, методика выявления характера нарушений чтения должна быть разносторонней, комплексной. Она включает обследование как зрительных функций, так и устной речи (фонетико-фонематическ'ое обследование, обследование лексико-грам.матического
строя речи).
ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ
ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 1—11 КЛАССОВ
С ДИСЛЕКСИЯМИ
1. В ыяв л ен и е н ару ше н ия п рои зн оше н ия .
При выявлении нарушения произношения логопед
должен обратить внимание как на произношение отдель-"
84
ных звуков, так и на характер воспроизведения звуко*
слоговой структуры слова.
^
• В -тех случаях, когда общее недоразвитие речи у умственно отсталых детей не осложнено дополнительно
локальной речевой патологией (тугоухостью, дизартрией, ринолалией и т. д.), наблюдаются'нарушения только
согласных звуков, особенно звуков, сложных шх артику-ляции (с, з, ц, ш, щ, ч, л, р, ж]. Поэтому при работе над
звукопроизношением прежде всего выявляется характер
нарушения этих звуков.
В случаях дополнительной локальной речевой па^пк
логии (при тугоухости, дизартрии, ринолалии и др.) следует обратить внимание и На особенности произношения
гласных звуков.
Выявление нарушения произношения согласных звуков рекомендуется проводить в определенной последовательности, от легких к более артикуляторно сложным
звукам, учитывая последовательность появления звуков
речи в онтогенезе. Произношение каждого звука выявляется по'определенному плану.'У умственно отсталых
детей, произношение одного и того же звука в речи часто
является неодинаковым. Это зависит от структуры произносимого слова, от места данного звука в слове (начало, середина, конец), от соседних звуков. Поэтому в одних случаях ребенок пропускает звук, в других заменяет,
в третьих .произносит искаженно. Кроме того, у умственно отсталых детей с большим трудом протекает процесс
автоматизации, т. е. закрепления звуков в речи. Это приводит к тому, что в речи звук произносится "неправильно,
хотя поставлен он у ребенка изолированно.
В связи с этим при обследовании звукопроизношения
у умственно отсталых детей, особенно важно обратить
внимание на то, как ребенок' произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в
словах различной звуко-слоговой структуры, во фразах
и связной речи.
Обследование звуков, как правило, начинается со
сложных форм речи: связной, самостоятельной речи.
Можно предложить ребенку составить рассказ по картинке, по серии сюжетных картинок, пересказать прочитанное. При этом речевой материал и картинки учитель
подбирает так, >чтобы в рассказах детей было больше
слов на данный звук, Затем выявляется произношение
85
звука в предложениях; здесь логопед использует вопросеответную форму речи, умение придумывать предложения
по картинке с данным словом.
Обследование звука в словах обычно осуществляется
с помощью предметных картинок. Картинки логопед
подбирает таким образом, чтобы в их названии звук
находился .как в начале, середине, так и в конце слова,
.При обследовании произношения звонких звуков, которые оглушаются в конце слова, даются слова, в которых
звук в начале или конце слова. Например, определяется
звук р в речи; логопед предлагает следующие картинки:
рак, рыба, роза, ромашка; гора, арбуз, крокодил, баран;
топор, помидор, трактор. При обследовании произношения звука з можно предложить детям следующие картинки: заяц, зонт, зубы, забор; коза, береза, арбузы,
вокзал.
В работу над правильным произношнеием логопед
включает слоги различной звуковой структуры (прямые,
обратные, закрытые, без стечений согласных и со стечением согласных). Например, при работе над звуком р
можно предложить детям такие слоги: ра, ро, ру, ар, ор,
ур, ыр, ер, юр, ир, рон, рым, рух, мор, лар, зыр,-дра,
гро, бры, адр, огр, изр.
При изолированном произнесении звука логопед предлагает ребенку повторить звук, назвать букву. Обследуя
произношение звуко.в у .ребенка, логопед олределяет
характер его нарушения (отсутствие,замена,искажение),
объем нарушения произношения (моиоморфное, полиморфное), строение, артикуляторного аппарата, речевую
моторику, слуховую дифференциацию. Это поможет ему
определить вид дислалии.
2. Слухо-произносительнай дифференциация фонем.
При тяжелых формах недоразвития речи у умственно
отсталых детей может быть нарушена и дифференциация
фонетически далеких звуков.
Работа проводится в следующей последовательности:
а) дифференциация изолированных звуков; б) дифференциация звуков в слогах; в) дифференциация в словах; г) дифференциация в предложениях.
Дифференциация изолированных звуков. Логопед предлагает ребенку показать букву, соответствующую звуку, повторить звук.
86
Дифференциация звуков в слогах. Ребенок должен повторить слог с одним, затем с другим
звуком, поднять соответствующую букву после .произнесения слога, воспроизвести серию слогов с этими звука*
ми. Например, при дифференциации с—-ш предлагают
слоги: са—ша, шо—са, су—шо, са—ша-^са, ша—со~-шу,
са—шо—шу.
Дифференциация в словах. Ребенок подби рает картинки на слова, отличающиеся лишь сходными
по звучанию Звуками. Например, прич дифференциации
звуков с—ш можно предложить детям следующие картинки: каща—касса, крыса—крыша, усы—уши, каскакашка — или показать картинки по их названию,
поднять флажки разного цвета (или соответствующие
буквы). Например, -води в слове звук с, — поднять
флажок синего, -цвета, если звук ш, то флаж^рк
красного цвета. Подобрать картинки или слова с
дифференцируемыми -звуками, причем место этих звуков
должно быть различным (начало, середина, конец).
Например, при дифференциации звуков с—-ш можно
предложить такие.картинки или слова: сом, шапка, коса,
машина, кошка, косынка, лес, пылвсоо, камыш, школа и
др. Задания можно и усложнять, например: разложить
картинки в два ряда — в одну сторону картинки со
звуком с, а в другую —со звуком ш.
3.
Фонематический .диализ.
Фонематический
анализ проводится с учетом сложности его различных
форм в следующей последовательности: а) Выделение звука на фойе слова. Логопед предла
гает детям задание: определить, есть ли звук в слове
или его нет. Например, определить наличие звука рк в
словах лужа, рука, дорога,-живот, молоток, жираф, кро*
вать (слова с фонетически сходными звуками включать
•не рекомендуется, так как нарушение дифференциации
звуков отражается на выделении звука из слова).
б) Вычленение первого и последнего звуков в слове.
Уточнить, умеет ли ребенок определять первый и послед
ний звук в слове. Для этого логопед может предложить
слова различной структуры: астра, роза, топор, шляпа,
корзина, крыша, трактор, зонт, дорога, свеча, шалаш,
мок, танкист.
в) Определение последовательности и количества зву
ков в слове, Логопед задает вопрос; какой звук будет
87
первым в слове, какой вторым и т. д.? Сколько звуков
в слове?
г) Определение места звука,в слове. Логопед выяс•няет, может Ли ребенок определить, после какого звука
в слове стоит заданный звук, перед каким звуком. Например, определить, после какого звука слышится звук
ш в слове кошка, перед каким звуком он стоит. Какой по
•счету звук м в слове дома? И т. д.
При определении последовательности, количества И
места звука в слове логопед может предложить детям
слова различной звуковой структуры, односложные, дву<
сложные, трехсложные, без стечения и со стечением со'
гласных, например: ах, ус, дом, мак, рама, козы, топор,
сахар, стол, утка, марка, арбуз, крыша, трактор, дорога,
капуста, самолет.
Во II классе для анализа можно дать и более слож* ные
слова. Логопед фиксирует внимание на том, кай ученики
выполняют задания: легко или оно вызывает •трудности.
Обследование фонематических представлений прово'
дится с помощью следующих заданий: отобрать картин"
ки, в названии которых 3, 4 или 5 звуков; придумать слв' во, в
котором 3, 4 звука. В -этих случаях проверяете^ •умение
анализировать
звуковую
структуру
слова
по
представлению.
При исследовании звукового синтеза детям предла'
гается повторить .слово, которое логопед произносит с
паузой между звукам и, напр имер: д-о-м, к-о-ш-к-й,
р-у-к-а. '
Аналогичным образом исследуется слоговой анализ #
синтез.
.
ИБ № 1640
Редактор А. И. Павлова. Художник Н. В, Борисова. Художественный
редактор Л, В. Сафонов. Технический редактор Е, Ф, Подурушина.
Корректор Р, Б. Штутман.
Сдано в ндбор 18.04.78. Подписано к печати 09.11.78. 84Х1Ш 1/за. Бумага
тип. № 3. Лит. гарн. Высокая печать. Условн. л. 4,62. Уч.-изд. л. 4,33.
Тираж 20000 экз. Заказ 4033. Цена 15 коп.
Ордена Трудового Красного^ Знамени издательство «Просвещение»
Государственного комитета Совета Министров РСФСР по делам изда
тельств, полиграфии и книжной торговли, Москва, 3-й проезд Ма.рьиной
!'
рощи, 41.
Областная типография управления, издательств, полиграфии и книжной
торговли Ивановского облисполкома, г, Иваиово-в, ул, Типографская,