История международного опыта междисциплинарного
реклама
1 Статья История международного опыта междисциплинарного обучения. выполнил: аспирант второго года обучения кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета ИВАНИЦКИЙ С.А. 2007 г. 2 ИСТОРИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБУЧЕНИЯ. Иваницкий С.А., Южный федеральный университет В статье рассмотрены вопросы истории междисциплинарного образования за рубежом. Обоснована высокая актуальность исследования в условиях повсеместного внедрения Болонской системы высшего образования. Особое внимание уделено становлению и развитию Программы междисциплинарного индивидуального обучения в Варшавском университете. Рассмотрены важные моменты межпредметного образования: его содержание, структура, программа; представлен анализ социологических материалов, посвященные мониторингу судьбы выпускников программы, их мнению об участие в системе междисциплинарного гуманитарного обучения. Развитие науки и образования в современном мире все более определятся междисциплинарной конвергенцией и интеграцией различных областей знания. Способность оперировать различными типами знания в решении практических и теоретических проблем становится фундаментальным ресурсом информационных обществ. Рост и развитие в большинстве своём современной науки происходит за счёт открытий, совершаемых на «стыке» областей различных наук. Традиционное поле предметных знаний уже практически исчерпало свои потенциалы. На сегодняшний день, очевидно, что будущее науки в руках людей, обладающих мультипредметными знаниями и навыками. Настоящий этап развития высшего профессионального образования связан с переходом к практической реализации новой образовательной парадигмы, которая направлена на создание целостной системы непрерывного образования, на формирование научного стиля мышления, на вооружение будущих специалистов мобильным информационным багажом. В государственных образовательных стандартах нового поколения большое внимание уделяется интеграции дисциплин, в связи, с чем возникает вопрос о теоретических и практических основах моделирования соответствующего дидактического процесса. Всё это говорит о высокой актуальности исследования проблем и вопросов междисциплинарного образования. Задача современного образования 3 обеспечить возможность подготовки специалистов, способных действовать на стыке наук, обладающих междисциплинарными знаниями. Таким обра- зом, эффективность образования неразрывно связана с практическим осуществлением междисциплинарного синтеза в педагогической и учебной деятельности. Междисциплинарное обучение требует обращения особого внимания к нему теории и практики современной педагогики. Сегодня высшая школа пока не дает достаточной глубины и широты фундаментального знания. Проблема состоит в том, что будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности. А это возможно «при подготовке специалиста, умеющего использовать методологию, основные понятия и положения каждой отдельной дисциплины в междисциплинарной, интегративной связи с другими, как средство решения задач в профессиональной деятельности» [1]. В современных условиях решение задач социального прогресса невозможно без дальнейшего развития системы образования вообще и высшего образования в частности. Социальный прогресс зависит, прежде всего, от развития материального производства, науки и системы образования. Здесь особо важную роль стали играть интеграционные процессы, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без понимания сущности процессов, ведущих к интеграции наук и синтезу научного знания, нельзя подойти к решению многих проблем обучения. Их анализ свидетельствует, что современное естественнонаучное, математическое и техническое знание представляет собой многообразие дифференцированных и интегрированных наук, которые находятся во взаимодействии между собой и, благодаря этому, проникают всё глубже в познание окружающего мира, эффективнее используются для удовлетворения потребностей человека. Сегодня большинство крупных научных открытий делается именно на стыке различных наук. В педагогическом образовании отсутствие широких знаний из различных областей науки и техники порождает узких специалистов, не являющихся подлинными профессиона- 4 лами. Интеграция учебных дисциплин и синтез научного знания на основе межпредметных связей имеют под собой объективную основу: материальное единство окружающего мира и целостность человеческой личности. Поэтому тенденция к дальнейшей интеграции учебных дисциплин в будущем будет усиливаться. Интеграция понимается нами как установление и изучение общих для различных наук закономерностей и методов при сохранении самостоятельности учебных дисциплин. Достижение таких целей педагогического образования, как целостное развитие личности, усиление фундаментальной, политехнической подготовки, невозможно без взаимодействия преподавателей всех дисциплин. В дискуссиях педагогической и научной общественности последних лет, связанных с идеологией [2] реформируемого высшего образования, наиболее актуальными и принципиальными представляются три вопроса: 1) формирование глобальной научно-образовательной сферы [3] и идеологии междисциплинарности (изучение проблем, а не предметов, что требует сближения методологических подходов в сферах естественнонаучного и гуманитарного знания); 2) творческий характер образования, развитие у учащихся способности мыслить и структурировать инварианты знания, а не формально запоминать отдельные формулы, схемы, факты и положения, сами по себе имеющие малую познавательную ценность [4]; 3) постановка двух первых вопросов влечет за собой изменение взгляда на учебники как на основной методический инструмент и источник знания [5]. Реализация в современных условиях проекта по междисциплинарносистемному образованию (внутри циклов гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, с одной стороны, и между циклами гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, с другой) ставит ряд сложных проблем даже с учетом того, что один из возможных универсальных методологических вариантов выявления междисциплинарно-системных связей (культурно- 5 гендерный вариант) разработан уже несколько лет назад [6], а парадигма междисциплинарности присутствует как в общих квалификационных требованиях к будущему специалисту, так и в требованиях к выпускным квалификационным работам и государственным экзаменам в государственных образовательных стандартах. Междисциплинарное обучение обрело структурированную форму впервые в Варшавском университете Польши. До этого момента концепция межпредметного образования не была чётко сформулирована. Междисциплинарное обучение в области гуманитарных наук (МИГО) было учреждено в Варшавском университете в 1993/94 учебном году [7], и на сегодняшний день имеют более чем десятилетнюю историю. За это время данная модель высшего образования подтвердила право на своё существование, а также был накоплен определённый опыт, который требует рассмотрения. С подписанием Польшей Болонской декларации [8], к междисциплинарному обучению возник большой интерес среди европейских государств, также подписавших эту декларацию. Данная модель высшего образования удачно вписалась в Болонскую систему, и получила репутацию элитного обучения. МИГО была инновационной формой обучения в польском высшем образование. Она подразумевала возможность построения студентами их личной учебной программы. Областью её применения стали изначально гуманитарные науки. На этом этапе в отсутствие какого-либо опыта построение междисциплинарной программы обучения невозможно было реализовать данную программу в области технических наук. Но на данный момент техническое направление междисциплинарного образования считается очень актуальным и имеет большие перспективы. Междисциплинарное образование в области гуманитарных наук получило быстро репутацию элитарных курсов обучения. Число кандидатов на обучение по данной программе постоянно росло, в то время как газеты сообщали обо всё больших и больших успехах достигнутых МИГО и его выпускниками. Новый путь, пройденный междисциплинарным обучением в Варшавском 6 университете, пробудил интерес в других университетах. Сегодня, похожие системы образования обучения в области гуманитарных наук существуют в университетах Кракова, Турина, Катовице, Познани, Люблина, Врацлавы. В 2000-м году по инициативе этих университетов была учреждена межуниверситетская коллегия междисциплинарного образования в области гуманитарных наук, которая была потом трансформирована в Варшавскую коллегию МИГО. В это самое время идея междисциплинарного обучения пробудила интерес в пределах научных академических кругов Украины и Белоруссии. Так в 2002 году МИГО было внедрено в Львовском университете и в 2003 году в Гродненском государственном университете имени Янки Купалы и в 2004 году в Минске в Белорусском государственном университете. Идея МИГО основана на студенческой независимости и на товарищеских отношениях между преподавателем и студентом. Студенты, проходящие обучение в рамках междисциплинарного образования, могут проектировать сами их образовательный учебный план, выбирая предлагаемые им разными факультетами различные занятия. Причём они могут выбирать любые курсы без ориентации на определённую специальность до третьего года обучения. Для получения диплома по какой-то специальности необходимо набрать определённое количество академических часов занятий и зачётных единиц по данной специальности. Таким образом, данная образовательная система гарнирует качество образования, получаемого в её рамках. По окончании обучения они получают диплом по выбранной ими специальности в качестве основной. Также они получают документы, свидетельствующие о получение ими образования в рамках системы МИГО, и конечно в документах находят отражение результаты обучения и по курсам, не вошедшие в приложение к диплому по выбранной специальности. Студенты могут сменить тьютора в процессе обучения. На сегодняшний день программа МИГО в Варшавском университете насчитывает более чем десятилетнюю историю. Её выпускники успели найти 7 себе применения в окружающем мире, смогли реализовать полученные навыки. Интересен вопрос, а кто же становился участником программы МИГО? Как правило, это были студенты из интеллигентных семей, придающих большое значение образованию. Детей в таких семьях прививают ценности образования с ранних лет. Но с другой стороны, занятия МИГО также были открыты для любых молодых людей, кто хотел получить образование по такой системе. Такие студенты были родом из маленьких городков, семей без традиции университетского образования. МИГО рассматривается как форма образования, в которой существует лучшая возможность для развития таких молодых людей. Большинство студентов из маленьких городков даже не хотят начинать думать о том, что они не имеют никакого шанса в соревнование со студентами из более успешных семей. Часто при зачислении на эти образовательные занятия экзаменаторы учитывали не практические их знания, а настойчивость в их стремлении принять участие в МИГО. Следует отметить, что МИГО не разделяет студентов из очень богатых семей, от очень бедных. Большинство студентов выходцы из семей со средним достатком, хотя ясно, что междисциплинарное образование имеет в своих рядах много людей, чьё финансовое благополучие гораздо выше среднего уровня. Паулиной и Михаилом Лучевскими было выполнено большое социологическое исследование [9] среди участников и выпускников данной программы. По данным, полученным в ходе этого исследования, четыре процента студентов были из семей с очень низким достатком, тринадцать процентов были из семей, чей достаток ниже среднего уровня. Сорок два процента студентов происходили из семей со средним достатком, тридцать процентов из семей с достатком выше среднего, и одиннадцать процентов из семей с достатком гораздо выше среднего уровня. В своём исследовании Лучевсвкие вводят термин «культурный капитал», обозначающий все факторы, повлиявшие на будущее студентов, их образовательное продвижение. В эти факторы включены: место жительства в возрасте старше 14 лет (чем больше город, 8 тем выше капитал), уровень образованности их дедушек и бабушек, и что более важно уровень образованности их родителей. Большинство студентов начали их взрослую жизнь с очень высоким уровнем культурного капитала. Среди них много молодых людей, чьи оба родителя имеют высшее образование и кто жил в большом городе. Но есть и исключения из этого правила, например молодые люди из маленьких городков, чьи родители не имели высшего образования. Независимо, из какого общества вышли студенты МИГО, учёба и персональное развитие были главным жизненным критерием для них. Никто из них не имел проблем с обучением в школе. Обучение и университетские занятия для них не были чем-то неестественным. Большинство из них были лучшими учениками в своих школах. Многие из них переходили в более элитные школы, чтобы иметь возможность обучаться на более высоком уровне. Значительное количество студентов были участниками различных предметных олимпиад, а примерно сорок четыре процента являются их лауреатами, причём три процента стали победителями одновременно в олимпиадах по двум дисциплинам. Самыми популярными предметами олимпиад для студентов МИГО были польский язык (46 процентов), латинский язык (15 процентов), английский язык и философия (семь процентов), и изобразительное искусство и русский язык (3 процента). На первоначальном этапе большинство участников программы МИГО узнавали о её существование от своих знакомых или газет. Куда меньшее количество студентов получили информацию от организаторов междисциплинарного обучения, своих учителей. Для того чтобы поступить на программу обучения МИГО в Варшавском университете необходимо пройти следующую вступительную процедуру. Два письменных теста по истории и польской литературе с элементами мировой литературы и квалификационное интервью. Письменный экзамен был предварительной частью, призванной оценить уровень практических знаний выпускников школ. Вступительные экзамены также имели цель оценить 9 студенческие способности работать с ассоциациями и использовать собственные знания при решении индивидуальных задач нетипичным способом. Целью квалификационного интервью была потребность оценить интересы кандидата в предметных дисциплинах. Квалификационное интервью включало, как правило, узкий круг проблем по философии, социологии, антропологии, психологии и религиозные вопросы, истории искусств и иностранной литературы. Проблемы, обсуждаемые в ходе интервью, должны содержать вопросы, выходящие за рамки учебного плана, выполненного абитуриентом в ходе его обучения в школе. Также возможно кандидату было предложить тему собеседования, следующую из его личностных интересов. – Например: мифология, культурная география, театроведение, история науки, тенденции популярной культуры. Таким образом, кандидаты сами могут определять тему вступительного интервью. Как оказывалось, несмотря на строгие требования, о том, что участники предметных олимпиад должны пройти вступительное собеседование, так же как и остальные претенденты на обучение по программе МИГО, многие из них просто зачислялись на обучение, минуя это испытание. До 39% учащихся являлись победителями предметных олимпиад [10]. Такой высокий процент лауреатов олимпиад среди учащихся на факультете междисциплинарного обучения особенно замечателен ввиду того, что, фактически начиная с 1996 года вводится дополнительное ограничение на зачисление без вступительных экзаменов. Поступление без экзаменов стало возможным с этого периода только для лауреатов олимпиад, занявших место не ниже шестого в национальных финалах и финалистов двух и более олимпиад в независимости от занятого ими места. Конечно, большинство студентов, проходящих обучение по программе МИГО, прошли через традиционный путь вступительных испытаний. Студенты из других стран, поступившие на данную программу обучения, составляют незначительный процент. Судя по числу ученых степеней, полученных выпускниками МИГО, данной программе обучения удалось привлечь в свои ряды лучших студентов 10 Польши. Почти восемьдесят процентов выпускников получили ученые степени, тридцать пять процентов выпускников получили ученую степень образования, по крайней мере, в течение одного года по окончании университета. Это особенно престижная ученая степень и это говорит о высоких стандартах обучения, предлагаемых МИГО. Многим студентам в процессе обучения удавалось работать во время их обучения в ВУЗе. Они имели постоянное место работы или случайные заработки. Так, например, тридцать девять процентов учащихся утверждали, что они имеют постоянное место работы, тридцать один процент студентов заявляли о том, что они систематически имеют временный заработок. Двадцать четыре процента опрошенных утверждали, что они имеют периодическую работу, время от времени. И лишь 5,2 % [11] опрошенных заявляют, что они вообще не работали во время обучения. Многие из участников программы МИГО принимали во время обучения участие в деятельности различных общественных организаций. Например, в деятельности различных научных кружков и философских клубов. На третьем году обучения перед студентами, обучающимися по программе МИГО, ставится задача выбора специальности по которой, они хотят получить диплом. Восемнадцать процентов выпускников получили дипломы по двум специальностям. Десять процентов выпускников получили дипломы за пределами междисциплинарной программы обучения. Десять процентов выпускников приняли для себя решение о получении второго высшего образования. Самой популярной дипломной ориентацией стали – польский язык и социология, далее следует – современное языкознание, а также психология и философия. Междисциплинарное обучение даёт своим выпускникам уникальные навыки, получить которые в рамках традиционного обучения практически невозможно. Необходимость выбирать свою программу обучения прививает способность действовать студенту в условиях сложных критических ситуа- 11 ций, ответственности за принятые решения, навыки долгосрочного планирования. В условиях междисциплинарного обучения взаимосвязь различных учебных предметов существенно влияет на построение программ, структурирование учебного материала, на отбор форм и методов обучения. Следовательно, определяя и формулируя задачи обучения, необходимо отражать возможность применения, развития, закрепления и обобщения знаний, навыков и умений, полученных учащимися при изучении других дисциплин. В содержании учебного материала важно вычленять вопросы, изучение которых требует опоры на знания, ранее усвоенные из других предметов. Целесообразно выделять и такие вопросы, которые должны получить развитие в последующем обучении новым дисциплинам. В каждой учебной теме следует обращать внимание на понятия, которые: - относятся к данной учебной дисциплине; - являются более широкими, общими для ряда предметов и развиваются с помощью межпредметных связей. Таким образом, межпредметные связи оказывают всестороннее влияние на процесс обучении – от постановки целей и задач до его непосредственной реализации и результатов. Это в определённой мере объясняется известной полифункциональностью рассматриваемого феномена, которому свойственны такие функции, как: образовательная, координирующая, развивающая, воспитывающая. Рассмотрим данные функции более подробно. Интегрирование и координация учебных предметов закладывают прочный фундамент научного мировоззрения студента, формируют у него современный стиль мышления [12]. Благодаря установлению и развитию межпредметных связей происходит: обобщение объективной зависимости на уровне закона; обобщение объективных отношений на уровне теории; обобщение фактов, законов, теорий; формирование частнонаучных картин мира и становление естественнонаучной картины мира; трансформация теории в метод, картины мира – в стиль мышления, предметных знаний, объединённых с 12 помощью междисциплинарного обучения – в убеждения; формирование научного мировоззрения. При этом перед преподавателя, преподающими данные предметы, стоят следующие общие учебно-воспитательные задачи [13]: - формирование мировоззрения школьников, их верного представления о современной научной картине мира; - формирование общепредметных умений в тех видах учебной деятельности, которые являются общими для данных предметов; - воспитание личности учащегося в процессе усвоения разнопредметных знаний, способной к решению жизненно важных задач. Эти задачи могут быть решены наиболее результативно только на основе междисциплинарного обучения, что предусматривается в той или иной степени современными программами обучения по различным предметам, например, программами по иностранному языку, истории и географии. Комплексное использование межпредметных связей выступает в качестве основного фактора совершенствования образования и является одним из критериев отбора и координации материала в программах смежных дисциплин [14]. Наблюдая, упрощая и объясняя каждый из изучаемых взаимосвязанных предметов, учащийся тем самым преобразует, изменяет, раскрывает для себя их содержание и, таким образом, познаёт эти предметы. Но следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения, человек изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной деятельности. Очень трудно студентам, проходящим обучение по программе МИГО, приходилось действовать в новых для себя условиях. На основе интервью участников междисциплинарного обучения Паулиной и Михаилом Лучевскими были определены следующие стадии, которые проходят студенты факультета междисциплинарного обучения. Первый этап это «ощущение потерянности», исследование, определение личных планов обучения. 13 Период «ощущения потерянности» характеризуется замешательством студентов, особенно в начале их обучения. Они не могли разобраться в многообразии предлагаемых им образовательных программ, им приходилось учиться без постоянного коллектива, действовать в котором они привыкли в школе. Им приходилось посещать занятия на разных факультетах, слушать дисциплины со студентами разных годов обучения. Многие студенты говорили об отсутствие контакта со своим тьютором, который так и не стал им старшим товарищем, а лишь выполнял формальную функцию научного руководителя. Большинство студентов «ощущали себя потерянными»[15] в многообразие предметных дисциплин и факультетов. Именно это ощущение и дало название данному периоду обучения. За исключением редких случаев студентам удаётся преодолеть эти первые негативные моменты обучения. Тогда для них наступает качественно иной этап обучения – ступень исследования. В этом периоде студенты успевают разобраться в многообразие учебных дисциплин, попробовать свои силы в разных предметных областях. Пропадает страх перед незнакомым учебным заведением. Опытным путём учащиеся получают знания о разных предметных дисциплинах. Итак, пройдя непростой путь первых курсов, студенты МИГО подходят к завершающей стадии их личностного восприятия обучения – определения личных планов обучения. На этом этапе студенты уже имеют представление о своём будущем, могут самостоятельно строить свой учебный план в соответствие со своими потребностями. Оценить любую методику обучения можно, прежде всего по тому, какое место удаётся найти её выпускникам по окончании обучения. В настоящее время 92 процента выпускников имею работу постоянную или периодическую. Восемьдесят четыре процента имеют регулярную занятость. Двадцать семь процентов выпускников нашли работу в течение одного месяца после окончания. Сорок девять процентов нашли работу в течение четырёх месяцев по окончании университета. Нужно учесть при рассмотрение этого вопроса 14 влияние безработицы молодых выпускников, а также тот фактор, что многие выпускники не стали сразу искать работу, а решили отдохнуть некоторое время после учёбы. Восемьдесят пять трудоустроенных выпускников удовлетворены их работой, семь процентов не имеют мнения и восемь процентов имеют негативное мнение о полученной ими работе. Какая часть выпускников удовлетворена курсом их карьеры и их работы? Интересно, что существует корреляция между удовлетворённостью предметным направлением трудовой деятельности. То есть, если выпускникам удаётся найти работу в той сфере деятельности, которой они посвятили своё обучение. Очень интересным является тот факт, что корреляция между степенью доходов и удовлетворением работой имеет очень низкую величину [16]. Многие выпускники констатируют преимущества МИГО в том, что данная система даёт большие возможности интеллектуального развития благодаря своей нетрадиционности. Даёт возможность попробовать свои силы в разных областях знаний, расширить свои горизонты. «Каждый факультет имеет свой внутренний мир, непохожий на мир других факультетов» - заметил один из выпускников. Возможность обучения на разных факультетах позволяет студентам изучить один и тот же вопрос с разных сторон, используя методы исследования разных наук. Разносторонне образование как, оказалось, получило высокую оценку на рынке труда. Вторым преимуществом МИГО его выпускники считают возможность самостоятельно формировать свой учебный план, а также изменить курс своего обучения в том случае, если первоначальная профессиональная ориентация покажется ошибочной. Причём изменить круг своих профессиональных интересов можно изменить без потери времени на перевод на другой факультет и начало обучения на нём с первого курса. Третьим преимуществом выпускники считают возможность обучения по тьюториальной системе. При которой каждый учащийся имеет персонально- 15 го тьютора. Хотя многие признаются в отсутствие тесного контакта с наставником на первых курсах, но потом этот контакт всё-таки удавалось установить. Сотрудничество в ходе обучения по модели «наставник-ученик» позволяло более эффективно построить образовательный процесс. Последней группой преимуществ выпускники считают возможность развития и совершенствования личностных качеств и навыков. Прохождение обучения по программе МИГО позволило им научиться действовать в стрессовой ситуации, быть готовыми принимать «судьбоносные» решения. Но нельзя не обратить внимание и на негативную сторону. Так одна треть выпускников жаловалась на чувство одиночества в ходе обучения. Около одной пятой выпускников были разочарованы взаимоотношениями с их тьюторами. Также выпускники упоминали о существование хаоса в учебных программах на факультетах. Междисциплинарное обучение в области гуманитарных наук можно обвинить в том, что её существование возможно лишь в специально созданных условиях, вне которых оно не может существовать. Но данная система обучения не претендует на повсеместное её применение, сохраняя свой статус элитного образования. Появившись в Варшавском университете, междисциплинарное обучение в области гуманитарных наук в рамках Болонского процесса получает с каждым днём всё большое распространение в странах Западной Европы, а также на просторах бывшего Советского Союза. На сегодняшний день накоплен значительный международный опыт, который требует более детального рассмотрения в условиях внедрения МИГО в российских ВУЗах. Литература и источники: 1. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблемы качества // Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - С. 19-26. 2. Руткевич М.. Плоды деидеологизации // Высшее образование в России. 2002. №6. 16 3. Атоян В., Казакова Н.. Университетские комплексы: международное сотрудничество // Высшее образование в России. 2002. №6. 4. Моисеев В.. Открытое образование: идеология формирования сети // Высшее образование в России. 2002. №6. 5. Страховская И.. Меон и Эйдос // Высшее образование в России. 2003. № 2. 6. Чучин-Русов А.Е.. Единое поле мировой культуры. Кижли-концепция. Кн.1-2. М., 2002. 7. Bednarz-Luczewska P., Luczewski M. Between Market, Scholarship and Family. Warsaw.: DIG. 2004 8. Косинка А., Дмоховски Т. Интеграция Польши в Болонский процесс: Плюсы и Минусы. // http:// www.OBTA.pls.pl. 9. Bednarz-Luczewska P., Luczewski M. Between Market, Scholarship and Family. Warsaw.: DIG. 2004 10. Bednarz-Luczewska P., Luczewski M. Between Market, Scholarship and Family. Warsaw.: DIG. 2004 p. 17 11. Bednarz-Luczewska P., Luczewski M. Between Market, Scholarship and Family. Warsaw.: DIG. 2004 p. 19 12. Еремкин А.И. Межпредметные связи как средство обеспечения сознательного и прочного усвоения знаний: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Одесса, 1968. 13. Максимова В.Н. Функции и сущность межпредметных связей в целостном процессе обучения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1981. 14. Essen E. Methodik des Deutschunterrichts. - Heidelberg, 1968. 15. Bednarz-Luczewska P., Luczewski M. Between Market, Scholarship and Family. Warsaw.: DIG. 2004 p 21. 16. Bednarz-Luczewska P., Luczewski M. Between Market, Scholarship Family. Warsaw.: DIG. 2004 p 23. and 17
